课堂教学的组织形式

课堂教学的组织形式（精选6篇）

课堂教学的组织形式 第1篇

课堂教学的组织形式

所谓教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。教学组织形式不是固定不变的东西。随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式也不断发展和改进。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学和道尔顿制等。

我们现在主要是以班级上课制为主，即把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体进行教学的制度。但人是存在个体差异的，教育专家加德纳认为：“人的智能是多方面的，在一个人身上的表现有不均衡现象。”初中生对生物的兴趣和爱好、对生物知识的接受能力也有一定的差异。而且随着九年义务教育的普及，学生以划片的形式入学，这就使得一个班级中学生的成绩好坏参差不齐，而目前实行的班级授课制，班级教学的统一性和学生差异性之间的矛盾比较突出，具体表现在以下二个方面：①忽视了各类学生的个性差异和需求差异,用统一的程序,统一的标准作要求,实行“一刀切”,使一部分学生“吃不饱”，而一部分学生又“吃不了”。②对学生表现出的差异无法解决，因课堂教学中不能很好地因人施教，因材施教。学生已显露的某些优势素质得不到重视，学生个体在发展中存在的失陷得不到补偿，造成时间、空间、资源的浪费，严重阻碍学生个性发展，难以培育出具有创新精神的人才。因此，任何一种单一的教学组织形式的应用都不能满足如今具有丰富性、多样性的差异的学生的发展。学生自身存在的差异给教师的教学工作带来很大的压力，分层教学是一种相对能面向全体，因材施教的课堂教学的组织形式，它强调了“教师的教”要适应“学生的学”，要做到“因材施教，分层提高，让尖子冒出来，使多数学生迈大步，叫后进生不落伍，达到班级整体优化”。

另外，初二第二学期的生物以复习为主，学过的内容再复习，学生没有新鲜感，学习兴趣和效率都比较低，而传统的复习课以教师讲为主，整节课老师满堂灌，学生容易疲劳而使得听课效率低下。分层小组形式的教学核心是面向全体学生，从由教师讲变成由学生小组讨论学习，换一种形式能激发学生的兴趣，转变学生的学习态度，从要我学变成我要学，同时培养学生的自学能力和团结协作能力。学习自觉性不够的学生也能在小组成员的督促、帮助下完成学习任务。

实施方法：分层递进教学主要包括学生分层，教学目标分层，分层施教，分层测评，反馈矫正与分层提高等内容。一）学生分组：

分组是在本班进行，根据前两次大考的成绩进行排名，有第一名同学带最后一名同学，第二名带倒数第二名，以此类推；同时在班里分出若干小组，每一小组5—6人；根据成绩编号，成绩最好的为1号，最差的则为5或6号；1号为组长，带领全组学习。二）教师准备：

1、课前测试：上节课复习的内容。题量不用很大，难易适中，绝大多数学生能在5—10分钟内做完。

2、预习导学：本节课要复习的内容要点，以提纲、填空、问题等形式展现。

3、课堂练习：本节课复习的内容，题量少，但要精要典型，可以有一定难度。

4、单元练习：每复习完一个单元学生的课后作业。

三）具体实施过程：

课前5—10分钟：完成“课前测试”

15分钟：组长检查组员完成“预习导学”情况，组织组员复习本节导学内容，要求每位同学都理解、弄懂相关要点。教师巡堂了解每一小组讨论的情况并及时解答疑问。

5分钟：组长组织组员完成“课堂练习”，要求每位组员都必须弄懂每道题。

10分钟：每组派一名组员讲解“课堂练习”上的习题，有疑问的地方全班讨论。四）评分标准（以下加减分以小组为单位）

加分制度：

1、小组讨论积极认真，不说废话，纪律较好，视情况加1—3分。

2、回答问题并能答到要点的加相应的分数，如1号组员回答加1分，6号组员回答加6分。

3、“课前测试”小组全对加6分。

扣分制度：

1、讲话一人扣一分。

2、“课前测试”错一空扣一分，小组扣分为全组组员扣分的总和。

每一次导学算一次总分，总分最高的小组有一次免罚权，总分最少的三个组安排相应的作业。“分层小组教学”这种组织形式是一种符合素质教育要求的教学模式，在分层小组教学模式下，可以不断促进学生在原有基础上的发展：能力强的学生通过组织组员学习，给组员讲解知识点，能达到巩固原有知识，加深对原有知识理解的作用。而自觉性较差的学生每个小组就一两个，以小组为单位更容易对这些同学进行管理和监督，同时在“小组利益”的促进下，他们多少都会在乎，会配合组里学习，从而达到促进后进生的转化。分层小组教学培养了学生的创造力和小组间强烈的竞争意识，出现了“你追我赶，奋勇向前”的可喜局面。分层小组教学也减轻了学生的课业负担，达到新课程下减负的要求，还可以发展学生的个性特长，教师的教育教学水平和课堂的掌控能力也在不断地提高。

但这种教学组织形式在操作过程中还是存在一些问题的：1）时间不够用。由学生通过讨论讲解自己获得知识没有由教师直接传授来得快，一节课十几分钟的讨论时间是远远不够的；而且有些班级整体好动，维持纪律也会耗掉一些时间，教师通常要在“完成教学任务”和“让学生更好的掌握知识”中做一个选择，而这又是很难取舍的。2）学生能力不同。有些学生成绩虽然不错，但讲解能力不强，不能很好地把自己掌握的知识传授给其他同学，这也会影响分组教学的效果。但总的来说，“分组教学”这种课堂教学的组织形式是一个很好的方向，我们通过实践，发现问题，并思考、解决问题，根据不同的学生采取不同的教学组织形式。

课堂教学的组织形式 第2篇

教学组织形式是在宏观的社会历史背景下随着社会生产方式的改变而发展变化的，它还受到教育普及程度、学科性质以及教学任务的制约。从产生时间上来看，教学组织形式经历了个别化教学为主的阶段、班级授课制为主的阶段和改造班级授课制为主的阶段。

（一）个别化教学组织为主的阶段

在原始社会和奴隶社会，个别教学是教学组织的主要形式，这就是教师分别对个别学生进行教学的形式。这是出现最早的教学组织模式。个别教学发展到后来也有一些变种，出现了一个教师教很多学生的现象。如在汉代就采用过大班上课和高徒相传的形式，但是这时的教学与班级授课有本质的区别，它没有严格的组织，同时学习的学生年龄相差悬殊。从本质上讲，它仅是对学生进行个别施教的一种形式。个别教学由于其自身的弱点，难以完成系统化、程序化传授知识的任务，因而教学效率不高。这种教学组织形式只能适合当时人数不多且教学内容又比较简单的教学要求。这种教学组织形式是当时低下的生产力水平和科学技术水平的一种反映。

（二）班级授课制为主的阶段

随着资本主义商业的发展，生产规模不断扩大，对技术工人的质量和数量提出了新的要求。这就要求大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。这些要求反映在教学上，就是要增加自然学科的教学内容，改进教学组织形式。这就催生了一种新的教学组织形式——班级授课制。

早在16世纪，西欧就出现了班级授课制的萌芽。17世纪夸美纽斯总结了捷克兄弟会的学校教育经验和自己的教学实践，提出了班级授课制，并最早在理论上进行了阐述。夸美纽斯认为，一个老师同时教多个学生是完全可能的，但要具备适当的条件。他阐述的条件大致可以概括为以下几点。

1.根据儿童的年龄和知识水平编班。同一个班级的学生学习相同的内容，进度也相同，这样就可以一个教师教很多学生。

2.教学应有计划、有组织。学校的教学应该有学年的划分，同时开学，同时放假，学年开始时，学生同时升入一个年级，开学以后不再招生，在学期中，也不能随便退学。每班教学按已有的计划进行。

3.教学采用上课的形式。上课要有一定的目标，拟订每年、每月、每日所应达到目际的教学计划，按计划进行教学。

4.每个班应有同样的课本，采用同样的教学方法，同样的功课，使学生的注意力都集中在同一的目标上。

5.每天上课分上、下午进行，各2小时，共计4小时，另外的时间为自学，星期六下午不上课，星期日放假。

由于这种教学组织理论适应了资本主义经济发展的客观要求，提高了教学效率，因而逐渐为各国采用。中国最早采用班级教学是在1862年清政府在北京开办的京师同文馆，它是用来培养“译员”、“通事”的外国语学校。最初只设英文馆，学生10人。后来清政府废科举，兴学堂，班级授课制在我国学校中开始被广泛采用。

（三）改造和完善班级授课制的阶段

虽然班级授课制提高了教学效率，但班级授课制的缺点也是十分明显的，特别是赫尔巴特的传统教育理论和由其指导的实践教学，更将班级授课制推至极端。从19世纪初直至今日，对班级授课制的改造和完善仍在不断研究中。下面是几种有代表性的教学组织形式。

1．贝尔—兰卡斯特制

也称为导生制，产生于19世纪初的英国。由教师先教年龄大的学生，再由其中的佼佼者“导生”去教年幼或学习差的学生。因由教师贝尔和教师兰卡斯特创制，故称为贝尔—兰卡斯特制。

2．道尔顿制

19世纪末、20世纪初，由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出道尔顿制并试行，是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，然后接受教师考查，又接受新的学习任务，开始新的教学周期。3．文纳卡特制

这是美国人华虚朋1919年在芝加哥市郊文纳卡特镇公立学校实行的教学组织形式。按照这种教学组织形式，课程分两部分，一部分按学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理方面的知识和技能，另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学生的“社会意识”。该形式的特点是：第一，按单元进行学习，各单元都有明确的学习目标和具体的学习内容，并配以小步子的自学教材；第二，每个单元结束后，经测验诊断，接着学习新的单元；第三，教师随时对学生进行个别指导。

4．分组教学制

为解决班级授课制不易照顾学生个别差异的弊端，19世纪末20世纪初在西方出现了分组教学制。有能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等形式。能力分组是根据学生的能力发展水平进行分组教学，学习的课程相同，但不同组学习年限各不相同。作业分组是根据学生的特点和意愿分组，学习年限相同，但不同组学习的课程不同。内部分组是在按年龄编班的基础上，根据学习能力或学习成绩的差异分组教学，外部分组突破了传统的按年龄分班的做法，按学生能力或成绩的差异，在同一个年级中编成不同的班级，是班级间分组，如快班、慢班、重点班、普通班。

5．特朗普制

在本世纪50年代出现于美国，由教育学教授劳伊德·特朗普创立。其做法是把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。大班集体教学由优秀教师采用现代化教学手段给几个平行班统一上课。随后的小班课研究讨论大班课上的教材，由15-20人组成一个小班。然后由学生个人独立自学、研习、作业。教学时间分配为：大班上课40%，小班研究占20%，个人自学占40%。

6．小队教学

小队教学于20世纪50年代中期在美国开始流行，也称协同教学。其基本特点是两个或者两个以上的教师一起工作，根据其不同的特长组成互补性的结构，通过人工协作，在教学中分别承担不同的角色和任务，共同负责一个班或者几个平行班的教学任务。7．开放课堂

它源于20世纪30年代进步主义者的教育主张，二战期间在英国的幼儿园得到采用，20世纪60年代在小学推广，20世纪70年代传到美国并在小学得到采纳。开放课堂的特点是教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习情境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。

总之，近一个世纪以来，教学组织形式基本上是在班级授课制的基础上不断改革和完善的。当代教学组织形式的发展趋势是：班级授课制仍然是主要的组织形式并不断改革和更新；多种教学组织形式并存，力求形成一种既以课堂教学为基础，又可以适应个体学习的综合型组织形式，使集体教学和因材施教相统一。

课程设计的水平组织是指课程内容或学习经验相互之间的关系即其横的统整问题如学校内的活动和学校外的活动学校的正式课程和课外活动之间如何统整?数学科的学习如何增强自然科学的学习等?课程的水平组织应该是什么形式的类型?课程组织的水平类型可能是一系列弹性分级的指导性活动包括了可能与活动相关的学科内容;或一系列严密分级的活动包括了个别活动的学科内容;或一系列分级的学科内容包括了相关的指导性活动;或分级的预期成就说明书、指导活动表、分级目标的学科内容大纲;或学科内容和教科书的分级目标说明书。

课程水平组织途径方面学科可以分科独立存在也可以建立学科之间的知识关联也可以合并两个以上学科成为一个教学科目也可以主题统合各学科知识、技能。课程组织的水平范围可能包括学生思维的内容也可能涵盖专业课程发展人员的计划与实验的结果。课程设计的组织类型包括了“个别科目课程”(individual subject curriculum)、“相关课程”(correlated curriculum)、“融合课程”(fused curriculum)、“广域课程”(broad fields curriculum)、“核心课程”(core curriculum)与“活动课程”(activity curriculum)或“经验课程”(experience curriculum)等六种课程组织类型。这六种课程类型也可归纳为科目课程(subject curriculum)、核心课程与活动课程分别与第一章所论及课程即科目、课程即计划、课程即经验的课程意义相关并与第三章所讨论的精粹主义取向、社会行为主义取向与经验主义取向的课程设计意识形态相互呼应分述如下。

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科目课程

事实上个别科目课程、相关课程、融合课程、广域课程都是属于科目课程。个别科目课程是指各科目分化孤立的课程组织形态也是一种常见的传统课程组织类型。课程设计者可以联合关系密切的科目课程领域将其转化为比较方便管理的相关课程或称联络课程使个别的学科内容产生一致性增进各科目之间的关系但各科之间的原有界线仍旧存在。相关课程是指可以进一步合并两个或两个以上的范围较窄的科目或将课程内容加以重新组织以增强其间关系联合成为关系密切的合科课程或融合课程以减少难以管理的特殊化科目。融合课程可以进一步加以组织成为广域课程。

例如以宽广领域的语文科课程统整设计取代文法、作文、文学等彼此关系密切的科目课程领域;或将地理、历史等科目课程合并为“社会研究”的合科课程或融合课程;或以英语科及社会科作为相关科目数学科与科学作相关统整。但是,上述各科统整不管是合科课程或相关科目之统整实际上往往是一种行政上的措施将两个科目放人同一时段其基本假定以为负责授课的教师本身会自行建构学科间的关系。

上述科目课程的统整甚少考虑到课程设计的“统整经纬线”其课程统整的结果并不十分成功原因是每一科目都遵循不同的组织架构如历史的年代顺序、语文的文学形式。因此如果没有发展出同时适合此两个科目的新课程组织基础则另一科目往往沦为另一科目的附庸。例如以语文与历史作相关统整并以历史年代顺序教学则语文学科技能常常只是根据历史内容主题所发展的要求进行教学。上述这些科目课程组织类型通过融合课程与广域课程的组织设计可以将零碎的教学时间加以统整合并为较大单位的教学时间以防止学习时间遭到不当的分割避免学科知识的支离破碎。为了使课程内容充分发挥一致性广域课程可以进一步通过最具重要价值的课程组织核心作为组织中心设计成为核心课程。

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核心课程学科的结合并非统整学习的唯一方法然而经由强调各学科间共同分享的广泛概念组织不同学科间一致的思考类型可以帮助学生发展一致的概念架构以理解这些学科中的概念。核心课程便是以某些广泛问题或概念为中心并将某些领域的知识概念加以组合是目前课程组织的统整设计较成功的经验。

核心课程不仅可以使某课程单元主题或学科简化或减少到一种可以加以管理控制的大小而且可以根据规准选择适切的课程元素作为组织焦点或组织核心。一般人常用的兴趣、经验、生活问题、内容主题等课程元素本身并无法提供足够的课程组织规准以仔细选择与诠释所欲涵盖的课程范围内容或建立课程内容之间的关系。因此除非课程设计人员可以决定课程内容的主要观念否则无法确定学习内容的组织焦点。

一般而言单元架构的核心焦点包括三种。第一种是“观念架构”以大范围的观念为课程组织设计的焦点中心加以组织。第二种是“问题架构”一般而言是以问题为组织的中心此种课程组织的设计途径应用在社会科与自然科学方面较为成功。第三种是“事物中心”课程单元是以所要完成的事物为组织中心例如艺术领域在某些情境下以系列的欣赏经验为组织中心课程设计人员必须选择组织这些事物中心的结构以协助教师的课堂教学与学生的学习。

由这三种观点可见在发展高度有效的组织架构、建构不同领域的课程单元方面到处充满着发挥创造力的统合。例如以学生关心的问题为组织核心作为课程统整设计的“组织经纬线”其优点是可以自然的关系来统整来自不同学科领域的知识而且可以将彼此相关的观念、事实与概念应用在实际生活中。但是如果缺乏仔细选择或未经过深思熟虑的课程“组织经纬线”或组织核心则将导致课程组织不当或失去课程组织的严谨性。

利用核心观念作为课程的焦点中心可以具备许多主要功能。第一种功能是核心观念可以让学科的单元或主题更为结构化并能针对其所要处理的内容层面提供一种观点师生共同计划以明智地判断所要涵盖的课程内容并基于理性基础举出其内容实例。第二种功能是以核心观念作为单元的焦点可以确保更完整充分的宽度与广度范围满足学生需求以作为课程设计者所要组织发展的内容。第三种功能是核心观念也可以作为学科结构并设计成为学习的重点打破学科界线。第四种功能是利用核心观念作为课程组织内容中心可以解决所欲涵盖课程内容范围的问题可以详细界定学习内容的数量界线以涵盖主要观念并使其他内容降低到最小数量以方便理解这些核心观念;是以核心观念可以作为选择内容的规准以核心观念为主并结合少量而必要的特定内容实例而不会造成内容的不当负担;因为内容范围太广泛容易造成多而不精、广而不够深人的缺失。第五种功能是涵盖主要观念并结合少量的具体内容实例可以突破时间限制避免花费时间精熟内容细节可以节省可能的时间享有更大空间自由以进行透彻的完全学习以强调处理信息、诠释资料、发展与运用通则等目标。第六种功能是以核心观念为焦点中心可以作为课程组织的“经纬线”确保课程内容的继续性或顺序性或统整性提供完整的结构可以和学生的学习经验进行比较对照。第七种功能是以核心观念组织课程可以将学科内容转化为教育历程的学习方法历程通过教育科技可以将学科内容与学习历程融为一体免除学科内容与学习历程分离对立的缺失。

■ 活动课程

浅谈数学课堂教学组织形式的优化 第3篇

关键词：自主学习,小组学习,师生互动

教学组织形式是指为完成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构. 教学组织形式不是固定不变的. 随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高,教学组织形式也不断发展和改进. 一、自主学习可以有效地提高课堂教学效率,发展学生自身的巨大潜能,培养自学能力

如今的课堂以探究为主,重心放在学生方面,实现每个学生的个性化学习,增加学生独立思考的机会. 我在教学“商不变的规律”时,先出示8 ÷ 2 = 4,然后采用“变魔术”的游戏方法,出示80 ÷ 20 和800 ÷ 200,让学生说说商是几,怎么算的. 同样的教学方法,师生共同出示第二组除法算式. 这个过程中,我不急于让学生去观察、发现和交流. 实际上学生的头脑中已经开始主动观察、猜想和发现了. 然后教师提出“你能照样子再写一组吗? 说一说你发现了什么. ”这个环节让学生主动建构规律, 验证自己初步的发现和猜想. 教师继续提出“淘气把三组算式改写了一下,你同意吗? 你能解释他这样计算350 ÷ 50 的理由吗? ”让学生自主学习.

二、小组学习大大增加了学生自由表达的机会,提高教学质量

小组学习可以使学生通过思考、 讨论找出问题的答案,从而激发学习的兴趣,教学质量也会随之提高. 如教学“商不变的规律”时,教师组织学生仿写并交流,通过“说一说你发现了什么. 你同意吗? 尝试用自己的语言说出其中的规律. 你能解释这样计算350 ÷ 50 的理由吗? ”这样的提问,完全让学生进行小组学习,培养学生积极主动的性格,学会倾听,养成更好的合作意识. 再如,“想一想,算一算:856 ÷ 34 = ? ”“举例说明除数是两位数的除法如何试商,与同伴交流. ”教师这样的提问,完全是让学生先自己去探索,然后和同伴交流. 小组学习中学生学习的主动性和积极性增强了, 参与欲提高了,由过去的“要我学”的被动局面转变为今天的“我要学”、“我乐学”的自主学习局面. 学生主动参与知识的形成过程,使他们动口、动手、动脑、团结协作,取长补短,共同进步. 使不愿意动脑思考的学生在小组学习的氛围中不得不去思考,并提出自己的意见, 又可使思考结果不正确的学生及时得以纠正,从而提高了学习的正确率.

三、有效的师生互动能促进学生的数学学习

在每节课中,学生自主学习和小组学习后,教师要提供必要的指导和帮助. 在新课改中, 教师不再是拥有知识的权威者,而是学习的组织者和引导者. 例如在教学“商不变的规律”时,教师引导学生质疑:“如果同时乘或除以相同的这个数是0 可以吗? 为什么? 举个例子说明. ”在教师与学生、学生与学生充分对话中,要明确“0 除外”的道理,培养思维的严谨性. 再如,如果有的学生提出了360 ÷ 50 = 36 ÷ 5 = 7…1 这样的问题,教师要组织学生讨论,说明这样计算是错误的,并进一步分析,说明错误的原因.

总之,在新课改中,教师在课上充分体现了学生的独立思考、小组分享、师生互动的学习特点. 教师通过探究学习中三种教与学组织形式的优化组合, 切实完善了教与学的方式,更好地培养了学生的良好数学学习动机、数学素养和创新意识.

参考文献

语文课堂教学组织形式的创新 第4篇

一、凸现学习主体活动的多样化

常规的单一的教学组织形式虽然有它的自身优势,但毕竟因单一而具有局限性,不利于活动主体的多向互动。而提倡学习主体活动的多样性,更能体现创新教学的良好效果。

第一, 少教多学,促进学生体验生活。

传统单一的以教师为中心的教学方式严重地封锁了学生的思维空间,也扼杀了他们学习的自由和兴趣。新课程理念提倡教师少讲解,重点拨、诱导,多给学生更多的自主性,使学生有选择学习内容、学习方法、学习伙伴的权利。以学生在教师的指导下自觉地去品读、理解和感悟生活,来代替教师在课堂教学过程中完美的展示。让学生可以尽情展现自由天性中最率真的一面,真切地感受到自己生命的尊严与价值,感受到生命情感的涌动和成长。我们可以针对不同的教学内容,适当组织学生进行自学,如让学生走进图书馆、利用网络,利用课外书籍等方式自主学习,获取信息,整合信息。

第二,合作互动,激发学生主体内力。

整个语文课堂是师生群体在多种形式交互作用中的活动,并充盈着师生之间的一种精神氛围。要做到这一点,必须进行合作学习。

合作学习是在共同的目标下,从学习活动中的集体出发,构建以师生互动、生生互动为基本特征的语文课堂教学组织形式。它强调的是学习者全员的参与、相互的配合、积极的互动、资源的共享,通过合作协作来完成相应的语文教学目标,并促进学生的个性与群体的协同发展。这种以组内探讨,或组际交流为主的教学模式,原则上在四人小组内确定共同的学习任务,凝聚组内成员的巨大力量,通过生生交流、分工合作,体现互补,轮流担任学习中的特定角色,增强生生互动的有效性,让学生在互动、合作、交流中能够真切地感受到自我价值的存在,从而激发学生的创造热情。

第三,组织探究,感悟创新体验。

《语文新课程标准》强调培养学生的创新精神和实践能力,组织探究性学习不失为一个突出的好方法。现代课堂教学的探究性学习是指在教师的指导下,学生根据各自的爱好、兴趣、条件,从学科领域中选择学习对象,确定探究的问题,通过学习自主或与人合作地发现问题,借助调查、搜集与处理信息,表达与合作交流信息等探索活动,从而获得知识、方法,培养发现问题、解决问题能力的一种学习过程。教学中教师可以根据课文和综合性学习有关内容,确定探究的课题,组织学生自主地探究或小组共同探究的形式,让学生经历和体验获得语文新知的过程,让学生真正学会思考、学会研究、学会创新、发展个性和特长。

二、创设宽松活泼的课堂氛围

新课程理念下的语文课堂教学强调合作、探究的学习方式,应该使课堂教学具有动态性。而传统的课堂教学,教师往往以“我”为中心,为维护自己的权威,过分强调课堂纪律,要求学生坐得端正,专心听课。课堂上鸦雀无声,气氛沉闷而毫无生气,学生与教师的互动失去了平衡,造成一边倒,压抑了学生的求学动力,也扼杀了学生的创造潜能。这样的课堂是无法培养出具有开拓精神和创新精神的人才的,这与新课程强调创设民主活泼的课堂气氛格格不入。新课程提倡让学生在民主、宽松、和谐的氛围中学习,有利于提高学生参与学习和探索的积极性,促进学生个性的良好发展。

“语文一旦与生活联系,马上就生动活泼起来”。可见,语文课堂要开放,要放下教师高高在上的架势,体现学生主体的地位,一方面要抓好学校课堂活动课,如办好文学社、文学社刊、手抄报、开展演讲、故事会等组织形式;另一方面,就是走出校园,以课堂教学为轴心,向学生生活的各个领域开拓延伸,引导学生走进社会大课堂,开展一些社区调查、农村调查、文字纠错等活动,纳课内课外为一体,熔学校、社会、家庭为一炉。学生在学习语文中认识生活,同时在生活中学习语文,促进学生能力的提高。这种形式,不但使语文教学生动活泼,气氛宽松,也激发了学生学习语文的积极性,增长了知识,而且在多层次、多范围的活动中培养了学生的语文素养。

课堂教学组织形式与方法的研究 第5篇

课堂教学组织形式与方法的研究

教学是通过一定的组织形式实现的。为了达到教学目的，怎样把一定的教学内容教给学生，怎样组织好教师和学生，怎样有效地利用教学的时间、空间，怎样发挥教学设备的作用等都是教学形式要解决的问题。

教学形式具有相对稳定性，但并不是一成不变的。在社会历史进程中，由于社会各阶级对人才需要的不同，科学技术发展水平的不同，以及所采用的教学内容、教学手段的不同，教学形式也有所不同。

古代各国学校普遍采取个别教学的组织形式。我国过去的私塾、书院就属于这种形式。采用这种组织的教学尽管有一一群学生在一起学习，但并没有组成一个集体，其学习内容和进度也不统一，往往没有固定的开学结业的时间，学生也可以随时入学或退学。采取个别施教的方式，有时也集结三五个学生由教师给予讲解，但它的规模小、进度慢、效率低，是一种与低生产水平和科技发展水平相适应的教学形式。由于资本主义的发展及其文化科学技术的进步，引起了教育上的一系列新的变化，教学组织形式也发生了变革。资本主义的发展要求扩大教育规模，增加教学内容，特别是增加有关自然、技术、艺术、职业等学科门类，以加快教学进度。原来那种低水平的个别施教的教学形式已不能满足客观的需要。欧洲在16、17世纪首先在学校教育实践上创造了班级上课制的教学形式。17世纪捷克教育家夸美纽斯(1592—1670)适应时代的需要，总结当时的教学经验，在《大教学论》中，对这一教学形式做了理论上的阐述和说明，由于它比个别教学优越，所以得到逐步推广，并不断完善起来。我国采取班级上课的教学形式是清朝末年，1902年~ 1903年清朝先后拟定了《钦定学堂章程》、《奏定学堂章程》，1905年清朝政府废除科举，兴办学校以后，班级上课制教学组织形式才开始得到发展。

在资本主义教育的发展过程中，20世纪初期曾出现过道尔顿制和设计教学法，这些教学组织形式在英美日等国曾风行一时，对中国也有一定的影响。

近几十年来，资本主义国家在对学制、课程、教学方法等方面进行改革的同时，对教学组织形式也进行了改革。由于国际上在经济、军事和科技方面的竞争，使资产阶级切实感到培养科技人才和提高劳动者质量的重要。在美国竭力强调天才教育，日本也大力推行“英才教育”，它们重视选拔和培养高才生，强调适应个别差异，注意加强个别教学，在教学组织形式上进行了很多改革试验。如实行按智力、能力分班分组进行教学，将固定的班级改为有弹性的学级编制，实行跳级制，中学设选修课等等。重视学生的自学和独立研究。近些年来，现代化教学手段的发展，也相应地引起教学组织形式的不少变化。西方教育家对传统的教学形式，大致分为两派：一派主张坚决废除现行的班级授课制；另一派主张以温和的步骤促进班级授课制的现代化。苏联和俄罗斯的一些教育家依然肯定课堂教学是教学的基本组织形式，休金娜在《中小学教育学》中做的结论说：上课作为一种教学组织形式，有理由在其他组织形式（包括：家庭作业、选修课和小组教学、补课、实验实习、课堂讨论。参观、辅导、考查、考试和座谈等）中处于中心地位，它作为教学过程的一个单位，把教学的任务、内容和方法集中在一起发挥作用。

当前我国经常采用的教学形式，有课堂教学、现场教学、个别辅导等。班级授课制的课堂教学是现阶段我国教学的基本组织形式。第一节班级授课制的局限性研究 班级授课制产生和发展三百年来，特别是受到批评一百多年来的理论和实践，比较充分地明确地显示出它的优越性和局限性。

一、班级授课制的优越性

(1)它大规模地面向全体学生进行教学。一位教师能同时教许多学生，而且使全体学生共同前进。

(2)它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊。

(3)它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程。

(4)它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度。

(5)学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩，启发，切磋，砥砺。

(6)它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情等等。

总之，班级授课的教学组织形式比较突出地反映了教学过程的本质特点：间接性的认识，有领导的认识和教育性认识，能在时间和精力都比较经济的条件下，比较全面地实现教学任务。

二、班级授课制的局限性

(1)学生的主体地位或独立性受到一定的限制。教学活动多由教师直接做主。

(2)实践性不强，学生动手机会少。

(3)探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识成果。

(4)难以照顾学生的个别差异，强调的是统一，齐步走。

(5)不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因为它一切都固定化、形式化，灵活性有限。

(6)不能保证真正的智力卫生的要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动，人为地分割。

(7)还缺乏真正的集体性。每个学生独自完成学习任务。教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别地对教师负责，他们即学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。懂得班级授课制的优越性，就知道它为什么迄今在世界范围内仍然是学校教学的基本组织形式，虽然一个多世纪的怀疑，非难乃至猛烈的抨击而仍然站得住脚，绝不是偶然的。它是一个历史时代的产物；只要它赖以存在和发挥作用的条件未曾消失，人为地强行否定是不行的，历史反复证明这一点。

懂得班级授课制的局限性，就知道它为什么一而再、再而三地受到怀疑，非难乃至猛烈的抨击，虽然不能抛弃或完全否定，但毕竟需要改革，这也不是偶然的。既然它是一个历史时代的产物；那么，时代进步了，它也不能固定不变。

三、班级授课制的改革

编班制课堂组织形式从16世纪起在西欧一些国家开始尝试，17世纪捷克教育家夸美纽斯在总结前人经验的基础上奠定理论基础，到19世纪开始大规模地推广，它已有300多年历史了。编班授课制在充分发挥教师作用和提高教学效率方面，做出了过去历史上任何教学组织形式都不曾做出的贡献。也正是因为如此，至今它仍被广泛地采用，并且在许多国家还继续显示出它的生命力。但是，随着历史的发展它暴露了局限性。

班级授课制这一组织形式。总的看来，今天还未过时，尤其对我国国情来说，决不容轻易否定。这一方面由于它有充分的教学论的根据，它的优越性还未发挥得充分；另一方面，即使到达这一步，也还有一个未立不破的问题，在确保教学质量不会降低而会提高的教学组织形式未找到之前，也不能仓促从事，这是有历史教训的。

但是，从整个历史发展的趋势来说，班级授课制的局限性越来越暴露，而它的优越性则相应地减色了。同时，较好地改革它的条件也比过去更多了。这至少可以提到这样几个方面：1．世界范围的新的生产和科学技术革命，提供了新的历史背景和强大动力；2．新的科学理论和技术手段提供了前所未有的条件；3．教学论本身又有新的飞跃发展；4．对班级授课制进行改革不自今日始，积累了丰富的经验教训，可使我们吸取前人的积极成果，避免前人的错误，减少盲目性，增强自觉性。一个多世纪以来的历史经验告诉我们，当西方在上世纪后半叶已经开始怀疑、批评班级授课制的缺点的时候，而在东方，在我国，它还是刚刚露头的、崭新的、进步的东西。至于今天，在大城市的重点中小学里，已经强烈地感觉到班级授课制束缚了师生的手脚，不能更好地施展他们的身手才能，而在广大县镇农村乃至中小城市的一般学校里，还不能满足班级授课制的某些基本要求，还应切切实实地将它做好。这种时间、空间或历史、地理上的极大不平衡性，过去认识不够，造成盲目去改或坐视不改等局面。这些历史经验教训，是有重要意义的。

一个多世纪以来，关于要改革班级授课制的主张和相应的实验，其名目和种类，花样繁多，不胜枚举。尤其在西方，稍稍有点设想和动作，就标榜为某某新体系、新方法，许多是不负责的。有的名目相同，其实小异，有的名称不同，其实说的是一回事。但是，其中也不乏严肃郑重的人物和学说，某些主张尽管尚有争议之处，但很值得认真研究和借鉴。过去我们学习苏联教育学时，为了坚持班级授课制，把它们一律斥为错误和荒谬之谈，今天看来不完全是科学的态度。

纵观历史上和现实中对班级授课制的各种改革主张和实验，尽管纷繁杂陈，使人眼花缭乱，但有两点是可以把握并用来作为我们观察分析的线索的；第一，都是针对班级授课制的局限性而发的，都是从这样或那样的方面，以这样或那样的方式去企图克服它的局限性的。具体到某一种主张和改革方案，则是以克服某一种局限性为其主要着眼点和主攻方向。第二，都是针对班级授课制基本结构的三个方面：“班”、“课”、“时”提出异议，只不过各自的侧重点互有出入罢了。近现代教育学、心理学的研究成果表明，儿童之间在智力等天赋条件方面确实存在着差异而且这些差异还是很大的。这些差异有的是表现在综合智商方面，更多的则是表现在智能的类型方面。英国一个调查统计材料：在传统的文法学校里。高能”与“低能”儿童之间测验分数相差150(830~ 680)；在技术中学里高低也相差150(810~ 660)；在综合学校里高低相关甚至达到200(740~540)（见英班克著（《中等学校的成败》1977年版7—8页）。当然，一个人的智力条件在一生中由于各方面的影响是会发生很大变化的。但编班授课制都不考虑儿童之间的智力差异，不考虑不同儿童掌握知识的快慢和兴趣动机的不同。而从儿童的“平均情况”设想出千篇一律的教育，强求他们齐步走，这种不符合儿童客观实际的做法，其结果是使能力低的儿童得不到特殊帮助，致使他们中的一部分在困难面前渐渐束手无策，产生厌学情绪，成绩越来越差，以至于留学或学；而能力强的儿童，则无法充分发挥潜力，旺盛的求知欲得不到满足，学习进度只能被限制在中等水平上。这就造成了旱涝不均的人才浪费。

正因为如此，在班级制发展的过程中，批评和改革活动一直时起时伏地进行着，推动着它不断地向前发展。

四、我国的一些改革主张和实验

我国自上世纪初，废科举，兴学堂开始，采用班级授课制。上世纪二十年代以后至新中国成立前夕，杜威派教育理论以及设计教学法、道尔顿制等传人中国，但只限于教育报刊，师范院校教育课程和讲坛，以及一些省市的少数实验学校。在广大学校实践中并未通行。广大学校教学主要还是采用班级授课制，这不是偶然的。班级授课制作为一种教学组织形式，是与学科课程论以及教学书本知识的模式紧密相连的一种体系，这就和我国古代传统有共同之处，而设计教学法之类作为教学组织形式，则是与活动课程论，活动教学模式紧密相连的一套体系。它与我国古代传统以及社会各方面的条件是不相适应的。经过半个世纪，班级授课制虽然是从外国引进的，但已逐步和我国教学实践相结合，成为了我们自己的东西，成为了广大学校教学的基本组织形式。不过，在旧中国时期，班级授课制的形态还不完善，执行中也并不严格。自从学习苏联教育学以后，就真正完善起来，严格起来，可以说达到相当的规范化程度。固定的班级，固定的课，固定的时间，秩序井然，有条不紊。在一个时期里，我们曾经认为这是最科学的，唯一的，不需要任何改革的。我们也对活动教学，设计教学法等，进行严厉的批判，全盘否定，认为它完全是反科学的。

但是，我们也有所改革，不同的时期具体表现不一样，有过曲折，总的说来，改革的意识越来越强，自觉性也在不断提高。第二节分组教学法研究

分组教学并不是个新问题。它经历了一个从兴起、低落到又流行的马鞍形发展过程。早在19世纪末，随着资本主义义务教育的实施和推广，各阶层子女纷纷进入学校，学生水平出现了参差不齐的现象，那种按年龄编班的教学组织形式，刻板强求各类学生齐步并进，结果造成大批学生留级。针对此种情况，当时的资产阶级现代教育派，便提出各种各样的按智力，能力和学习成绩分组分班的教学组织形式。其后，教育家们通称之为分组教学。

一、国际上分组教学研究

综观各国，分组教学组织形式大体有以下几种：校外分组，相当于国内现在的重点，次重点和普通学校；校内分组，相当于国内现在的重点班（尖子班）和普通班。校外校内分组除按综合智力水平划分以外，还有按特殊能力（种类）分班的，班内分组是把一个班不同水平的学生分为几个组，对“后进生组”加强辅导，使他们赶上全班进度，对优等生组给予辅加课教学，使他们扩大知识面，学得更深一些。

这些分组形式在20世纪40年代到50年代初曾受到过批评，说这是歧视“低能儿”，不民主，一度处于低潮。当1957年苏联第一颗人造卫星上天以后，西方资产阶级特别是美国受到震惊，感到科学技术有落后的危险，便产生了要加速培养尖端人才的紧迫感，从而恢复了对能力分组教学的重视，并开展了再实验，再研究，再评价，形成了新高潮。西方教育家们认为，当前他们正处在一个高度发达的工业化社会，这种社会有着高度的分工，它需要的人才是各式各样的。也就是说，这种社会的各种职业领域不但需要有不同专业知识的人才，而且也需要有不同能力，资格和水平的人才。因此，需要因材施教进行分化教育。至于认为能力分组教学不民主，他们反驳说：“民主教育不应当解释为人人接受机械雷同的教育，民主教育就在于根据个人的能力提供适当的教育机会和教育权利”。他们认为在传统的按年龄编班的学校中，不考虑学生的好中差，而教以同样的中等水平的教学内容，表面看似乎是机会的均等，或说是平等对待，实则由于“一刀切”，势必造成差生吃不了，好生吃不饱的现象，这恰恰是机会的不均等。

在西方一些国家中，班内分组现在大体是这样进行的：一班学生经过一段教学时间以后，便进行会诊测验，根据测验结果，把学生分为甲乙丙丁四个组。甲组学自学补充教材，乙组学生上附加课，丙丁两组由不同教师给他们复习基础知识。三四周以后再对甲乙组进行附加测验，对丙丁组进行复习测验，测验后各组再合而为一回到原班进行新课教学；经过一个单元之后再进行分组，这样循环往复直到学期结束。这样分组的好处是可以保证一部分学生能够掌握基本知识，达到基本教学要求，而优等生又能扩大知识面，使之能力得到充分的发展。缺点是经常分合，增加了师生的负担，加深了个人竞争，打断了教学连续性，不但影响教学，也影响师生关系。但西方教育学家们认为：只要目前这种师生比例，只要一个班学生数在20~30人以上，只要认为因材施教是必要的，那么分组教学就是势在必行的。在教育上，苏联和西方同样是既有竞争，又有渗透，从1972年到1978年苏联对班内分组也进行专题实验，证明了它的必要性。所以，苏联虽然仍在很大程度上保持传统班级，但有些学校也在逐步实行班内分组教学。大体也是分为4组，中间两组占大多数，并从心理特性，学习论角度实验分析总结了各组学生的特点，发现学生在小组内掌握知识的过程比在整个班集体中的主动性、独立性能更高一些。

二、分组教学法在中国

分组教学法是对付个别差异的一种教学组织形式。目前，在我国实施义务教育，小学升初中不再搞选择入学的情况下，对分组教学进行必要的研究，借鉴一些历史经验是有益的。教学组织形式是随着社会生产力发展水平和教育规模的发展而变化的。在古代和中世纪，学校教学采取的是个别教学的形式。中世纪末期，在欧洲由于资本主义工商业的兴起和科学文化的发展，新兴资产阶级和广大市民争取教育的权利，使受教育人数增加，个别教学的组织形式已不能适应新的学校的需要，于是，便出现了班级授课为基本形式的教学。到十九世纪中叶，班级上课制才成为西方学校普遍采用的教学组织形式。分组教学法在中国的初步尝试是在二十世纪初，西方的分组教学法经日本以及其他途经先后传人中国。清末，学校初兴，规模较小，不少学校只能采用“单级教授”（单级教授即单班学校one-class school）的教学。地处穷乡僻壤的学校，一些经费、师资缺乏而又学生过少的学校，往往就采取单班教学。单班教学，是一个学校只有一个班，将年龄、程度不一的各年级儿童编成一班，在一个教室内由一个教师执教。中国当时的单级小学一般是学制为四年的初级小学。1906年，江苏省派人去日本学习单级教授法，这批人1907年从日本回来在上海创办了单级教授讲习所。1909年，江苏省教育会又派俞子夷、周维城等赴日本考察单级教授，回国开办了单级教授练习所。

辛亥革命后，随着学校数量的发展，师资缺乏，单级教授成了救济师荒的一种办法。单班级教学是复式教学的一种形式。当一个教师在一个年级上课时，其余的年级“皆须与之自动之课业”，如何进行自学自习呢？这就引起教育界人士对分组教学法和自学辅导法的兴趣。

1913年的《中华教育界》杂志介绍了“分团式教育”；1914年朱元善开始试行分组教学法；同年，俞子夷于《小学校》杂志上发表《教授法上之动机（自学辅导法之基础）》一文；1915年江苏省第一师范附小已在国文拜读法教学中“采自学辅导主义”。

与自学辅导主义传人中国的同时，1913年至1914年之际，中国教育界注意到了西方教学组织形式的一些改革措施。就当时中国的学校状况而言，入学儿童年龄参差不齐，程度不一。有的学生读过一、二年私塾，再上小学一年级，有的学生进过幼稚园，也有的受过较优裕的家庭教育。另外，自学辅导法在某些学校中运用，势必对学生学习主动性和积极性的发挥有鼓励作用。上述两点是分组教学法在中国试行的原因之一。另一个原因，是学校存在复式编制，复式教学面临的许多组织上的问题与分组教学是共同的，因此，研究分组教学法将有助于复式教学的改善。应当采取怎样的分组教学形式呢？鉴于民国初，中国新式学校的规模较小，不少学校中一个年级只有一个班，故而校内分班的形式并不受重视，采用的是班内分组，当时叫“分团教授法”。

分组教学法，在1914年由朱元善施行，在此基础上，到1918年尚公学校的陈文钟等人出具了他们的试验报告。

上个世纪二十、三十年代以后，我国的中小学校曾为了解决师荒问题，提倡“互教互学”，吸收了陶行知所提倡的“小先生制”和“教学做合一”，建立分组编制的导生制。分组教学法不同于极端地打破班级上课制的做法，它既保持了班级上课制进行团体教学的优点，又照顾少年儿童的个别差异，所以教育工作者对分组教学法都是有好感的。分组教学法能够照顾到学生的个别差异，更能有利于因材施教，更能提高各种程度学生的学习效率，如果教师运用得当，也可以避免学生间隔阂不断加深的现象，而达到富有组织性、计划性、生活性、合作性、创造性。

是否采用分组教学法，决定于组成一个班的学生的个别差异的程度而定。差异总是存在的，但学生间的个别差异小，就无需采用分组教学。第三节课堂小组讨论和小组学习模式研究 人们往往认为，学习是一种个人的活动：学习者把自己埋在书本里，独自去掌握其中的内容，诚然，有相当一部分学习活动以这种方式来进行效果最好。但是，书本仅仅提供了学习的原材料。在接受了各种事实材料之后，还需要解释它们，将它们与先前的知识联系起来，并加以分门归类，使之条理化和系统化。在对这些知识进行组织和筛选的过程中，在认识这部分知识与知识整体的关系的过程中，以及在将重要内容与不重要内容作出区分的过程中，与其他人进行讨论是极有价值的。跟别的学生讨论你学习中的问题，往往能帮助你纠正一些错误的看法，也常常可以为你尚未解决的令人头疼的难题提供解决的线索。这会使你对学习产生新的看法和新的动力。此外，向其他人转述并说明你的学习，又有助于理清你自己的思维。然而讨论和小组学习，在英国学生中还是少见的。美国人或是澳大利亚人似乎更愿意与别人谈他们的学习和各种问题。无疑，不求助于他人而独立解决困难是值得称道的。但是，不愿意与他人讨论“本行”，却是我们一种不可取的民族特性。独自进行学习这种习惯，在教育系统中是很顽固的。特别是在文法中学，学生所进行的所有比较重要的学习，都是作为考试的准备，课堂纪律中也常常规定要安静地学习，从不赞成学生们相互谈论或是在一起学习。只是到了第六学级阶段，讨论的方法才开始不加限制地使用。此外，在学校里，每个人都在分数上或名次上与其他人进行着竞争，所以，有些人对自己的学习就变得保密起来。大体说来，人们都期望个人靠自己自身的努力来学习和改变自己的名次，并不要求与其他人交流或是帮助他们。因此就产生了一种情况，很多人离开学校后没有多少小组讨论或相互协作的经验。

传统的“上课”，都是教员讲、学生听。学生很少进行反驳，互相之间也不交流。尽管这种教学方法也能使学生通过考试，但过多地使用这种方法，往往会造成学生对学习的厌烦和不感兴趣。如果按照过于固定呆板的方式来讲述内容，那么这样的内容就不会给进行争论和研讨留下余地了。我们有必要阐明一些学习方法，这些方法使学习者有较多机会积极地参与到学习过程中来。如果你认为学习过程的全部事情就是独自刻苦地学习，并认为这一过程主要是与所学内容打交道，而不是与你的同学们或是老师们打交道，那么，你应该提醒自己：所有的学习活动事实上都是在一定的社会环境下产生的。从童年时代起，我们就已经习惯于向别人学习和模仿别人。就是“我们提高了我们自己”这个观点本身，也主要是别人作用于我们的结果。

在某种彼此分隔的社会条件下，我们几乎什么也学不到。所以，你只需想一想，如果你是在一个荒岛上，或是作为某个古代部落的一员，或者确实作为不同社会阶级或不同职业阶层的一个成员，将会是什么情况，你就会认识到，学习本身以及为学习而产生的各种动机，都是与他人的标准和示范紧密相关的，古代的谚语说：“告诉我某个人的朋友，我就会告诉你这个人是什么样的人。”这话一点不假，这不仅仅因为我们都愿意挑选与自己多少相像的伙伴，而且也因为价值观、目的和工作速度这些东西也都强烈地受着我们所属的那个群体的影响。

一、小组讨论和小组学习的优点

（一）这种形式激发了学习动机和兴趣

通过与别人共同学习和与他人交谈，比通过单独学习和单独思考更容易保持学习中的兴趣。这是确实的，尽管确有些人更愿意单独学习，而另一些人更喜欢跟其他人一起学习。

（二）有些任务由一个以上的人来完成会更自然和更有效

有很多明显的例子，比如像搬一个梯子、核对一张表格、许许多多形形色色的日常工作。这时，两个或更多人的合作力量要比分开的力量大很多。也许很少存在需要合作的力量才能完成的学习任务，但是在实验室里或是车间里，小组工作要比个人工作更有效率。劳动的分工允许每个人去完成最适合他去完成的那一部分任务。

（三）在学习中，与其说小组讨论是一种解决问题的方法，不如说它的作用在于能使人们把各种事实和理论按其相互关系置于恰当的位置 在高等学校的某些学科中，你可能会碰到涉及面非常广泛的阅读书目和一个庞杂的教学大纲；也可能给予你许多无法读完的材料。对此，你就要弄清：这个学科中哪一部分是真正重要的东西？你应该学到何种深度，以及应达到怎样的详细程度？除非你能够从一般内容中概括出重要的东西，否则你就会在一些无关紧要的内容上花费过多的时间。而有指导教师参与的小组讨论，将会帮助你找出该课程中哪些部分是基本的、哪些部分是次要的。前面提到学习活动可划分为两个阶段。第一阶段是信息的获得，第二个阶段是信息的组织和使用。可以说，小组讨论在第二阶段中是最有价值的。实质性学习通常最好独立完成。还有一些学习任务，比如像写报告和文章，尽管个人在计划阶段可以广泛地征求意见，但在完成阶段，则必须依靠自己的判断。

（四）小组学习和小组讨论本身就是悦人心意的

世界上的一切工作都是借助合作的力量来完成的，而且磋商和讨论也是民主生活的一部分。现在，多数研究工作都是以小组的形式来进行的，因为很多题目都太大，个人无法单独解决。在小组讨论中，我们学会了接受批评意见，从而在处事上变得更加宽容，在观点上更少走极端。当然，这并不是说，你总得同意别人的意见。与别人发生争论不一致，常常具有激励作用。

在学习的程中存在着某种情绪因素。当小组学习的目的不仅仅是传递信息，而且也影响参加人的态度和动机的时候，小组学习的方法就具有了特殊的含义。

二、讨论小组的形式

常见的是在实习课或科学实验课中出现的形式。在这里，学生们一般都是以小组形式进行工作的。他们可能要自己计划和设计他们自己的工作，同时也提倡他们在一起讨论问题。这时，在教师和学生之间根本不存在地位和权威的界限。这位起专家作用的领导者，学生可以随便向他求教，但他对于学生具体应做哪些工作并不发号施令。这里的“社会气候”是随意的和相互合作的。

另一形式是研究班或讨论组。

对于不同的目的，可以采用许多不同的讨论组形式。

（一）讲课或讲座

即一般的上课。只是在课时进行到最后时，留出一定的时间让全班提问题。

（二）授课——讨论

授课三十至四十分钟，紧接着进行讨论。在授课阶段，将知识集中起来，把全班注意力引向这个题目。随后的讨论则用来使学生更加积极主动地参加进来。与单纯的授课相比，这种形式往往能引起更大的兴趣并产生更好的记忆效果。

（三）智囊团或专门小组

在这里，一些专家讨论和辩论某个问题，同时有一定的听众出席旁听。

（四）指导讨论

这可能是学院和大学里一种最普遍的讨论小组形式。在这里，教师或领导者是以专家的身份参加讨论，他们具有小组其他成员所没有知识和权威。

（五）研究班或圆桌讨论

在这里，优秀学生或研究人员聚集在一起，相互帮助和展开讨论。一般说来，这样的小组规模都不大，而且往往只限于那些研究共同问题的人。

（六）非正规的讨论小组 这类小组往往是自发地由任何一群对这项工作有着强烈兴趣的学生组成的。无论你个人认为讨论课的优点是什么，有些习惯于讲授法的人很可能愿意继续采用讲授的方法。毋庸置疑的是，这些形式比起那些较刻板的方法来是更受欢迎的，而且必将在大多数教学方案中占有正当的地位。

遗憾的是，这些形式并不总是尽其所能地充分得到运用。因为它们需要较高的员生比率，而且其费用比讲授法要高。但是，即使学校没有提供足够的讨论课，你也仍然能够与其他学生聚集在一起来讨论你的学习。大多数学生都自发地一起来他们学习中的某些内容，比如一篇文章、一段译文、他们所提出的一个题目或是一个练习。但同三、四人坐在一起共同进行智力活动，对很多人来说可能是一件不习惯的事情。

首先，这样做也可能会遇到困难。有些人就不喜欢任何形式的小组学习，因为他们认为这种形式把人们的能力差异公开化了，确实，任何两个人只要在一起谈上五分钟，其中一个就必然在某些方面明显地优于另一个，至少在像语言的流畅性和表达思想的能力这样一些方面优于对方。，其实这也无关紧要，除非参加讨论者都企图与对方竞争。最理想的讨论是在友好而随意的气氛中进行的。在那里，参加者并不感到是在被人审视。如果他们中的一些人互相之间不喜欢对方，那他们就会保持沉默。有很多人，每当一个陌生人或是他们不喜欢的人参加了讨论时，他们就拒绝说话，甚至在朋友中也是如此。上级或者长者在场，同样会对许多人产生约束作用：如果他们想到他们的发言将要受到某位上级的评价，他们就会害怕发言。在有组织的指导讨论中，情况常常是少数“明星”“垄断”了讨论。在这种情况下，很多人都甘愿保持沉默。在出席讨论的人当中，至少有一些人在一定程度上精通所要讨论的题目，进行讨论才是有用的。同时，也至少要有·些出席讨论的人，能够以事实根据为基础来做发言。不然的话，这样讨论可能会停留在谈谈趣事，和随便发点议论的水平上。这与酒店和客厅的争论在作用上没什么两样。因此说，有意义的讨论只有在参加者进行了一些准备和思考后才能实现。曾进行过非正规小组讨论的另一些人抱怨说，他们常常把讨论转到无关紧要的谈话和闲聊上去。如果参加讨论者是亲密的朋友，这种情况就更容易发生了。避免上述情况的办法是在活动中采用一些小的约束形式。比如，可以让个人正式作为讨论的第一个发言人，可以选出一个主席，也可以邀请别人参加，等等：

三、进行小组讨论的一些实施规则

我们可从上述的各种考虑中推断出一些进行讨论的实施规则：

(l)首先，小组的规模要尽可能小到足以使每个人都能有发言的机会，同时又要大到足以包含一一定范围知识面和见解。为得到最佳效果，人数应该在4至8人之间。

(2)为了促成自由式的讨论，所有成员都应具有平等地位，并且任何人都不应以比别人更有权力或更有权威的身份出现。小组成员彼此间应该尽可能坦诚相待——起码在组内决不应形成尖锐的对抗。

(3)应由一个或几个成员依次来作讨论的开场发言，但所有人都应该预先在阅读和思路上做一些准备。

(4)讨论过程不要过于不拘形式，应该推选出一位主席来使讨论沿着正常的方向进行。有些学生可能会感到，如果教师和专家不在场，要使讨论取得任何实质性进展，他们的知识是不够的。但这种看法只是暴露了他们过分依靠于教师的权威，而这正是一些进步教育家所极力反对的。其实，教师和专家不在场，其最坏的情况也不过是这个小组可能会发现确实缺乏某些必要的知识。而这个发现将会促使他们采取一些办法去获得这些知识，而不会放弃讨论。

在某种程度上说，小组讨论的技巧必须通过学习来掌握。有效的讨论小组也确实要花一定的时间才能建立起来。小组成员们之间必须要有时间彼此了解，并打消最初的那些顾虑。那些研究过小群体行为的人发现，在群体里，最终会有许多不同的“角色”出现。其中会有“活跃分子”，他能促使该小组活跃起来；还会有“求知者”和“知识提供者”；那些“创造一贡献者”提出新的观点；那些“细心人”提供各种例证并指出其含意。“提出观点者”表达自己对问题的看法。此外还会有一些“评论家”专在别人的话中指出毛病，或是对别人的发言作出评价。还有其他一些角色，是为了更好地维护的小组团结。比如那些“调和者”，其作用就在于使不同意见得到调解。“促成者”和“鼓励者”则赞扬别人的观点并表述自己与之相同的观点。

当然，这些角色并不都集中在任何个人的身上，通常每„个都可能担任其中的任何一个。但是由于在知识上和性格上的差异，某些人肯定会比别人更善于言谈。然而，在一个真正有效的小组内，是不会有沉默不语的成员的，、一个称职的主席务必使每一个成员在一定时候都要作发言，而且决不让那些能力较低的成员陷入被人嘲笑的境地。

四、由小组和个人进行的问题解决 就某种意义讲，一个小组可能要比同样数量的单独工作的个人效率更高，因为单独工作的人必须由自己来扮演所有的角色。在很多的问题解决过程中，小组都要优于个人。可以说，在解决问题上小组比个人更准确，那么其原因是什么呢？首先，小组不仅能比个人提出更多的建议，而且能够更迅速地否定错误的建议。他们所否决的错误意见往往是个人单独工作时所注意不到的。大多数人看出别人建议上的错误比找出自己建议中的错误要快。显然，小组既能提供较广泛的思路，又能提供较广泛的批评意见。通常说来，只要知道了别人的判断与你的判断很不一致这一点，就足以使你修正或是改进你的判断。如果不知道这一点，就不会作出改进。所以，了解与你自己不同的判断和看法，是很有益处的。

小组学习之所以同样有效，不仅是因为它能提出丰富的建议——这不只是个“多人智慧胜一人”的问题——而且因为，小组中那些持有比较正确或准确观点的成员，对他们自己的看法具有较强的信心，并能以此来左右别人。其他的成员，如果他们是明事理的，也会准备接受别人的观点，并修改自己的观点——只要能够通过逻辑或证据证实其先前的观点不对，而别人的观点是正确的。但就意见而论，当问题不能用逻辑方法或论据来解决时，就会出现一种倾向，即多数意见获胜。或者，小组成员在提出意见或投票时，会受“忠诚”和友谊的影响。除非我们对某个问题有很牢固的观点，否则就往往会同意朋友的观点或是任他们的观点来影响我们。

小组讨论和所有形式的委员会工作之所以存在弱点，这乃是一个根源。某些成员，当他们没有自己十分确定的观点时，他们便可能会同意自己朋友的观点；或者，当他们看出自己的意见与多数人的意见相去甚远时，他们就可能由于害怕得罪人，或害怕损伤其朋友的正确意见而保持沉默。同样道理。当上级在场时，如果下级认为自己的意见将不受欢迎，那他们就常常不愿意讲出其真实看法。最佳的讨论之所产生于地位平等的人们之中，学生讨论小组之所以能比官方指导的讨论更有成效，这便是其中的原因。第四节课堂教学中组织讨论的艺术 课堂讨论是教学的一种有效方式，是一种多项信息交流的活动。它是在教师的领导或参与下，学生以集体或议论的形式，围绕某一中心论题，各抒己见，互相启发，通过信息的多项交流而巩固和获取知识的一种课堂教学方法，这种方法使用得当，并与讲授等方法结合起来，能收到良好的效果。

一、认真确定课堂讨论题目

课堂讨论一般是通过教师命题来引导学生认识、探索和解决问题、启发学生思维的。因此，教师的选题是否妥当直接关系到课堂讨论的质量。题目出得好，既能激发学生研究问题兴趣，又能收到在启发诱导下举一反三的效果。所以，教师第一步就要认真选好讨论题目。如何确定好讨论题目，一是选题要把握教学的重点、难点和关键以此为突破口，带动整个教学内容的理解和掌握；二是选题要抓住学生存在的共性问题，以吸引全体学生，共同提高；三是选题要做到量力性与高难度有机结合，即使问题有一定价值，又使学生能够接受。这三个方面相互联系，需要教师在选择课堂讨论题目时统筹考虑。

二、正确选择课堂讨论方式

根据中小学教学的实际，我们可把课堂讨论的方式分为三种；一是小组分散式讨论，即划分小组进行讨论。这种方式比较灵活，每个学生都有发言的机会。它比较适合讨论中心议题多、难度较小的问题。二是班级集中式讨论，即以班级为集体进行的讨论。这种方式要求较高，主要围绕教材的重点和难点或争议较大的问题组织讨论。由于这种讨论方式参加的人数多，规模大，所以要求教师要事先武装好骨干，指定中心发言人，同时给学生留有自由发言的机会。三是课堂议论式讨论，即教师为解决重点和难点问题，或遇到容易争议的问题，由教师提出来，大家即席发表意见，进行讨论的方式。它属于一种无形之中的集体讨论。

以上三种讨论方式，教师要根据自己的教学实际需要认真选择。一般来说，在小学和中学低年级多采用议论式讨论，这种方式能使学生动脑、动口、动手、发展其思维力和语言表达能力。同时，也使课堂教学充满民主气氛。而在中学的高年级可采用小组讨论和适当组织班级讨论，同时亦可运用议论式讨论。到底怎样使用，没有固定模式，这里只能大体而言，每个教师在具体运用时可以灵活掌握。

三、充分做好课堂讨论的准备

课堂讨论前师生双方都要从思想上、知识上、资料上做好充分准备。没有准备，学生就可能陷于被动，教师也可能出现不能及时回答，或不能引导讨论深入下去的现象。做好准备，从学生方面说，就是要对老师选定的讨论课题进行认真思考，对教材及教学参考资料进行预习和学习，并按照要求，写出发言提纲。从教师方面说，教师要提前告诉学生讨论课题，并把重点部分给学生加以揭示；布置参考资料，指导好学生的准备过程；认真划分讨论小组，培养骨干；鼓励学生大胆的探索、积极发言，尤其是鼓励中差生积极发言。以上所谈主要结合小组讨论，尤其班级讨论。议论式讨论也需做好充分准备，尤其需要教师做好全面的准备。

四、充分发挥教师的主导作用

尽管课堂讨论主要是让学生自己动脑、动口、动手解决问题，但仍需要教师的引导和点拨，发挥好主导作用。这样做有利于掌握讨论的方向，提高讨论的质量，避免讨论出现偏差，或在与课题无关的问题上兜圈子，或认准一条胡同走到底、钻牛角尖、或意见不一致时引起争吵等。为此，教师在讨论中应做到：注意引导学生围绕课题中心发言、讨论、不要离题太远；要根据讨论的进展情况’随时抓住和深入理解与主题有关的其他有关争论的课题，引导学生步步深入；要鼓励学生大胆发言，普遍发言，并引导发言抓住主要矛盾；要把学生发言的重要观点或创见写在黑板上；讨论结束后，教师要做出小结，指出讨论中的优缺点。总之，教师在组织讨论中要做到“激励、点拨、引导”，使讨论能够达到预期的目的，收到良好的效果。

第五节课堂开放教学的研究

伴随教育事业的迅猛发展，教师队伍越来越趋于年轻化。年轻人工作热情，反应灵敏，接受新事物快。但由于不少师范院校不注重教学法的训练，有些学校领导又只重使用，不重进修提高，使很多青年教师的教学仍采用从自己老师那里沿袭的“老师讲，学生听”，“复习、提问、讲授、巩固、布置作业”的封闭式传统方式。使许多学生不喜欢老师所教的东西，缺乏学习的兴趣，更谈不上思维的能动性和学习的主动性。卢梭说：“教育的艺术是使学生喜欢所教的东西。”陈旧的教学观念与教学方法严重阻碍了教学效率的提高，对青年教师进行教学方法论的再教育，迅速提高他们的业务素质，已成为当前教育改革中亟待解决的问题。自夸美纽斯在《大教学论》中论证班级授课制的优越性以来，班级教学制便为各国所采用。三百年来的教学实践，不断巩固了班级授课模式在学校教育中的地位。近些年来，很多教育改革家把信息论、控制论和系统论的方法引用到课堂教学中，使古老的班级授课制增添了新的生命汁液，课堂必须开放的观点正被越来越多的教师所接受。

一、课堂开放的必然性

（一）从课堂教学类型的对比看课堂开放的必要

课堂教学类型一般可分为三种，即单向型、双向型和多向型。单向型教学系统是教师把教学内容单向传授给学生，学生没有发表自己见解和提出问题的机会，教师也听不到学生的反应和要求，45分钟教师～讲到底，这是一种全封闭的教学系统。在双向型的教学系统里，教师除灌输课本知识外，也允许学生提出问题，也对学生掌握的情况进行了解，但学生仍解脱不了被动的学习状态，教学效率也不高。

多向型教学系统是一种开放型的课堂，在教学时间分配上，教师的讲解点拨一般只占15~20分钟。师生之间、学生与学生之间可以展开讨论，教师、学生、广义教材之间可以形成多向的信息交流。黎世法的“六课型单元教学法”、育才中学的“有领导的茶馆式教学法”、李庚南的“自学、议论、引导”教学法等都是多向型的教学系统。他们的试验表明，多向型教学系统有利于智力因素和非智力因素的开发，能不断深化对所学知识的认识，使知识结构迅速有序化，教学效果十分显著。

（二）从青少年的心态看课堂开放的必要

现在的青少年与上世纪60年代相比有显著的不同。他们思想活跃，富有创造性和独立性，自我意识强烈，成人化倾向突出，希望在家庭和学校中有更多的自主权；他们强烈的希望用科学知识丰富自己的头脑，从国内外大事到外星人入侵地球，从大陆架油气田的开发到用基因工程解决粮食问题都津津乐道，他们常用批判的眼光看待周围的一切，随着知识的积累逐渐形成了自己的见解，对教师和家长说教也常常持批判态度。

上述青少年的基本心态，决定了现代课堂教学决不能再沿用凯洛夫时代的一套方法。否则，就会忽视学生的主体作用，就会与学生产生感情上的格格不入，从而无法调动他们的学习积极性。

（三）从思维的过程看课堂开放的必要

学习知识的思维过程实质上是解决问题的过程。问题的提出不应该是单一的教师设计方式，也可以由学生在自学教材的基础上提出来，更可以在相互讨论争议的过程中产生。教学实践证明，问题生产的多种方式有利于思维的活化，满足学生的自主意识；分析问题既需要教师的一言堂，也需要学生的群言堂，这样可从不同角度，不同侧面暴露矛盾；解决问题的假设也应有多种多样的形式，既要调动学生已知的知识，又要动用广义教材系统，让学生观察、动手、用语言表述，假设并进行辩论；验证假设也有多种方式，理论推导、实验、实践等都是行之有效的验证方法。课堂中的思维既是学生的独立活动，又是群体的协作活动，只有充分利用思维的过程，调动群众的思维积极性，才能使思维之花灿烂开放。因此，符合思维客观规律的课堂教学，必定是开放的教学系统。

二、开放式教学的课堂程式

开放式教学是由老师在总结读、想、听、说、写程序教学法的基础上实验并总结的。其基本做法是：老师先一字不讲，或只是作些引言，或作些实验的建议，让学生自己去做实验、看书、讨论、小结、再实验、再讨论、小结。

三、课堂开放的标准

（一）浓烈的兴趣

在教师、广义教材、学生、教学设施、教学方法的课堂结构中，教师与学生是一对起决定作用的要素。学生是认知的主体，学生的精神状态和主动进取精神决定着教学的效率，这里的关键是学生对所教学科要有浓烈的兴趣。兴趣是学好一切课程的原动力，所以我们把是否形成浓烈的兴趣作为开放型课堂状态的第一标准。

（二）生动活泼的气氛

封闭型教学系统的沉闷压抑气氛早被大多数教育家批判，因为灌输型教学既违反认识论，又忽视了学生的主体作用，是一种落后的教学生产方式。开放型教学系统可以使教师与学生、学生与学生、学生与教具之间不断进行信息交换，使教学过程从无序转变为在时间、空间和功能上都趋于有序的稳定状态，实现教学系统整体功能的优化。按照系统论的观点，教学过程中的相互探讨、争论、观点交流、批评和反批评等所酿成“嘁嘁喳喳，沸沸扬扬，热热闹闹”是开放系统自无序走向有序的必不可少的过程。教改实践表明，只有经过如此沸沸扬扬的“天下大乱”，学生的智力矿藏才能充分挖掘，非智力因素也才会充分发展。这里，“生动活泼的气氛”不仅是“有问有答”，而且是教师精心组织、引导、认知主体和积极性被充分调动的思维活化，是“弟子五十”热烈探讨的小百家争鸣。

（三）入迷的求知欲

求知欲旺盛是开放型课堂状态的又一重要特征。在开放型课堂里，学生的眼睛盯着老师，盯着教具，盯着实验；聆听着老师的讲解和同学的讨论，时而紧张思索，时而会心微笑；演算时笔尖里充满着自信，沙沙的声响里仿佛淌着渴求的音响。在开放的课堂里，学生会像演员一样随着上课的铃声进入角色，为了获取知识而痴迷地学习。这种状态，正是开放型课堂要求的最高境界。

（四）入门的愉悦

课堂教学是在心理学、教育学、教学论指导下进行的教学实践。教师既应该是一位艺术家，也应该是一位科学家。科学与艺术的联姻，抽象思维与形象思维的结合，才能采撷丰硕的教学成果，这成果就是学生入门状态。所谓入门，就是学生对所教学科的兴趣专注和探求知识方法的掌握。在开放型课堂里，教师交给学生治学的方法，学生就能像蜜蜂一样从众多花粉里酿造出属于自己的知识之蜜，获得最大的心理满足和精神愉悦。因此，开放型课堂应以学生掌握探求方法，能自己步人知识之门为最高目标。第六节开展课外活动课的研究

一、课外活动课的涵义

课外活动课与“第二课堂”同义。它与“第一课堂”的关系是：“第一课堂打基础，第二课堂出人才”。这就是说，在“活动课”中，要强调发挥学生创造潜能的个性发展，捕捉住促使学生智能走向成熟的生长点并加以引导使之升华为一种于社会有益的行为模式。如由兴趣引发出的热情而顽强的工作态度，由延展第一课堂学识而带来的心理满足并由此转化出的人格风采等。重要的是，学生在“第一课堂”中所学的各分支学科的常识，能够在这里得到整合与概括。于是，在这里，“活动课”教学，就可以将第一课堂知识的准科学性（这是指第一课堂教学中不可避免的学科内容的硬性规范）转换成具有科学精神意义上的体验与应用。心理学家认为：“脑并不是心灵生活的基础，而只是一个代理机关，脑只是心物关系的中介。”活动课是培养学生身心健康发展的最佳形式。因为“活动课”这一概念限定了它必须是与劳动操作（包括脑力劳动与体力劳动两个方面）相结合的教育。其实，素质教育并不是一个模糊不清的概念，它包括四个方面：①思想品德素质教育，②科学文化水平素质教育，③身体素质教育，④劳动技能教育。于是，任何一位有着多年教学经验的人，都可以发现，在第一课堂，学生往往是处于受动状态的。在这种受动状态中学生虽然也可以发现他（她）的独立思考能力，但那毕竟是有限的；而在“第二课堂”，由于它可能具有的以下三个特征，即①包容第一课堂教学内容而又高于课本教材含量且不违教学大纲的特征，②以实践活动验证课堂教学教材所涉基本理论及由此发现新知的特征，③具有思维心理与实践操作认知同步发展的个性化特征。所以，在学校教育中开设活动课，就能有益于学生将来走上社会后与社会需要互为调节，使学生适应社会的需要。“活动课”不是以往的“课外小组”与自习课的翻版。国家教育部颁发的《课程方案》明确规定学校的课时安排要进行黄金分割，要减少基础工具学科（如语、外）与社会科学学科（如历史）的课时，用以加强“活动课”的课时。那么，如何在这种状态下处理好第一课堂与第二课堂的关系，如何在第二课堂中弥补第一课堂课时上的损失，就成为当代教育界有识之士亟待研究的责无旁贷的课题。一些地区的某些学校的成功经验证明，如在“活动课”中进行跨学科教学研究与实践，多开综合课等，不仅有助于第二课堂教学质量的提高，而且还会使第一课堂的质量在有限的教学时间内得到特别充分的保证。这是应该引起我们深思，值得我们深入研究的。

二、苏霍姆林斯基论课内课外相结合 苏霍姆林斯基认为，使学生掌握深刻而牢固的知识，就必须使学习有一个巩固的“大后方”，要把知识建筑在一个广阔的“智力背景”上，重视学生的课外阅读和课外学科活动，培养学生的自学需要和自学能力，正是从这一基本点出发的。苏霍姆林斯基善于把课堂上的教材与学生的课外阅读密切结合起来。使二者互相促进，提高学生对两个方面的兴趣。他认为学生在课外阅读中发现自己有许多不懂的东西，这些疑问可以促使学生产生求知欲，使教师在课堂上的讲解收效最好。而课堂上教的教材又会产生巨大的吸引力，促使学生在课外阅读中深入学习，获得更深刻的知识，他鼓励学生在自己喜爱的知识领域中深入钻研。他说：“如果青少年没有自己爱读的书和喜爱的作家，我就很难设想他们会得到完满的、全面的发展。” 发现每一个人特有的兴趣、爱好、特长和志趣，大胆地让每一个人的才能得到尽量的发展。对此，他提出三项具体要求：①让每一个学生都有一门特别喜爱的学科。在这门学科上，鼓励他“超大纲”，大量阅读课外书籍，比同班同学居于遥遥领先的地位。②让每一个学生都有一样入迷的课外制作活动，例如，制做发电机模型、培育小麦良种、安装电子计算机，等等。学校下午不排课，为学生提供足够的自由支配时间，让他们志愿地从事自己最喜爱的活动。③让每一个学生都有他最爱阅读的书籍（包括文艺作品和科技著作），其中又有几十本是他喜欢反复地翻阅的。

三、“活动课”的目的与价值

目前，全国各中小学依据国家教育部基教司颁布的《课程方案》，开始实施“活动课”计划。“活动课”是《课程方案》的重要内容之一，是促使学生多方面的提高素质的重大举措；对拓展学生的知识结构、培养学生自学能力、完善学生个体差异、调动学生阈下潜智、进行思维迁移训练、培养学生脑手功能协调发展，有着课堂教学不可取代的重要价值。它是以适应二十一世纪人才需要为准则，将以往的升学教育转化为全面提高学生素质为目的的。

在当代，世界各国教育界同仁都有一个最基本的共识：哪一个国家、哪一个民族能把握住二十一世纪教育的功能与目的，她就能赢得科学文化发展的主动权。在这个意义上，当代教育中的各个分支学科的课本内容不同于应用学科，由于它们的价值取向是为学生将来服务社会打基础的，因此，传统教育手段中的指令灌输方式虽然有时是必要的，但它的负面作用也是明显的，即由于它与人类科技文明生产实践的进步相剥离，故而只能具有共时文化特征，而不具历时文化（文化发展的动态模式）属性。于是，传统的以各分支学科课本内容为依据的课堂教学，就明显具有扼杀学生个性发展、抑制学生创造性思维发展的弊病。当然，在以往的学校教学组织结构中，我们的确有过课外活动、自习等形式的组织安排，但它们与课堂教学的关系，往往是处于松散而缺少有机联系状态。而今天，国家教育部颁发的《课程方案》中的“活动课”，无论是在质上还是在组织形态上，都与以往的课外活动及自习课不同，它虽也是指令性的，法规化的，但它却是为切实使学生德、智、体、美、劳全面发展服务的。“活动课”这一教学内容及结构地位上的变化，关系到我们的教育目标与目的能否实现这么一个至关重大的问题。

目前，教育界的许多有识之士，都已经感觉到了“活动课”的重要性，意识到它是教育与生产劳动、与科技文化发展相结合的必要途径，是促使学生挣脱枯索无味的呆板教学法的可行措施，是确保学校教育质量和成功培养社会有用人才的具有可操性的有益工具。当然，“活动课”在目前的九年义务教育形态中还是一个新鲜事物，它的和谐而健康发展，还需要在师资培训、教材的编写、设备的配置以及时间的安排等方面为之进行不懈的创造性的努力。第七节课外学习法和课外辅导法研究 课外学习是一种内容自由选择、方式灵活多样的自学。其功能在于帮助自己更深刻地理解教材的内容，扩大知识面，培养兴趣爱好和自学能力。

课外学习分两类：一类是直接围绕课本内容的学习，主要是看一些参考书、资料；一类是与教材内容无直接关系的学习，如阅读文学作品，自学感兴趣的课外知识等等。

一、怎样搞好课外学习

（一）选择好课外学习的书籍

书籍的好坏直接影响课外学习的效果。选择书籍要注意：第一，适合于自己的水平，既不太深奥，也不太浅易。第二，选择比较权威、比较优秀的书；第三，选择有意义有价值的书，不选无多大价值甚至无聊的书。第四，根据自己的计划和兴趣爱好选择。

（二）正确处理好课内学习和课外学习的关系

课内学习和课外学习的关系处理得好，二者就能相促进；处理不好，就会互相影响。处理二者的关系，一是要安排好时间，首先保证课内学习的时间，然后安排课外学习；二是尽量围绕课本内容来进行课外学习，以加深对课内知识的理解，使基础打得更牢更宽。

（三）课外学习做笔记，或记卡片，积累资料

（四）注意与别的同学进行交流、讨论 这既有利于开阔眼界，又有利于启发思考。

二、课外辅导法研究

课外辅导，是课堂教学的继续，而加强课外辅导，可以弥补课堂教学之不足，达到教好每一个学生的目的。

课外辅导又是培养学生熟练技能技巧的重要途径。

加强课外辅导还是贯彻“因材施教”原则的重要措施之一。课外辅导的内容，一般包括以下几个方面：①给学生解答疑难问题，指导他们做好课外作业；②对学习差的学生和因故缺课的学生进行具体帮助，必要时给他们补课；③培养优秀的学生，对他们作个别指点、布置补充作业，介绍参考读物，扩大他们的知识领域；④对学生进行学习目的与学习态度的教育。启发他们的学习兴趣，增强他们的学习信心，调动他们的学习积极性；⑤指导学生的学习方法，培养学生学习能力，养成学生良好的学习习惯。

（一）要有明确的目的

辅导工作要有明确的目的性。下班辅导一般有这样几方面的目的：①指导、督促、检查学生预习、复习和做作业的情况，使学生有计划、高质量、按期完成预定的学习任务。②解决学生中的疑难问题，端正学生的学习态度，鼓舞学生的学习信心。③指导学生运用科学的学习方法，介绍先进的学习经验，培养学生独立思考的能力与习惯。④培养成绩优异的学生，鼓励他们进一步深入钻研，逐步做到有所创见。具体帮助成绩差的学生，解决他们学习中的实际困难，使他们能够学有所得。⑤了解教学效果和对教学的意见。

（二）经常调查了解

了解情况是教师做好辅导工作的前提。

新学期开始，教师就应该通过抽阅学生笔记，个别谈话，谈心，访问有关教师，查阅学籍卡片，了解学生的学习情况，力求对全班学生的基础、特点、态度和方法有一个大体的了解，做到心中有数。

平时应有意识地通过课堂提问、作业批改、辅导答疑、考试测验和党团组织、学生干部的密切联系，不断摸清学生的疑难，以便“对症下药”地解决问题。

（三）根据具体情况，制定辅导计划

在调查研究的基础上，辅导工作应制定出周密的计划，计划愈具体，工作就愈主动，效果就愈高。

（四）主动提出问题

辅导时，教师要主动提出问题，不要光等学生来问自己；要主动深入学生，不要光等学生来找自己。

（五）在辅导的方式上，可以灵活多样

教学组织形式的作用是什么 第6篇

标准答案：采用合理的科学的教学组织形式有利于提高教学工作的效率，并使种种有效的教学方法、手段得以在相应的教学组织形式中应用。只有将不同的教学方法、手段运用于相应的教学组织形式中，才能充分发挥其效用。一般来说，教学组织形式的改进总是同教学方法的改革乃至整个教学体系的改革融为一体的。在教学实践中，人们很难将教学组织形式同教学方法截然分开，只是为了理论研究的方便才把它抽出来做为独立的范畴分别考察。教学组织形式同教学方法及整个教学活动模式的关系，决定了教学组织形式的合理与否，对教学活动的展开和效果具有直接的意义。采取合理的教学组织形式，还有利于使教学活动多样化，从而实现教学的个别化。长期以来，人们对教学组织形式的探索以及种种新形式的尝试，主要是围绕着如何使教学活动适应每个学生的需要、兴趣、能力和发展潜力，即如何“因材施教”而展开的。当代各国教学改革的目标之一，就是探索使每个学生都能获得最大发展的教学活动模式。而这些探索主要集中在教学组织形式的改革及相应的方法改革上，合理的教学组织形式有利于活动多样化，满足不同学生不同学习要求，从而实现教学的个别化。

利用个别化学习的教学组织形式进行教学，有利于培养学生的自主学习能力，也有利于教师对学生进行个别化指导。在利用个别化学习这种教学组织形式进行教学时，教师需要发挥哪些方面的作用？

1、教师要根据教学目标为学生提供各种可供选择的学习活动和各种不同内容、不同媒体的学习资源。

2、把教学内容划分成较小的独立步子，每个步子一般只包含单个知识点，方便学生学习。

3、为学生设计一些阶段性的任务或者活动，并通过学生在阶段性活动或任务中的表现，检查学生对内容的掌握程度。

4、教师要给予学生有关学习效果的及时反馈。

5、教师要尽可能多地与学生接触，诊断他们的困难，及时给予帮助和强化。

实施合作学习的过程中，经常会出现“搭便车”现象，即个别学生在小组合作的时缺乏主动性或干脆袖手旁观，坐享其成；或者有的学生表面上看参与了活动，实际上却不动脑筋，活动中没有发挥应有的作用。在实际教学中，可以如何避免这种现象发生？

教师可以从以下几方面采取措施，避免合作学习出现“搭便车”现象：（1）营造一种愉快的合作学习环境，以游戏竞赛法、直观教学法、参观体验等手段，促使学生在合作中积极参与。（2）明确每个人的任务和分工。（3）教师要随时观察学生的学习情况，对活动过程进行监控，督促学生完成任务，并给学生一些合作技巧上的指导（4）在评价和奖励机制上，破除“平均主义”的做法，通过个人和小组评价相结合的方式，在对小组进行评价和奖励的同时，对小组中的个人也进行评价和奖励，使学生能得到全面的反馈。

多媒体网络教室的功能及特点有哪些？

多媒体网络教室又称网络机房或网络教室，是目前国内各类学校，尤其是中小学应用最为普遍的一种网络教学系统。它集普通的计算机机房、多媒体演示室等功能于一体，利用网络技术和多媒体技术将若干台多媒体计算机及相关的网络设备互联成小型的教学网络，为提高教学质量、建构协作化学习环境创造了良好的技术基础。它的特点如下：（1）多媒体演示教学。教师可以将来自网络服务器和教师机硬盘或光盘中的多媒体信息（包括文字、图形、图像、动画、视频、声音）传送给学生，进行演示教学；也可以将教师机或任一学生机的屏幕内容传送给某个、某组或 全体学生；教师和学生可以共同操作同一终端将操作示范发送给某个、某组或 全体学生；可实现全动态图形、图像、视频和声音的实时同步发送。（2）分组教学。教师可以选择某个、某组或全体学生进行教学。（3）监听监视。教师可以循环方式自动轮流监视每个学生的学习、操作情况，可以调回任一个学生的屏幕内容进行监视。（4）交互式教学。学生可以通过电子举手方式与教师联系，进行实时交互式的教学。（5）学生自主学习。学生可以选择脱机状态进行单独学习，也可以自己调用文件服务器内的信息资源进行学习。（6）语言辅导教学。教师和学生之间可以通过耳机 / 话筒通话。教师可以发布信息，也可以接受学生的意见或问题，进行语言指导。（7）网上学习。网络教室和校园网相连，并连接到国际互联网（Internet）上，学生可充分利用网上资源进行学习。（8）资源共享。可提供文件服务器、打印、传真等多种设备和各类信息资源的共享。（9）进行教学测试和信息反馈分析。学生可以自己调用网络服务器上的试题库进行自学、自测，可以及时了解自己的学习水平，以便调整学习的进度。

BBS（Bulletin Board System，电子公告牌系统）是Internet非常常用的网络服务功能之一。师生可以利用BBS服务进行信息实时交换，在BBS中组织沙龙、讨论各类问题并提出解决方案等。在应用BBS组织主题讨论时，教师应注意哪些问题？