儿童言语障碍的概述范文

儿童言语障碍的概述范文第1篇

1.1 儿童早期语言-言语障碍的测评模式

早期发现、早期治疗是特殊教育与语言-言语障碍矫治不变的定理，测评是鉴定被观察对象是否需要及需要何种特殊教育、也是语言-言语矫治的首要前提。国际上关于儿童早期语言-言语障碍的评测理论模式主要有3种。

1.1.1 描述模式 描述模式(descriptive approach)最早由Miller(1983)提出，它强调儿童语言-言语行为的描述或结果，其目标为指认出儿童语言-言语表现的问题并详列儿童语言-言语表现的类型特征及其尚未发展出来的部分(如只出现主谓成分，但尚未出现主谓宾结构的简单句)。根据Miller的观点，语言-言语矫治师在决定语言-言语教学策略时，应考虑利用这种测评方法来获得必要的信息。除此之外，也可根据这种测评方法获得的信息假设造成儿童语言-言语问题的原因。该模式强调自发性说话语言样本的收集与分析，以及观察儿童在自然沟通情境中的表现，是了解其语言-言语能力的必要途径，由这些通过描述方法而获得资料，可以更为确切地了解儿童在日常沟通互动中的语言-言语技能实况。

1.1.2 因果模式 对儿童语言-言语障碍的矫治，不仅需要了解其语言-言语行为的状况，有时还需要了解导致这一状况的原因。Miller将这种出于医学治疗目的而建构起来的评测手段和方法归类为因果模式(causative approach)，其目标非常明确，就是找出儿童语言-言语障碍的病因，并隐含医疗人员可依据病因采取特定治疗方案的假设。这是因为，有时知道病因就可以帮助治疗师更加准确地了解患儿的某些学习特性，并据此提供更为适当的治疗策略。例如，对听

障儿童的语言-言语障碍治疗，由于了解导致其构音或发音或语畅方面障碍的主要原因更多的是来自听觉问题，因此有效的听觉训练自然纳入了治疗策略考虑和选择的范畴。然而，在非听力问题导致儿童语言-言语障碍临床矫治领域，后一隐含目的常常无法达成。比如特定型语言障碍(specific language impairment)或是语言学习障碍(language learning disability)儿童的语言问题，虽然可由大脑神经的某些细微层面找出其语言学习困难的可能致因，但即便如此，也很难根据这些大脑神经细微问题的信息制订更适宜的治疗方案或策略。

1.1.3 心理测量模式 描述模式、因果模式的测评要想取得实效，更多地依赖于施测者深厚的语言-言语病理学等方面的专业知识和丰富的临床鉴定经验，主观性有余而客观性不足。于是一种以强调使用标准化、常模参照的儿童语言-言语问题测量模式应运而生。国际上把基于这种思想设计的评测手段和方法统称为心理测量模式，评测者不是依据自己的观察和主观判断，而是依据被试儿童在标准测验上的得分，计算出其标准分数或百分等级，并据此决定其是否出现语言-言语发展与学习问题。心理测量模式的优点是，可以根据常模资料初步判定儿童是否有语言-言语问题，并依据不同类型的标准化语言-言语测量工具，了解其困难所在。然而，语言的本质毕竟是复杂的、多面性的，而且无法明确地从沟通情境中切割出来。因此，标准化常模参照测验只能触及儿童语言-言语能力的某些层面，而不是全部。

鉴于以上3种关于儿童早期语言-言语障碍的测评模式各有优劣，因此正如Owens(1999)所建议的那样：一个完整的语言-言语测评工作的展开应整合各种模式，具体包括：①个体病史的收集以及与监护者、照顾者的访谈;②不同自然情境中儿童语言-言语沟通行为的观察;③借助常模参照的标准化测验;④个体会话交谈语言样本或叙事样本的收集与分析。

1.2 儿童早期语言-言语障碍的治疗模式

在明确儿童语言-言语障碍的病因和特征之后，接下来就要采取有针对性的策略进行适宜的教学或矫治。由于受到不同流派理论、观点的影响，有关儿童早期语言-言语障碍的教学或治疗存在着不同的理论模式。根据Klein与Moses

(1994)Kuder(2003)、Donaldson(1995)等研究者的总结，当前有关儿童早期语言-言语教学或治疗的理论模式分为如下4类。

1.2.1 行为学派语言治疗模式 行为学派(behavioral theory)语言治疗模式从上世纪60年代发展至今，它以学习理论原则为依据，主张：①语言的习得是经由模仿、增强、逐步形成的，如同其他各种行为一样，古典制约、操作制约是最好的例证;②环境对语言学习极其重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：教学目标一定是可观察的语言或沟通行为;教学目标要提及沟通或社会互动的情境;要对长程或短程目标间的关系给予说明。尽管行为学派的语言教学或矫治技巧(如模仿等)可以让儿童说出不同结构的语句或是新词汇，但也有学者研究表明，其存在的最大问题是儿童所习得的语言无法类化(Leonard，1981)。

1.2.2 发展心理语言学派语言治疗模式 发展心理语言学派(developmental psycholinguistics)语言治疗模式从上世纪70年代发展至今，它与行为学派的观点截然相对，主张：①语言是人类一种先天具备的能力;②每个人先天就具备语言获得装置(language acquisition device);③不同阶段的语言是依序发展出来的行为。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语矫治目标的制订必须依据语言-言语行为或是神经动作发展的类别或类型而定;目标的排列应依据发展顺序列出。

1.2.3 信息处理学派语言治疗模式 信息处理学派语言治疗模式简称信息处理模式(information processing model)，发端于上世纪40年代，发展至今。其间尤以Osgood与Miron(1963)、Wepman、Jones、Bock与Van Pelt(1960)发展出来的信息处理理论，对语言病理学领域中的测评与矫治方面发展的影响最大。这一模式主张：①信息处理历程是语言正常运作与语言障碍的基础;②视觉或听觉记忆、听觉辨别、视觉联结、视觉接收、视觉合成是语言的认知运作处理历程;③语言的认知运作处理历程与语言处理皮质区相呼应;④语言学习与人的短期记忆(工作记忆)、长期记忆紧密相关;⑤语言表达时符号的提取至关重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学或矫治目标的制订应考虑信息处理历程，知觉、辨别与提取是不同的3个层次和水平;

语言-言语教学或矫治目标的制订还要考虑到影响语言-言语行为表现的语言及非语言层面要素。

1.2.4 语用学派语言治疗模式 语用学派(pragmatics movement)语言治疗模式发端于上世纪80年代，发展至今，是一种受到社会认知学习理论影响，将语用论点整合进儿童早期语言-言语教学或治疗过程的模式。相对于其他3个模式，它主张：①更强调语言的沟通功能;②认为语言沟通能力的发展是受社会与情意互动需求激发的;③在教学中强调使用语言的不同功能，以及交谈对话规则的重要性;④重视非语言及语言脉络或情境对沟通功能的影响。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学目标的制订应以能影响或帮助个体达成沟通功能为优先选择;语言及非语言要素是制订教学目标要考虑的内容;言谈或篇章技能也是语言-言语教学目标要考虑的选项;以帮助儿童个体发展从形式到内容到使用的交互运作的整体语言能力为目的的沟通环境的提供与创设，是教学或矫治得以取得实效的关键。

2 儿童早期语言-言语障碍矫治介入的执行模式

在儿童早期语言-言语障碍矫治介入执行层面，这项工作传统上常被认为是接受语言-言语矫治师所提供的一对一教学。随着语用论点整合儿童早期语言-言语教学或治疗过程的不断深入和发展，教师、家长与其他专业人员在与儿童沟通互动时，如何运用适当的沟通互动技巧，让儿童在真实、自然的情境中接受语言沟通的内容、形式、使用方式或功能的输入，进而系统地提高语言沟通能力，也越来越受到重视，表现为以下3种介入模式。

2.1 语言治疗师主导的介入模式

语言治疗师主导的介入模式(clinician-directed intervention approach)是指由语言治疗师负责矫正或改善儿童的语言沟通问题，其教学重点放在儿童已有障碍或发展迟缓的语言结构、沟通能力训练层面上。一般而言，语言治疗师常应用早期介入中的诊断、矫正或弥补等概念和技巧进行语言障碍治疗。直接教学法(direct instruction)结构化对话(structural discourse)、脚本理论(script

theory)和情境教学法(milieu teaching approach)都是语言治疗师主导介入、激发儿童语言学习的主要手段和方法。

2.2 家长本位的语言介入模式

家长本位的语言介入模式(parents based language intervention

approach)是一种建议并引导家长掌握如何与孩子互动、进行语言示范和扩展语言技巧，鼓励他们在日常生活中应用语言训练技巧，帮助子女在不同情境中使用语言，提升沟通技能的语言障碍干预、治疗方案。这种方式能有效地促进儿童语言表达技能，其实施方式则一定要配合以语言治疗师为指导的治疗方式。

2.3 教室本位的语言治疗介入模式

儿童言语障碍的概述范文第2篇

了解什么是言语、什么是语言，才能更好的了解言语的分类。 言语是认知发展中的一种心理，而语言是一种交流沟通的工具。 言语的分类，这个部分在历年的考试当中一般是以客观题的形式进行备考，他经常会给一段描述或者特点,让考生反选出它是属于哪个言语。我们已经知道了它的考试形式接下来我们就来看一下具体言语的分类。

言语主要分为外部言语和内部言语两个大的部分。

一、外部言语

外部言语指的是具有一定社会性的，能被感知的言语。一般出现在4岁左右。外部言语分为口头言语和书面言语两种。

(一)口头言语

口头言语是指以听、说为传播方式的有声言语。它通常以对话和独白的形式来传播。例如：两人或者两人以上的聊天、老师的讲座、小朋友讲故事。在这里我们要注意一点儿童在这个时期不能控制和调节自己的发音系统，所以经常会出现小朋友在妈妈耳边说“悄悄话”

话。

(二)书面言语

书面言语是人们用文字表达思想和情感的言语。

二、内部言语

内部言语是非社会性的，不能被别人感知的比较高级的言语。一般表现在4～5岁左右。例如，小朋友随着年龄的增长，他们会把自己想说的话在心里想出来，不表达出来。

在外部言语和内部言语之间还有一个幼儿比较特殊的言语，就是出声的自言自语，它也是指非社会性，能被感知的言语。我们会发现和我们的内部言语很相像，他们的区别在于语句的内容是不一样的，重点要看说话的内容。幼儿出声的自言自语分为两类，一种是游戏言语，例如幼儿在玩积木游戏的时候经常边搭边自己说“这个积木我应该先放底下，然后这块放上面，再放就能搭成一座小房子啦!”。另外一种就是问题言语，还是一样的搭积木游戏，幼儿会在过程中说“哎!这块积木应该放在哪里呢?我是放在这个底下还是放到这个上面呢?”这种就是问题言语。

在这里会经常出现一道选择题：

例题：针对孩子出声自言自语我们应该怎么进行引导( )。 A.把它发展成外部言语 B.把它发展成内部言语 C.继续发展出声的自言自语 D.什么都不做

B。因为在幼儿言语发展中内部言语比外部言语更高级一些。

儿童言语障碍的概述范文第3篇

A神经系统病变引起的言语障碍，包括脑性麻痹，各种原因引起的听觉中枢或言语中枢的神经受损、发音器官周围神经障碍等。

B发音器官的器质性病变，比如舌缺失或畸形，唇裂、咽喉部病变等，导致构语困难。

C智力障碍导致言语障碍。

D听力障碍导致言语障碍，如构音困难、发音异常、失语等。在对儿童言语发育及障碍进行评估时主要是认识儿童交流能力的正常发展模式，且以语言的口头表现为基础，而不是个别的发音表现。除了与特殊病因有关的言语障碍之外，儿童期的言语障碍主要有以下四种：

构音困难

语音障碍

构声障碍

言语运用障碍

构音困难：属于功能性的，特征为言语中出现不同形式的删除、替代和遗漏。从轻至重，可伴随有语言障碍。儿童可能在运用言语器官方面有困难。

语音障碍：与构音困难情况类似，但有其自身的病因，因儿童有中枢性的语言处理或组织上的困难，以至不能掌握声音的编排系统。 构声障碍：主要是神经源性影响到发声的肌群及其运动的言语疾病，

在脑瘫患者中比较普遍。连吞咽也会受到影响。

言语运用障碍：也属于中枢性的问题，这样的儿童随意运动机能失常，言语模仿困难。

由于构音障碍在所有言语障碍中所占的比例最大，也是听力障碍导致言语障碍儿童的最大问题，在此重点给大家进行介绍。

构音障碍是指说话时出现的音素的省略、替代遗漏、异化以及添加的言语异常。

音素省略：说话时将某些音素漏掉。如将dai念成da，漏掉了ai韵母中的I音，将shu念成sh，漏掉韵母u。当儿童遗漏的音素多的时候，它说的话可能就无法让人理解。在多数情况下，儿童最容易将字尾的音遗漏。(11.6%)

音素代替：说话时以一个音代替另一个音。如以f代替h,将hu念成fu,一般而言，儿童往往是用自己发得比较好的或比较容易发的音去代替难发的音。(47.2%)

音素异化 ：音素的异化是儿童力求使自己的发音接近正确的一种尝试。它与“替代”的区别使，替代是以一个音去代替另一个音，而异化是儿童主观上想发正确的音，结果反而出现错误的现象。一般在年龄较大的儿童身上容易出现。(33.8%)

4.音素添加：指说话时增加了某些音素。如将fei ji念成huei ji等。(7.4%)

儿童言语障碍的概述范文第4篇

思维是脑对客观事物的概括的、间接的反映。思维有两个突出的特点，一是概括性。思维所反映的是一类事物的共性和事物之间的普遍联系。二是间接性，思维是通过已有的知识经验来理解和认识一些没有被直接感知的事物及其关系的过程。

典型的人类思维是以语言为工具的抽象逻辑思维。儿童最初对世界的认识是通过感知觉，从生动的直观到抽象的思维必然要经历若干发展的层次。这些层次尽管还不能称为完全意义上的思维(抽象逻辑思维)，但它们毕竟已程度不同地具备了思维的最重要的品质对现实概括的、间接的反映，所以从这个意义上，我们完全可以把这些层次置于一个广义的思维范畴之内，而称其为“直觉行动思维”、“具体形象思维”等。

二、学前儿童思维发生的时间与标志

儿童的思维发生在感知、记忆等过程发生之后，与言语真正发生的时间相同，即2岁左右。2岁以前，是思维发生的准备时期。

出现最初的用语词的概括，是儿童思维发生的标志。

三、学前儿童思维发展的一般趋势

学前儿童思维发展的一般趋势表现为：

(1) 从概括的性质的演变来看，一般认为是从动作的概括向表象概括，再向概念概括发展;

(2) 从反映的内容的演变来看，是从反映事物的外部联系、现象到反映事物的内在联系、本质;从反映当前事物到反映未来事物的发展。

从思维发展的方式看，儿童的思维最初是直观行动的，然后出现具体形象的，最后发展起来的是抽象逻辑思维。以下我们将对直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维这三种不同水平的思维过程进行分析，对儿童思维发展的一般趋势获得进一步的了解。

(一)直觉行动思维

直觉行动思维，也称直观行动思维，指依靠对事物的感知，依靠人的动作来进行的思维。直觉行动思维是最低水平的思维，这种思维方式在2～3岁儿童身上表现最为突出，在3～4岁儿童身上也常有表现。

1.产生

直觉行动思维是在儿童感知觉和有意动作，特别是一些概括化的动作的基础上产生的。

儿童摆弄一种东西的同一动作会产生同一结果，这样在头脑中形成了固定的联系，以后遇到类似的情境，就会自然而然地使用这种动作，而这种动作已经可以说是具有概括化的有意动作。例如，儿童经过多次尝试，通过拉桌布取得放在桌布中央的玩具，下次看到在床单上的皮球，就会通过拉床单去拿皮球。也就是说，这种概括性的动作就成为儿童解决同类问题的手段，即直觉行动思维的手段。儿童有了这种能力，我们就称其有了直觉行动水平的思维。

2.特点

直觉行动性是先学前儿童思维的基本特征，也是直觉行动思维的重要特征。

(1)直观性与行动性。

儿童的思维与他的感知和动作密不可分，他不可能在动作之外思考，是在行动中利用动作进行思考，也就是说，儿童思考和解决问题的行为还没有分开来，因此，他不可能预见、计划自己的行动。儿童的思想只能在活动本身展开，他们不是先想好了，再行动，而是边做边想。

(2)出现了初步的间接性和概括性。

直觉行动思维的概括性表现在动作之中，还表现在感知的概括性。儿童常以事物的外部相似点为依据进行知觉判断。

虽然直觉行动思维具有一定的概括性，在刺激物的复杂关系和反应动作之间形成联系，但由于缺乏词的中介，儿童对外部世界的反应只是简单运动性和直觉性质的，而不是概念的。因此，它只能是一种“行动的思维”、“手的思维”。

(二)具体形象思维

具体形象思维是指依靠事物的形象和表象来进行的思维。它是介于直觉行动思维和抽象逻辑思维之间的一种过渡性的思维方式。具体形象思维是幼儿期典型的思维方式。

1.产生

具体形象思维是在直觉行动思维之中孕育出来并逐渐分化的。

随着动作的熟练，一些动作(试误性的无效动作)逐渐被压缩和省略，而由经验来代替。这样一些表象就可以代替一些实际动作，遇到问题时就可以不再试误，而是先在头脑中搜索表象，以便采取相应有效的动作，这时，儿童不再依靠动作而是依靠表象来思考。儿童思考和解决问题的动作开始分离，其内部表象已经可以支配外部行动。

从某种意义上讲，真正的思维才开始产生，才真正由“手的思维”转为“脑的思维”。

2.特点

(1)思维动作的内隐性。

在直觉行动思维中多采用“尝试错误”法，当用这种思维方式解决问题的经验积累多了以后，儿童便不再依靠一次又一次的实际尝试，而开始依靠关于行动条件以及行动方式的表象来进行思维。思维的过程从“外显”转变“内隐”。

(2)具体形象性。

幼儿的思维内容是具体的。他们能够掌握代表实际东西的概念，不易掌握抽象概念。比如，“家具”这个词比“桌子”、“椅子”等抽象，幼儿较难掌握。在生活中，抽象的语言也常常使幼儿难以理解。

幼儿思维的形象性，表现在幼儿依靠事物在头脑中的形象来思维。幼儿的头脑中充满着颜色、形状、声音等等生动的形象。

幼儿的具体形象思维还有一系列派生的特点：

①表面性。幼儿思维只是根据具体接触到表面现象来进行。因此，幼儿的思维往往只是反映事物的表面联系，而不反映事物的本质联系。例如，幼儿不理解词的转义。幼儿听妈妈说：“看那个女孩长得多甜!”他问：“妈妈，你舔过她吗?”

②绝对性。由于思维的具体性和直观性，使得思维所能把握的往往是事物的静态，而很难把握那种稍纵即逝的动态和中间状态，缺乏相对的观点。

(3)自我中心性。

所谓的自我中心指主体在认识事物时，从自己的身体、动作或观念出发，以自我为认识的起点或原因的倾向，而不太能从客观事物本身的内在规律以及他人的角度认识事物。

皮亚杰设计的“三座山试验”是自我中心思维的一个最典型的例证：先请儿童围绕三座山的模型散步，让他从不同的角度观看模型，然后请他坐在模型的一边，从许多三座山的照片(拍摄角度各个相同)中选出和自己以及坐在B、C、D位置的娃娃所看到的模型相一致的照片。 结果发现，相当一部分幼儿挑出的往往是与自己的角度所见完全相同的照片。

自我中心的特点还伴随有其他一些表现：

①不可逆性。即单向性，不能转换思维的角度。例如，问幼儿：“你有姐姐吗?”“有，我姐姐是。”过了一会问她：“有妹妹吗?”儿童摇头。她只从自己的角度看是姐姐，而不知从姐姐的角度看，自己是妹妹。由于缺乏逆向思维的能力，使得儿童很难获得物质守恒的概念。不懂得一定量的物体形状改变，是可以变回原状的，形状的改变并不影响其量的稳定性。

② 拟人性(泛灵论)。自我中心的特点常常使儿童由己推人。自己有意识有情感有言语，便以为万事万物也应和自己一样有灵性。因此，他们常常有一种看待事物的独特眼光和一颗敏感、善良、充满幻想的心灵。

③ 经验性。幼儿的思维是根据自己的生活经验来进行的。比如，听奶奶抱怨小鸡长得慢，就把小鸡埋在沙里，把鸡头留在外面，还用水浇，并告诉奶奶：“您的小鸡一定会长得大大的。”

(三)抽象逻辑思维

抽象逻辑思维是指用抽象的概念(词)，根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。抽象逻辑思维是人类特有的思维方式。

学前儿童晚期时，出现了抽象逻辑思维的萌芽。整个学前期都还没有这种思维方式，只有这种方式的萌芽。

随着抽象逻辑思维的萌芽，儿童自我中心的特点逐渐开始消除，即开始“去自我中心化”。儿童开始学会从他人以及不同的角度考虑问题，开始获得“守恒”观念，开始理解事物的相对性。

所谓守恒，是皮亚杰理论中的重要概念，是衡量儿童运算水平的标志之一。守恒是个体对概念本质的认识能力或概念的稳定性。具体指对物体的某种本质特征(如重量、体积、长度等)的认识不因其它非本质特征的变化而改变。

如前所述，儿童思维发展的总趋势，是按直觉行动思维在先，具体形象思维随后，抽象逻辑思维最后的顺序发展起来的。就这个发展顺序而言是固定的、不可逆的。但这并不意味着这三种思维方式之间是彼此对立、相互排斥的。事实上，它们在一定条件下往往相互联系，相互配合，相互补充。

儿童言语障碍的概述范文第5篇

在安静稳定的环境中由治疗师以刺激法为中心内容有针对性地进行一对一的训练。这种训练有利于患者注意力集中、心理稳定且可以控制刺激条件。

(二)自主训练

通过个人训练，在患者已充分了解语言训练的方法与要求后进行。训练内容由治疗师设计制定，可选择图片、文字、卡片、书写练习，利用录音机复述、听写及电脑训练系统等。

(三)集体训练

是个人训练效果实用化的训练。治疗师可根据患者的不同情况把患者分成小组，开展有针对性的多种活动。

(四)家庭训练

治疗师把有关的治疗计划、训练技术等教会患者家属，在家属帮助下在家庭进行训练，治疗师定期评价指导。

二、言语治疗常用的方法

言语训练室的温度、通风及照明应适宜，能隔音保持安静。最好做到一人一室，进行“一对一”的训练，以防止患者的情绪受到影响，注意力不集中。室内应配备口形纠正及表情模仿用的大镜子、录音机、秒表、节拍器、呼吸训练用品、压舌板、各种字词卡片和图片、人物和情景图片及训练用实物等。训练时间以上午为宜，每次在30min以内，以免患者疲劳。训练内容要适合患者的文化水平、生活情趣等，先易后难，循序渐进，能调动患者的积极性。

(一)呼吸训练

目的是改善呼气的气流量和气流的控制。气流的控制训练包括鼻吸气、嘴呼气。呼气时尽可能长地发“S”、“F”等摩擦音并变换摩擦音的强度、长短。尽可能长时间交替地发元音、摩擦音。低声一口气数

1、

2、3，进一步改变数数时发音强度等。

(二)发音训练

目的是改善声带和软腭等的运动。例如深吸一口气，呼气时咳嗽，然后将这一发音动作改为发元音“O”，大声叹气，促进发音启动;一口气尽可能长地发元音，由发单元音逐渐过渡到一口气发2~3个元音，进行持续发音训练;数数、发元音并不断变化音量来练习音量控制;按3~8个音度(音阶)唱“ma-ma-ma”等，练习音调控制;深吸气，鼓腮维持数秒，然后呼出或发双唇音及摩擦音练习控制鼻音。

(三)发音器官锻炼

舌头运动(向前伸出、舌向左右侧运动、卷舌，舌在口内旋转)，以克服舌尖、舌根运动不灵活;鼓气练习，声带震动练习。下颌的上下左右运动;口唇的前突、收拢、左右运动，鼓腮;重复发元音、爆破音使软腭抬高等，可配合应用冰、毛刷快速刺激、压力、牵拉与抵抗等。

(四)韵律训练

目的是改善说话时的速度、抑扬顿挫、重音等韵律，使言语更自然更清晰。强调关键词前后停顿，关键词重读，保持正常的间歇。练习各种语调的语句，如疑问句、命令句、感叹句等及表示不同感情的语句。重读句子中的一个词，使语义改变，如“他今天去北京”，“他今天去北京”，“他今天去北京”。

(五)言语训练

1.听理解训练

⑴单词的辨认：出示一定数量的实物、图片或词卡，让患者在听到简单指令后指认，如在患者面前放3张图片(茶杯、勺子、叉子)，先后说“请指出我说的东西”，如“茶杯”，让患者指认相应的图片。

口令指令由易到难，即物品名称(如茶杯)à物品功能(如你用什么喝水?)à物品的属性特征(如什么是玻璃的，可以摔碎?)à增加刺激的数量(摆出物品的数量及听理解单词的数量)。

⑵执行指令：治疗师发出口头指令，让患者执行。如“把书合上”，“闭上眼睛”，“把笔放在书上”。逐渐增加指令的难度。

⑶回答是与否问题：如问：“这是茶杯吗?”，“7月份下雪吗?”要求患者回答“是”或“不是”。不能口头回答者，可用字卡或手势。让患者听一小段短文，根据其内容提问，回答方式同上。

2.阅读理解训练

⑴视知觉障碍的训练：重点放在视觉输入与大脑语言中枢的联系上，不涉及语义理解。用于视野缺损及认知障碍者的视知觉和图形辨别训练。在患者面前摆出数张图片或字卡，让患者把图片和字卡分别放在一起，或把相同的图片或字卡放在一起，逐渐增加卡片数量。

⑵单词、句子理解训练：采用单词、句子和图画匹配的方式，患者阅读单词或句子找出相应的图画。也可要求患者阅读句子，找出语义和语法错误。

⑶短文理解：患者阅读短文后，从多项选择问题中选择正确答案，或者提问，让患者用“是”或“不是”进行回答。

3.口语表达训练

⑴用自动语训练：治疗者与患者同时或先后朗读患者熟知的歌词、诗歌、格言及问候语等。

⑵用正反义词、关联词训练：如男女，好坏，大小，正反，黑白;面和米，丈夫和妻子等。治疗者先和患者同时练习，随后治疗者说出一个词，患者说对应的词。

⑶单词的表达训练：①复述练习：治疗者先出示对应的图片和字卡，并反复地让患者听数次，让患者复述。②词组完成练习：治疗者说“丈夫和”，患者接着说“妻子”。选择回答：出示妇女头像图片，治疗者问“是妻子还是丈夫?”回答“妻子”。期待反应为选择词中的第一个词，以抑制复述。③视物(或图)呼名：出示物品或图片，让患者说出其名称。可辅以语音暗示(说出起始音)，语义暗示(告诉词义或同义词、反义词)：类别、功能、描述暗示及手势暗示。④找词练习：让患者在一定时间内尽可能多地说出某一类别内的名称，如水果名称、地名，或以某一字的刺激(如火)，让患者找出与火有关的词，如“热、暖和、红色、火焰”。

⑷句子表达训练：①语法训练，即把以不同颜色代表不同词性的图片的名词、动词、形容系字卡，按一定顺序排列，先练习复述，让患者记住正确的语法结构。然后出示3张图片(表示主语、谓语和宾语)，让患者说出完整地句子，再后出示两张图片，如一张是一男子站立的图片表示主语，另一张是一辆汽车的图片，表示宾语，而谓语用一箭头(à)代替，让患者说出任何一有关的动作使句子完整，如“他在修理汽车”或“他在开汽车”等。②语义联系训练，即治疗者说出一核心词，让患者说出与其有关的词。如核心词为“工人”，关联词为“工厂、机器、上班、城市、产品”等，然后将核心词与关联词联系起来，完成句子，如“工人上班”、“工人生产产品”等。

⑸实用化训练：与患者讨论一些身边的人、事件、物品，让患者发表意见，并自由叙述。

4.书写训练

⑴抄写：先按词性进行分类抄写，有助于患者理解语义。然后然患者进行完形练习，给出一个不完整地词组或句子，让患者从多项选择答案中选出合适的词或词组，填入使其完整。如一杯(果汁);学生在(上课)。逐渐增加句子的长度和难度。

⑵听写练习：出示匹配的字卡与图片10~20张，患者一边听一边看，让患者写出听写的单词。然后增加难度先后移去字卡和图片，听写单词。随着听写能力的提高，进一步练习听写不同难度的句子和短文。

⑶自发书写练习：患者看图片、物品写出单词。给出一些名词，让患者在前面写出适当的动词。给出一些不完整的句子，填写适当的词，使句子完整。看动作图片，写出叙述短句。描写朋友、家人的外貌特征，去过的旅游胜地的景色，发生的事件。写日记、信件等。

5.朗读练习

⑴朗读单词：出示单词卡，治疗者朗读数遍，然后和患者一起朗读，最后让患者自己朗读。

⑵朗读句子、短文：方法同上。朗读速度先慢速，然后逐渐接近正常速度。

儿童言语障碍的概述范文第6篇

幼儿的语言障碍是指个人的语言理解或语言表达能力与同龄儿童相比较，有明显的偏离和异常现象，造成交往困难。

幼儿语言障碍通常分为构音障碍，声音障碍，语流障碍，发展迟缓和失语症等。语言障碍2～3岁的幼儿发生率高，而这段时期恰恰又是孩子语言发展的关键期。语言是思维的外壳，语言障碍影响思维的发展。所以幼儿语言障碍的矫治是家长、社会关注的一个重要问题。对幼儿来说，能用流利的语言与人交谈是一件轻松、快乐的事。而且有好口才也将会决定一个人的发展。有些家长并不重视孩子的语言障碍，认为小孩子说一些重复、停顿、延长、歪曲的话很有趣，有时还随着孩子一起讲。有的家长本身有语言障碍，孩子学说话时也不注意、无形中使孩子受到潜移默化的影响。导致幼儿语言障碍加重。

语言障碍产生的原因

身体原因

主要指发音器官、语言中枢异常等原因。引起婴儿语言障碍，给婴儿带来交流困难。

(1)先天原因：一出生大脑机制和发音器官功能不正常。

(2)后天原因：出生后大脑神经方面受损伤，影响语言正常发展。

环境原因

(1)社会原因：我国婴儿教育现状，严重缺乏针对婴儿的专门性的语言理论和方法。

(2)家庭教育：

①放任自流：认为语言能力是人的本能，婴儿早晚会说话的，婴儿早些讲话、晚些讲话没有什么关系，在婴儿讲话前没有必要进行专门的训练。婴儿开始讲话后缺乏必要的指导。婴儿表现出对讲话的兴趣就会逐渐减弱，变得不喜欢讲话，造成语言发展迟缓。②凭大人的兴趣，想到时教一些，没空就放弃。

③缺乏良好的家庭语言环境：

a)混乱的早期语言环境：不少婴儿由于早期同时接触到两种以上的口头语言，混乱了婴儿的语言听觉，因而影响了婴儿的语言发展。

例如：父母白天上班，婴儿由老人看管，晚间父母回来照看婴儿，这样使婴儿同时接触到两种口头语。

b)成人过于理解婴儿，反而阻止了婴儿讲话的需要：

例如：婴儿想吃饼干，用手指着饼干盒。成人一看便知道婴儿的需求，马上就将饼干盒拿给婴儿。显然：孩子一下子就满足了需要，但却丢失了一次学说话的机会，久而久之就形成了一种习惯。而这种习惯便阻碍着婴儿说话的需要。自然，婴儿的说话能力就得不到应有的发展。

c)婴儿语言的理解力较强，但性急好动：

孩子已能领会成人的一些语言，他们便急着尝试，于是就变得什么事都想自己干，自己干不了的就用手势“指挥”成人去做。婴儿把精力主要放在行动上，而不是语言上，常常喜欢按自己的意思去行动，如果其他人千涉他，阻止他想干想做的事，孩子往往会大哭大闹。家长一般总是不愿意婴儿哭闹的，而结果是婴儿减少了说话的兴趣，往往导致婴儿语言发展缓慢。

心理原因

对有语言障碍的婴儿来说，心理上的压力愈大，他的声带越紧张，语言障碍就越厉害。

当婴儿情绪不稳、紧张、恐惧、受刺激时，也会出现语言障碍。

所以不当的环境，不良的教育方法，不正确的说话方式都会使孩子发生语言障碍。解决办法

(1)提高学习的兴趣，能促进有语言障碍幼儿的健康发展。

(2)丰富语言环境：

①语言的物质环境：提供适应幼儿年龄的读物和玩具。

②语言的交流环境：家长主动地与幼儿交谈，提供更多的语言刺激，可以带孩子串门，去公园，做游戏，利用幼儿好奇好问的特点，积极为幼儿创造宽松的语言交往环境，经常用规范、流利的语言进行交谈。