多角度切入解读文本

多角度切入解读文本（精选10篇）

多角度切入解读文本 第1篇

一、从文本的思路和意脉切入

叶圣陶先生多次论述过解读文本把握思路的重要性。他说:“你写文章的时候,一定要先构思,怎样安排,为什么这样安排。那么当你读一篇文章的时候,也要想一想作者是怎样安排的,为什么这样安排。这样才能真正把握文章,理解主旨。”他用两句诗来概括从思路出发解读文本的意义:“作者思有路,遵路识斯真。”是的,沿着作者的思路梳理文本的意脉,就能探寻到文本的“真”(真情、真相、真意),把握作者的写作意图和文本的内蕴。解读思想情感复杂的文本尤其需要如此。比如白居易的《长恨歌》,主旨历来有多种说法:讽喻说、爱情说、双重主题说……但如果从文本思路和意脉出发,沿波探源,不难发现,讽喻说最有说服力。全诗的叙事、抒情和描写都是围绕诗题中的“恨”展开的。诗开篇便说“汉皇重色思倾国”,这是“恨”产生的总根源。接着便极尽铺陈之能事,写唐玄宗和杨贵妃沉溺在享乐之中。这是具体叙写“重色”,具体写“恨”产生的根源。作品的后半部分写他们乐极生悲,乐极生恨,这是写“恨”的本身和具体表现。诗歌不厌其烦地描写李、杨之间绵绵不绝的“长恨”,似乎是在歌颂他们之间生死不渝的爱情。但这一切都是“重色”酿成的苦果。所以,“恨”得越深,“恨”得越切,“恨”给人带来的反思也就越深切,文本讽喻的力度也就越大。因此,从这首诗的思路和意脉看,全篇无不是围绕着首句写“恨”,围绕着首句展开讽喻和批判。可见,从思路和意脉入手能够发现文本的真意。

二、从作者的创作动机和意图切入

任何文本都是作者所见、所思、所感的产物,都是发自作者心灵深处的声音,都是作者心理诉求或隐或显、或直或曲的表达。所以,只有窥探到了作家的创作动机和意图,才能正确地理解文本。教学《六国论》,难点是对最后一段写法的理解和对文本主旨的把握。前四段按照“总—分—总”的思路已经对六国灭亡的教训进行了总结,完成了论证,作者却又转移话题写出第五段:“……苟以天下之大,下而从六国破亡之故事,是又在六国下矣。”意图何在?原来,苏洵写作本文时,北宋王朝对强敌契丹、西夏奉行以贿赂求苟安的国策。结合背景,知人论世,考察作者的写作动机,我们就会明白,本文的写作意图不在总结历史教训,而在借古论今,指出宋朝国策的失误。最后一段才是作者的写作目的,前面的文字是为最后的议论做铺垫。

可见,结合时代背景,探求写作动机,这是准确理解文本的一条有效途径。一些论者对巴金《小狗包弟》思想意蕴理解的偏差也能够从反面说明这个问题。高建国先生认为:“《小狗包弟》思想内容最深刻的地方,是揭露‘文革’的罪恶。”人教版《教师教学用书》认为:“这篇课文的主要价值,首先在于它的认识作用,它从一个侧面反映了十年动乱的社会现实,以及当时的人们普遍的命运穷困、人性扭曲的状况……”然而,仔细研读文本,探究巴金的写作动机和意图,不难发现,《小狗包弟》思想内容最深刻的地方,并不是揭露“文革”的罪恶,课文的主要价值,也不是“首先在于它的认识作用,它从一个侧面反映了十年动乱的社会现实”。

文本最后四段文字几乎都是在写作者的愧与疚、悔与恨,从这几段文字中可以看出作者写《小狗包弟》主要是为了忏悔和赎罪,篇末更是直接点明了写作动机和意图:“即使在‘说谎成风’的时期,人对自己也不会讲假话,何况在今天,我不怕大家嘲笑,我要说:我怀念包弟,我想向它表示歉意。”那么,根据写作动机和意图,结合全文,可以得出结论,本文思想内容最深刻的地方,是被誉为“二十世纪中国文学的良心”的巴金严于解剖自己的可贵精神,是深重的忏悔意识、赎罪之心和对灵魂的拷问。本文的主要认识价值在于,作者以深刻的自省和严酷的拷问警醒人心,引发人们对人性进行审视和批判。

三、从作者的创作心理和心态切入

任何文本都是发自作者心灵深处的声音,都是作者心灵世界的折射,是作者创作心态的形象展示。所以,只有窥探到了作家的创作心理和心态,才能正确地解读文本。解读文本的过程就是探寻作者创作心迹,分析作者创作心态的过程。比如,要读懂朱自清《荷塘月色》中的“这几天心里颇不宁静”,就要了解朱自清创作《荷塘月色》时大动荡时代给他带来的痛苦迷茫和困惑,就要知道家道的衰落、家庭的矛盾和生活的贫困等给他带来的郁闷、焦虑和烦忧。《荷塘月色》是在这样的心态下诞生的,所以它必然涂上上述诸种情绪色彩。又如,不了解杜甫事业不顺、功名无望、年过半百仍在漂泊流浪,社会人生、自然规律都在挤压着他的灵魂,给他带来无边的苦痛,就读不懂《登高》中“无边落木萧萧下,不尽长江滚滚来”所蕴含的深沉的人生感慨和强烈的生命意识;不了解白居易被贬江州的孤独郁闷心态就听不懂他“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”的心灵的呼唤。

那么,怎样才能把握作者的创作心理、心态呢?一是知人论世,从作品所产生的时代和作家的生平经历中探寻。不知道魏、晋之际黑暗的社会现实和险恶的政治环境,就理解不了阮籍《咏怀》诗中“孤鸿号外野,翔鸟鸣北林”二句里的恐惧、凄切心态;不了解巴金“真”的文格追求和“善”的人格追求,就理解不了《小狗包弟》中强烈的忏悔意识和赎罪心理。二是从文本的字里行间探寻。比如白居易的《琵琶行》,全诗弥漫着浓重的凄凉之气和失意落寞之感:“浔阳江头夜送客,枫叶荻花秋瑟瑟”“醉不成欢惨将别,别时茫茫江浸月”“住近湓江地低湿,黄芦苦竹绕宅生。其间旦暮闻何物?杜鹃啼血猿哀鸣。”仔细品味这些诗句,不难把握诗人的愁苦心态。

四、从读者与作者的共鸣处切入

中学课本中选入的文本大都是文质兼美、感情丰富、动人心魄的美文。古人云:“感人心者,莫先乎情。”可是,我们却发现,学生面对这些情感真挚的美文,常常无动于衷。美文打不开学生心扉的主要原因,我想,应该是教者没有建立起学生与作者之间的情感共鸣点,没能激起学生的情感共鸣。一般地说,引发共鸣,需要相同或相似的人生遭遇和情感经历。但读者和作者通常处在不同的时代、不同的环境,即便是处在同一时代、同一环境中,也难以有相同或相似的遭遇和经历。那么,共鸣点来自哪里?只能来自师生的共同构建。

建立共鸣点的途径主要有两条。一是创设情境,激发学生的情感共鸣。如教学《陈情表》《项脊轩志》等课文,教师可以先声情并茂地介绍文本作者的身世遭遇,然后再播放名家朗诵,创设浓厚的情感氛围,熏陶感染学生,使学生情动于中,“心有戚戚焉”,情弦和作者的情弦一起拨动,从而理解文本的情感内核。二是激发学生通过想象和联想,穿越时空,设身处地、感同身受地去体验作家的生活和情感,把握文本的情感内蕴。“作者胸有境,入境始与亲”(叶圣陶语)。只有入境,走近作者,亲近作者,能够真切地感受作者情感脉搏的跳动,才能和作者产生情感共鸣。如教学《祭十二郎文》,学生很难理解侄儿的死竟然使叔叔痛不欲生。这时,教师就要引导学生设身处地,换位思考,走进韩愈的生活和情感世界,感受他和十二郎“两世一身,形单影只”、相依为命的特殊关系,这是读懂韩愈的情和意、悲和痛的前提和基础。

五、从文本与生活、与现实人生的关联处切入

早在半个多世纪前,美国教育家杜威就提出“教育即生活”的著名论断。在各类学科中,语文与生活的关系最为密切,学以致用是语文学习的最终目的。美国教育家华特·B·科勒斯涅克说:“语文学习的外延与生活的外延相等。”所以,解读文本不能就文本而文本,要将文本与生活联系在一起解读,要从文本与生活、与现实人生的关联处切入文本解读教学。

一是用生活经验来充实、丰富文本的内容,促进和深化对文本的理解。比如教学《动物游戏之谜》《作为生物的社会》这类科普文本,照本宣科只能让人感到捉襟见肘、枯燥无味,结合生活中的观察和发现会让人感到左右逢源、趣味横生。又如教学《父母与孩子之间的爱》《热爱生命》这样的思想随笔,联系生活和现实人生进行解读,认识一定会更加深刻。

二是用文本指导生活和人生。语文教学要在文本与生活、文本与人生之间搭建一座桥,使学生能够从文本走向生活和人生。这就是人们常说的从“入乎其内”到“出乎其外”。比如教学《拿来主义》,明白了什么是拿来主义,为什么要实行拿来主义和怎样实行拿来主义还不够,还要探究拿来主义对我们的现实生活有怎样的指导意义,理解到这个层次,才算完成了文本的解读。又如,解读《装在套子里的人》,了解了别里科夫身上有哪些套子,这些套子对别里科夫思想和性格的塑造作用还不够,还要进行拓展延伸,引导学生结合文本进行自省和反思,能够看到自己身上的套子以及如何甩掉这些套子。总之,关注生活,关注现实人生,应该是语文教育的灵魂。

文本解读教学的切入点不止上述几种,选择什么样的切入点不能生搬硬套,千篇一律,要因文而异,因教学的需要而异。

参考文献

[1]高建国.深情中吟出的忏悔[J].名作欣赏,1988(5).

[2]普通高中课程标准试验教科书语文必修一教师教学用书[M].北京:人民教育出版社,2007:P66.

[3]韦志成.现代阅读教学论[M].南宁:广西教育出版社,2000:P123.

[4]李如密.教学艺术论[M].北京:人民教育出版社,2011:P207.

[5]李晓文,王莹.教学策略[M].北京:高等教育出版社,2012:P201.

多角度引导学生深入解读文本 第2篇

文本是我们语文课堂教学的一种凭借，是学生学习语文知识、提高语文素养的一个载体。既然是一个载体，老师在教学中就要引导学生充分利用文本，真正走进文本，深入解读文本，在阅读中感悟体验，逐步提高自己的语文素养。所谓的文本解读是读者阅读文学作品时凭借感受力和想象力而披文入情、动情关照的独特的精神活动。文本解读不但要解读文本的字面意，更要体会文本的字中意、字外意。

一、把文章还原到历史中，站在作者的角度阅读文本

孟子曾经说过：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”要想成功解读文本，追溯作者的写作目的或写作背景，应该首当其中。因为作家要表达思想，抒发情感，一定要有一个空间。作者所选取的自然的、生活的图景，经过思想的渗透、情感的倾注，就不再是原先的个别的生活图像的复现，而形成了有情有境、能诱发读者想象和思考的一种典型生活空间，一种艺术境界。当教师通过语言和直观手段，引导学生进入这种境界，让学生试着站在作者的角度阅读文本，学生便会产生与作者所抒发的情感相似的或者相一致的情感体验。如在讲《背影》一文时，一定要让学生明白，这次分别发生在1917年的南京浦口车站，“当时祖母刚刚去世，父亲又失业了，家中变卖典质，还了亏空，又借钱办了丧事，家境十分惨淡”。只有了解了这些，学生才有可能设身处地地站在作者的角度，去体验作者的感受：分别那一刻，社会的动荡、家境的惨淡、前途的渺茫、生存的无助，这一切都如同千斤重担压在父亲的心头。就在这种处境之下，父亲事事以儿子为中心，处处为儿子做考虑，尽自己最大的努力，去保护儿子，安慰儿子。这样，学生才可以理解父亲那深刻的爱。

二、教师要深入解读文本，读出个性化的见解

语文教材中的文章，文质兼美，意蕴深远，作为语文老师，首当应以一个学习者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者认真对话，静心凝神地加以研读，做好解读文本的第一人。教师高屋建瓴，方可引导学生正确解读文章。教师在解读文本时，要深入思考，能找到打动自己的点，能读出文章的文眼，能思考出自己教学的文眼，读出自己个性化的见解，这样，教师在课堂教学中，才能够很好地引导学生解读

文本读出自己的感受。

如在讲《背影》时，我抓住一个“攀”字，引导学生体会父亲攀爬月台的艰难与努力，想象那一瞬间父亲的面部表情，从而挖掘出父亲背影中蕴含着对儿子多少的爱；在讲《幽径悲剧》时，我抓住“微笑”一词，我引导学生想象：茂盛的紫藤萝下半部分已经被砍断了，失去了生存的机会，上面的花儿却不知道，依然在向世人绽放着最灿烂的微笑，学生可以想象出在以后几天里，鲜艳的花朵是怎样一点一点地枯萎，一点一点地失去生命。从而更深刻的理解深爱着紫藤萝的作者，把它当作精神支柱的作者，看到这一幕，是多么地痛心！在想象的画面中，让学生真切地感受到紫藤萝的不幸。

三、在有层次的教学设计中解读文本

课堂教学是在教师指导下的一个有组织、有计划、有步骤的学习活动。这就要求教师要精心设计教学过程。同时因为学生的生活经历和已有知识经验是有限的，课堂学习时间是有限的，这就决定着学生的自主探究、自主发展应该是简约的，是在教师的适度引领下进行的，这样，学生的体验和感悟才可能更加深刻，课堂教学目标的达成度才可能更高。因此，教师要在自己个性化解读文本的基础上，抓住文本的核心内容，精心设计一两个有层次、有价值的问题，引导学生静下心来，细细的品读文本，咀嚼语言，体验作者的经历与感受，从而收获自己的人生感悟。如在教《藤野先生》一文时，我设计了四个层次的问题：找到“伟大”，说说鲁迅对藤野先生的评价，引导学生切入文章；探究“伟大”，说说我们眼中的藤野先生，引导学生品读文章，说说自己对藤野先生的评价与感受；深化“伟大”，说说鲁迅心中的藤野先生，引导学生联系鲁迅出国的目的、当时的背景，从而站在鲁迅的视角来看藤野先生；提升“伟大”，说说我们心中的鲁迅，引导学生联系鲁迅的为人、读过的鲁迅的作品，来认识站在作品背后的鲁迅的伟大人格魅力。这样有层次的教学设计，引导学生一点一点加深了对文本的解读，对人物的解读，读懂了藤野先生，读懂了鲁迅，也读出了自己的人生价值。再如教《紫藤萝瀑布》一文时，我设计了与紫藤萝对话、与作者对话、与自己

对话几个环节，效果也很好。

四、在生成中引导学生解读文本

我们的课堂因为有预设内的生成而逻辑有序，更因为有预设外的生成而精彩诱人。我们每天面对的学生，是鲜活的生命个体，是存在着很大的差异的。因此学生在学习的过程中，就会表现出情感、态度和认识的差异。于是，课堂上往往会出现教师想不到的“意外”，这就要求教师要关注课堂的生成，善待生成，适时地进行调控、筛选、升华生成，使这些新生成的课堂资源能够更加有效的引发学生的思考，深入探究，把文本的解读引向深入。如在讲《安塞腰鼓》一文时，有学生问，文章结尾处的“她”是指什么？为什么用“她”而非“它”？这个问题是我没有预设的，但细细地引导学生思考，就不难读出作者对黄土高原的热爱，读出作者的黄土高原情结，从而更深刻地理解了作者前面对安塞腰鼓的描绘。再如讲《伟大的悲剧》一文时，学生提出“英国国王为什么下跪”的问题，这更是一个很精彩的生成机会，经过学生的讨论，学生明白了这一“跪”，恰好表现出了英国人民对英雄们的尊敬与热爱，他们“跪”的就是他们身上伟大的精神，从

深入解读文本的三个切入点 第3篇

关键词：文本；关键点；困惑点；审美点

切入点一：文本的关键点

所谓关键点就是在文本中反复出现的一些字、词、句甚至情节。以鲁迅的《社戏》为例，《社戏》对于初一学生而言，因为时代遥远，生活有距离感，所以有些文字颇难理解，但是如果能抓住关键点，就会纲举目张，发现鲁迅运用文字的深邃精妙之处。比如，文中有一处写小伙伴们偷罗汉豆，双喜和阿发在偷豆之前都有一个“跳”的动作：“这边是你家的，这边是老六一家的，我们偷哪边的呢？”双喜先跳下去了，在岸上说。此时，阿发一面跳一面说道：“且慢，让我来看一看罢。”如果只是单纯流于文字表面，脑海中留下了也许只是双喜和阿发的对话，但是仔细深入地阅读就会发现，虽然双喜和阿发两个人都有跳这个动作，但是在跳的时间上有细微的差别，双喜是先跳后说，而阿发则是边跳边说。这两个不起眼的“跳”其实是很值得品味的，因为这个动作透露着两个少年迥然不同的性格特点。双喜性格沉稳、老道、严谨、心细、机敏、智慧，即便在匆忙的偷豆中，他也有条不紊、不慌不忙。阿发则略显急躁、老实、单纯，头脑简单。以一个“跳”字为切入点，能帮助我们把握文本的人物形象，进而分析作者的思想感情。

切入点二：文本的困惑点

一些文本，我们在读过之后，对其中的一些词语、句子、段落或主旨不能透彻理解，这些就构成了文本的困惑点。抓住了文本的困惑点，才能拨开重重云雾见奇峰。比如，在教学《沉船之前》时，学生第一遍粗读完课文后，几乎能很轻松地了解文本的主要内容：在泰坦尼克号沉没之前的两个小时里，三个音乐家在甲板上镇定自若地拉小提琴；老爵士拒绝穿救生衣，从容优雅地喝着白兰地；老船长艰难地返回驾驶室，与船同归于尽。这三组画面的共同点是他们在死亡面前都表现得从容不迫、临危不乱。这是学生的初步阅读感受，但是接下来有的学生就提出了困惑：“面对灾难，明哲保身是人的基本反应，是什么让他们做出了常人难以想象的选择？难道这些音乐家、老爵士、老船长真的不怕死？”这个问题非常有思考的价值，我顺势引导学生“填空”来品悟音乐家在灾难前依然驻足甲板忘我演奏的原因。

在________的时候，演奏没有停止；在_________的时候，演奏还是没有停止；在___________的时候，演奏仍然没有停止……

这个精心预设的填空题激发了学生的思维，引导学生走进文本内核去发现初读时没被思考和挖掘的问题。学生再次回到文本深入研读，很快“妙悟”出来：

在一艘艘救生艇在他们眼前陆续离开的时候，演奏没有停止；在船体倾斜得越来越厉害，人群凄厉的哭喊声和哀号声在漆黑的夜空中响起的时候，演奏还是没有停止；在船体断裂沉入大海，海水汹涌而来的时候，演奏仍然没有停止……

音乐不但是心灵的镇静剂、营养品，而且还能在灾难时抚慰人们苦难的灵魂。即使沉船在即，四位音乐家还是想用手中的武器——音乐，诠释他们对生命的理解，安抚惊慌失措、无家可归的灵魂。富兰克林曾说：“以保持尊严的方式承受苦难，这是一项实实在在的内在成就，因为它证明了人在任何时候都拥有不可剥夺的精神自由。音乐家以对音乐的热爱与执著诠释了生命的尊严。苦难是人格的试金石，面对苦难的态度最能表明一个人是否具有内在的尊严，所以苦难不仅提高我们的认识，也升华我们的人格。”经过填空和教师有效的点拨补充，学生理解了面对死亡时，四位音乐家表现出来的高尚的思想境界和人性美。

切入点三：文本的审美点

文本阅读归根结底是语言的阅读，是通过语言的审美和欣赏来完成的。作家通过语言把形象固定下来，读者依据作家的语言风格去唤起自身关于生活和情感的表象经验，从而把握文本形象，破解其中的人生精义和哲学思考。在马致远的《天净沙·秋思》中，“枯藤”“老树”“昏鸦”“小桥”“流水”“人家”“古道”“西风”“瘦马”等词语虽然中间没有动词连接，但是组合在一起却使整个画面充满了孤寂感和沧桑感，浪迹天涯的游子，形单影只，只有一匹骨瘦如柴的老马与他相依为命，在秋日瑟瑟的寒风中，踏着干枯飘零的落叶，缓缓行进在年久失修、破败不堪的古道上。罗丹说：“美是到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”语文之美，贵在文本本身，给读者留下了无尽的想象空间，所以，教师要挖掘美并展示美，带领学生一起畅游文本美的海洋。

总之，如果抓住了文本的关键点、困惑点、审美点，我们就能读出文本背后的深层含义，由浅入深，由表及里，由感性到理性，避免了阅读的浅尝辄止、隔靴搔痒。

抓住文本切入点有效进行多元解读 第4篇

作为一名教研员, 我有幸听了很多课, 同时也清醒地看到一些矫枉过正的现象:在执教雨果的《“诺曼底”号遇难记》一文时, 教师引导学生针对结局展开了讨论。许多学生认为, 哈尔威船长的英雄形象在最后的结局中得到了最完美的体现, 使他更加光彩照人;但也有学生认为, 文章的结尾是个败笔, 与其说哈尔威船长是个英雄, 还不如说他是个傻瓜更恰当。对这两种看法, 执教教师认为, 后一种意见能超越文本提出与作者不同的观点, 很有创新精神。结果, 教师在课堂上的“裁断”使哈尔威船长这一英雄形象在学生的心目中大打折扣, 有的学生甚至怀疑哈尔威船长值不值得学习。

这样的曲解显然有悖于尊重“多元解读”的本意, 也不利于学生对教材的真实理解, 不利于学生形成正确的情感、态度、价值观。对于这种曲解现象我们要大声说“不”, 并用正确的情感、态度、价值观去影响学生。

《语文课程标准》指出:“阅读教学应该重视语文的熏陶感染作用, 注意教学内容的价值取向, 同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”那么, 如何正确处理教学内容的价值取向和学生学习过程中的独特体验, 正确进行文本多元解读呢?

一、尊重学生体验, 尊重文本

“多元解读”并非随心所欲、漫无边际的乱解乱读, 没有绝对的“弹性”, 却必须有一定的“规范”和解读范围。它首先要尊重文本, 与文本真诚对话。

一位教师执教《项链》一文, 设计了一段教学活动。让学生阅读课文中借项链和丢项链两个情节后, 教师提出问题:“联系课文, 假如你是玛蒂尔德, 面对厄运, 你会做怎样的选择?”学生答案可谓丰富多彩:“要我倾家荡产去买项链还给佛来思节夫人, 然后为还债而吃尽苦头, 过下等人的生活, 我实在做不到。”“如果是我, 我怕谁?赖呗!”显然, 学生的见解脱离文本, 带有浓厚的主观色彩。这位教师听完学生的发言后说:你们所说的都不是真正的玛蒂尔德, 课文中的玛蒂尔德是这样的吗?请同学们继续对照文本, 看课文中赔项链这一情节。接着, 教师引导学生与文本对话, 通过文本中描写玛蒂尔德的语言对她进行正确的评价。这位教师通过引导学生与文本真诚对话, 教会了学生:欣赏文学作品, 既要尊重文本, 体会作家的用意, 又要敢于超越, 学会独立思考, 只有这样, 才能真正学会用客观的眼光和理智的头脑去评判人事的是非曲直。

二、尊重学生体验, 兼顾文本的价值取向

一方面, 我们应该重视语文的熏陶感染作用, 注重教学内容的教育作用;另一方面, 学生对语文材料的解读是多元的, 应尊重学生在学习过程中的独特体验。教学中, 要兼顾这两方面, 把握好“度”。过于强调价值取向, 课堂就显得呆板, 学生也难以迸发思维的火花;过于强调独特体验, 又容易陷入自由主义的泥潭。当前阅读教学中的一个普遍现象是:一味强调培养学生的创新精神, 鼓励学生的独特见解, 却忽视了文本本身的价值取向。

1.准确理解和把握教材的价值取向。

在阅读教学中, 教师必须准确理解和把握教材的价值取向。只有正确的价值取向才能熏陶感染学生, 提高学生的品德修养和审美情趣, 使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。如《“诺曼底”号遇难记》的教学, 教师应将重点放在引导学生理解哈尔威船长的品质上, 而不应过多地探讨船长最后的做法是否可取。反之, 只能削弱文本的熏陶感染作用。

2.抓住偏差, 积极引导。

在阅读教学中, 教师不能抛弃教学内容的价值取向, 无视学生的认识偏差。当学生的认识与价值取向发生悖离时, 要积极地把学生错误的独特体验转化为教学资源, 使其在交流、对话中提高认识, 形成正确的价值观, 提高语文能力。有位教师在《梦游天姥吟留别》的教学中, 让学生谈谈对诗中“梦”的理解。有同学认为, 梦是李白对曾经的宫廷生活的追忆, 梦境中的奇丽景观及其转瞬即逝, 正是作者人生经历的曲折表现。教材的价值取向是这样的吗?对学生的这种“创新”, 教师并不是盲目地肯定, 而是引导学生联系李白的生平和他不羁的人格, 结合全诗来思考, 特别引导学生关注“安能摧眉折腰事权贵, 使我不得开心颜”的内涵, 让学生逐步清晰地认识到“梦”是诗人的理想写照, 是诗人向往和睦世界的折射。诗人对仙界的向往, 不同于陶渊明的隐居, 是对黑暗社会的一种特殊形式的反抗。我们看到, 教师巧借学生有失偏颇的体验作为教学资源, 积极引导, 在对话和碰撞中探究问题, 激活了语文课堂, 培养了学生正确的价值取向。

三、抓住文本切入点, 有效进行多元解读

每篇文章都有很多“看点”, 我们应该在处理教材时, 善于抓住文本切入点, 牵一发而动全身, 有效进行文本解读。文本多元解读可从以下“五点”切入:

1.抓住文本内容。学生对课文内容的理解往往是多元的, 教师可以用规定句式组织学生进行理性说话活动, 在众说纷纭中完成对课文内容的感知。如一位教师讲授《木兰诗》一文, 在学生自读文本后, 教师让学生用“我______ (内容) 看出木兰是______ (品质、性格) 的”说一句话。学生的答案丰富多彩, 对木兰的评价也接近全面和正确。

2.抓住文本语言。汉语是世界上最美丽、最丰富、最细腻、最富有人情味的语言, 但又最具朦胧、模糊、多义性的特点。所以, 在对具有多义性、模糊性的语言进行品味揣摩时, 就可引导学生进行多元理解。《我的第一本书》末句“人不能忘本”的“本”在这里指什么?《盲孩子和他的影子》末句“我们都是光明的孩子”如何理解?它们的答案也是多元的。

3.抓住文本主旨。作品主旨的诠释, 是阅读教学的一个重要环节。文学作品的主题常常具有多元性。如《风筝》的主题可有多种解读:从亲情的角度理解, 从自我解剖的角度理解, 从儿童教育理念改革的角度理解, 从追求美好事物的角度理解, 从道德的角度理解答案不同。

4.抓住人物形象。文学作品的人物形象具有立体化的特质, 加之阅读活动的个体化特征, 学生理解的艺术形象理应不同。我们不能用一种统一的模式界定学生的理解。如《孔乙己》中的孔乙己是一个四体不勤的人, 又是一个自视清高、死要面子、自欺欺人的人。《风筝》中的“我”是个爱护弟弟的兄长, 又是一个严于自省、做事一丝不苟、知错必改的人, 同时小时候在管教弟弟时, 又是十分粗暴的人。

5.补充文本“空白”。这种“空白”, 虽然是文学作品中未明确写出的部分, 但仍是文中已实写的内容或向读者暗示的部分。学生对文本“空白”带有个性色彩的填补, 是培养学生创新思维的有效途径, 让语文课也变得空灵和鲜活。如《孔乙己》的结尾:“我到现在终于没有见大约孔乙己的确死了。”教学过程中, 教师可以和同学们一起探讨小说的结局, 提出问题:“孔乙己最后一次离开咸亨酒店后命运如何?”然后引导学生阅读全文, 思索他的结局如何。启发学生联系上文中提到的孔乙己的社会地位、性格、品行去思考。教师要引导学生抓住文本的“空白”进行合理想象, 从而培养学生多元解读的能力。

多角度切入解读文本 第5篇

“切入”式文本解读，旨在针对当前阅读教学中普遍存在的过度关注老师“教什么”而忽视了学生“学什么”、过度关注老师“怎么教”而忽视了学生“怎么学”这一普遍现象，以学生语文能力发展的实际需要为导向，以探索课文中实际存在的教学价值为立足点，以“问题切入”为教学契机，积极探索一条简单明了、务实高效的文本解读之路。

一、 从“词句品读”切入

《祁黄羊》（苏教版四年级下册）一文讲述了晋国的“中军慰”祁黄羊因年老力衰，先向晋悼公推荐仇人解狐继任自己的官职，后因解狐病重无法接任，又向悼公推荐了自己的儿子祁午继任自己的官职。课文以摆事实讲道理的方式表明了祁黄羊“外举不避仇，内举不避亲，做事出以公心，真是难得呀”！

在许多课堂上，学生纷纷对课文内容提出了质疑：祁黄羊是不是很狡猾？他其实很可能早就知道了解狐病重无法接任“中军慰”一职，而故意假惺惺地推荐他，最终目的还是要推荐自己的儿子祁午。真是名利双收啊！

尽管教师不遗余力地坚持正面引导，可还是觉得“理屈词穷”——学生的思想真是难以驾驭啊！

课文真的是那样的“是非难辨”吗？让我们再来仔细看看祁黄羊说的那番话吧：

主公让我推荐能够替代我的人，事关国家安危，我不能不慎重。我只是想，朝中的人哪个有军事才能，可以担此重任，我压根儿就没去想他是不是我的仇人或亲人。

师：“国家安危”中的“安”字，你怎么理解？

（安全，平安，百姓安居乐业。）

师：“国家安危”中的“危”字，你怎么理解？

（危险，危急，危难，家破人亡，妻离子散。）

师：同学们想一想：在那个战乱不止的朝代，如果国家遇到了后一种命运，在那受苦受难的人群中一定也有祁黄羊的家人和亲友啊！你说，这样事关国家安危的大事，他敢拿自己家人的性命和前途开玩笑吗？

（必须举荐有真才实学的人啊！）

师：继续看后面的语句，你还有什么发现？

……

在此基础上引导学生重点理解“慎重”“担此重任”“压根儿就没去想”等关键词句。沿着这个方向“切入”，一个心系国家安危、心怀坦荡、秉持公正的祁黄羊形象，便会深深地映入学生的心灵深处。

有时候，静下心来研究课文中的具体词句，从关键词句中寻找文本解读的切入点，并以此展开对课文内容的深入品读与反思，比向学生灌输一些大道理要有用得多。

二、 从“概念质疑”切入

《九色鹿》（苏教版四年级上册）一文出自一则佛教故事。讲述的是心地善良的九色鹿勇敢地救起了落水者调达，不求任何回报。而调达却在千恩万谢之后没能经得住利益的诱惑，向国王报告了九色鹿的行踪……

许多教师在匆匆教完生字词之后就急于让学生读文归纳：什么样的九色鹿？什么样的调达？什么样的国王……四年级的学生早已心领神会，一阵忙碌之后，他们纷纷举手发言：心地善良、聪明美丽、勇敢正直、疾恶如仇的九色鹿；见利忘义、恩将仇报、唯利是图、利益熏心、背信弃义的调达；知错能改的国一；爱慕虚荣的王后……临近结束的时候，教师还不忘进一步启发学生：学完了这篇课文，你懂得了什么道理呀？学生马上回答：“我们要学习九色鹿，做一个心地善良、勇敢正直、疾恶如仇的人。不要学调达那样，见利忘义、恩将仇报、唯利是图、利益熏心、背信弃义……”

从表面上看，课文教得挺到位的。词句全都懂了，人物形象也分析到位了，道理更是背得滚瓜烂熟了。可静下心来想一想，学生真的是读到心里了吗？在他们心中除了那些“人云亦云”的概念，可曾真的因为故事的内容受到过触动？这样的教学，是学生被老师教育了，还是老师被学生给“忽悠”了？

师：调达真的是一个彻头彻尾的大坏蛋吗？从他被救时的“感恩戴德”来看，他是诚心诚意心怀感激的，他也是个普通的老实人啊！

（落水的人名叫调达，得救后连连向九色鹿叩头，感激地说：“谢谢你的救命之恩。我愿意永远做你的奴仆，终身受你的驱使……”）

师：那他后来为什么会变得那么可恶呢？那是因为皇榜上的利益诱惑啊！他太想得到国王许下的好处了，所以就忘掉了之前的誓言。

（调达看了皇榜，心想发财的机会来啦，就进宫告密。）

师：现在请回过头来把课文好好读一读。然后再来想一想，我们能从调达的身上获得怎样的启示呢？

（一个人要能自觉抵挡各种利益的诱惑，永远都做一个正直善良的人。虽然那样做是很难的，但我们一事定要努力去做！）

紧扣课文的核心价值，以对抽象概念的质疑为切入口，展开对课文的本真解读，深入理解课文，我们会发现，看似平淡的课文读起来别有一番滋味。

三、 从“文眼捕捉”切入

《螳螂捕蝉》（苏教版六年级下册）一文将“吴王伐楚”与“少年打鸟”这两个故事巧妙结合，说明了人不能一心只盯着眼前的利益而忽视了身后隐伏的祸患，否则后果不堪设想。课文的文字很浅显，故事性与趣味性很浓，一直受到广大师生的喜爱。

教学中，很多教师喜欢“平铺直叙”地导读课文，对于这两个故事之间的内在联系并没有足够的重视，导致了绝大多数学生往往只会照搬课文中现成的语句说大道理，而对于“利益”和“祸患”之间的关系并没有真正地读懂读透。

师：同一篇课文中竟存在着两个小故事，你能说出它们之间的联系吗？

（吴王、蝉、螳螂、黄雀，它们都一心想得到眼前的利益，却没有看到身后正隐伏着祸患呢！）

师：为什么在我们看来显而易见的危险，在他们的眼前竟“隐伏”起来了呢？

（他们都“一心”想得到眼前的利益。）

师：“一心”的“一”在字典里有这样的几种基本义项：①数目，最小的整数；②同一，一样；③全，满。

你觉得在这里，哪一种义项更适合？（③全，满。）

（满脑子只想着眼前的“利益”，一点儿都没想到“祸患”。难怪那祸患“隐伏”起来了呢！）

师：让我们再回到故事的本身，从具体的词句品读中去感受，在利益的面前，祸患是怎样悄悄地“隐伏”起来的。

（可是吴王固执地说：“谁敢来劝阻我，我就处死他！”）

（蝉高高在上，悠闲地叫着，自由自在地喝着露水，却不知道有只螳螂在它的身后。那螳螂拱着身子，举起前爪，要去捕蝉，却不知道有只黄雀在它的身后……黄雀伸长脖子正要啄食螳螂，却不知道我拿着弹弓在瞄准它呢。）

（一样的“一心”想得到，一样的迫不及待，一样的忘乎所以。正是因为如此，那显而易见的祸患才悄悄地“隐伏”了起来。）

就这样准确地捕捉“文眼”，并对“隐伏”作深入探究，不但使“利益”与“祸患”之间的关系一目了然，学生探索课文内容的热情也随之得到了更好的激发。

四、 从“因果探究”切入

《三顾茅庐》（苏教版四年级下册）一文着重讲述了刘备第三次拜访诸葛亮，并邀请他出山的经过，从而表现了刘备的“求贤苦渴”与诸葛亮的“才智过人”。不少教师在教学本课的时候，一味引导学生带着“尊重人才”的放大镜去课文中寻找刘备的种种善举。其实教师的意图学生早就明白了，只是这种带着“现成答案”去找“答案”的做法实在激不起他们的兴趣，所以课堂上显得没有生气。

我们何不反其道而行之，把故事放入那个时代大背景中去，从故事的因果探究入手，换一种思路去解读课文呢？

师：在那个群雄纷争的时代，谁得到了像诸葛亮这样的人才，谁无疑就具备了超强的实力。想得到诸葛亮的人实在是太多了，可为什么刘备能够成功获得诸葛亮的忠心辅佐，成就一番霸业呢？他是凭什么做到的呢？

带着这个问题，学生自然会积极地从文中寻找刘备为了得到诸葛亮所作的种种努力。于是，出发前训斥张飞的不礼貌，离诸葛亮的住处还有半里多路就下马步行，轻轻敲门，恭恭敬敬地站在草堂前等候诸葛亮睡醒，快步走进草堂，同桌吃饭，同榻睡觉……这一系列的行为细节很快被学生自主发掘出来了。

人的大脑有很多特性：“爱好新奇事物”“喜欢接受挑战”“喜欢获得成功体验”……从故事的“因果探究”切入，调动学生的求知欲，在“被动接受”与“自主发现”之间，学生自然乐于选择后者。

五、 从“画面还原”切入

《第一次抱母亲》（苏教版四年级下册）一文讲述了这样一段心理历程：母亲生病住院，儿子为帮母亲换床单而第一次抱了母亲。可没想到母亲这么轻，因为用力过猛，差一点儿仰面摔倒。此时回想自儿时起母亲就一个人承担家庭重任，实在是太能干、太辛苦了！而母亲却因为儿子的“轻轻一抱”，流下了满足的、幸福的泪水。

这是一篇故事讲述类课文，故事内容一目了然。然而，故事背后的伟大母爱与母子亲情却又是值得反复玩味、细细品读的。如何有效引导学生展开品读？

师：请看，课文中有两幅插图，从这两幅图中你分别看到了什么？

（年轻时翻山越岭的母亲，她脸色红润，身体结实；年老时卧在病床上的母亲，她白发苍苍，满脸皱纹，身体衰弱不堪。）

师：究竟是什么原因使这位原本年轻健康的母亲变得如此体弱多病呢？

（除了岁月，那就是长期承担家庭的重担造成的呀！）

师：让我们重新回到课文，看看生活的重担究竟是如何将母亲一步步压成了这副模样？

（在我的记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤的担子，翻山越岭……我一直以为母亲力大无穷，没想到她是用80斤的身体，去承受那么重的担子。）

师：“那么重的担子”难道仅仅只是画面上看到的那副担子吗？细细研究课文，看看你还会有什么新发现？

（那是家庭生活的重担啊！那是无数个日日夜夜中，她一个人所承受的无数的辛苦与劳累啊……）

由直观的画面解读引入对生活重担的深入探索。这样的切入方式直接有效，文字的推敲、画面的还原、人格的感受、情感的酝酿，一切都可以深入人心、水到渠成。

六、 从“情理追问”切入

同样是《九色鹿》一课，在故事的高潮部分，九色鹿当众斥责调达，既保护了自身，又达到了惩罚坏人的目的。那段话字字有力、句句铿锵，值得反复品读，深入体会。此时，从故事的情理追问切入，层层深入、步步推敲，定能够产生动人心魄的力量。

“陛下，您知道吗？正是这个人，在快要淹死的时候，我救了他。他发誓永不暴露我的住地，谁知他竟然见利忘义！您与这种灵魂肮脏的小人一起来残害无辜，难道不怕天下人笑话吗？”

师：“我”跟“他”是什么关系？

（“我”是“他”的救命恩人。）

师：“他”应当如何对“我”？

（“他”应当信守诺言，永不暴露“我”的住地。）

师：可“他”究竟干了什么？

（“他”却为了自己的好处出卖了“我”。）

师：“我”为什么要当众斥责“他”？

（保护自己，声张正义。）

师：“我”应该如何斥责“他”？你来试试！

（引导学生在情境中诵读。）

沿着这样的追问思路切入，让学生在读中积累语言，读中感知情理，读中发展思维，读中积淀情感，读中提升人格境界。

综上，就一篇具体课文的教学而言，教师一定要审时度势、恰当取舍。一切从学生的实际需要出发，从文本的教学价值出发，合理切入，有效施教。这样，我们才会越来越接近语文教学的应然状态。

多角度解读文本高效率提升教学 第6篇

笔者通过对2012版英语go for it新教材七年级下册Section B的2b阅读文本重新思考, 并以一些教学活动设计作为实例, 来说明如何多角度解读文本。

一、阅读教学中存在的问题

在过去的课堂教学中, 笔者过于关注教学活动设计本身, 为了追求形式新颖、多样化, 想方设法创设新的读后活动或者改编活动, 忽略了对教材的深入解读, 导致阅读活动设计达不到真正所要实现的效果。由于笔者缺乏对文本的解读, 以致随意制订教学目标, 没有从2011年版《义务教育英语课程标准》 (以下简称《课标》) 中所要求的五个方面来进行全面思考, 忽略了阅读策略的渗透, 总是关注读后如何拓展拔高, 忽视了对学生基础技能的培养。同时在引导学生解读文本时, 往往局限于阅读活动的形式, 忽视了对教材资源的充分利用, 阅读前不擅利用辅助信息;阅读中忽略还原语篇结构;阅读后疏于揣摩作者意图。

二、文本解读的意义

在一堂阅读课中, 文本解读的过程分为两步, 首先是教师对文本的解读, 之后才是学生的文本解读。一节好的阅读课必须关注对文本多角度、全方位的解读。“阅读教学的过程, 是一个高度综合的过程。而这个过程的逻辑起点, 是教师对教学文本的多元解读。”有什么样的文本解读, 就有什么样的教学设计 (葛炳芳、汤沛2015) 。教师对文本的解读, 决定了教师的教学设计, 教师的教学设计, 直接影响学生对文本的解读, 也就是最终的阅读效果。

三、文本解读的内容和实例

教师在对阅读材料进行文本解读时, 要注意多角度、全方位。要对教学目标有全面的把握, 也要对培养阅读策略有特别的意识;要利用文本以外的辅助信息, 也要细致琢磨文本细节;要看到文本的表面结构, 也要深入感受文本背后的文化情感。因此, 教师对文本的解读要包括五个方面, 即教学目标、阅读策略、辅助信息、语篇结构和作者意图。其中辅助信息、语篇结构和作者意图三个方面由浅入深、层层递进, 这既是教师文本解读的内容, 也是学生解读文本的过程。

(一) 解读教学目标, 保证教学效果

教学目标就是进一步具体化了的教学的一般目的或总目标, 它是指教学活动的主体在具体的教学活动中所要达到的预期结果和标准 (宗兆宏2013) 。教师在上每堂课之前所制定的教学目标就是下课后学生所掌握的内容。这些内容不仅包括语言知识, 更包含了学生的语言运用能力和思想意识变化。《课标》在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面分别提出了要求, 教师在制定教学目标时应该对这五个方面有全面考虑, 才能保证教学的有效性。

以七下Unit 6为例, 本单元阅读文章讲述了在端午节那一天, 中国留学生Zhu Hui的中国家庭和他在美国的寄宿家庭各自的活动。在语言知识方面, 学生要掌握单词表中黑体生词和词组的使用, 另一部分生词则只需识读。在语言技能方面, 通过文章的阅读, 学生首先要能够使用本单元的主要语法结构———现在进行时态来描述人们正在做的事情。同时, 在阅读过程中学生学习使用各种阅读策略, 包括预测、略读、跳读、猜测词义等, 并且根据不同的目的选用不同的阅读策略。在情感目标方面, 文化意识是重头戏。作为一个传统节日, 端午节在中国人的心目中非常重要, 这一天人们要吃粽子、赛龙舟……而在美国, 与中国热烈的气氛形成鲜明对比, 这一天对于美国人来说“is like any other night”, 平淡无奇, 从中体现出中西方节日文化的差异。另一个文化目标是让学生了解世界各国存在的时差现象。情感上, 一个孤身在外求学的留学生, 在端午节当天思念远在家乡的亲人, 渴望吃到妈妈拿手的美食。我们深刻体会到Zhu Hui的思乡之情, 印证了那一句“金窝银窝, 不如自己家的草窝”。无独有偶, 在英语中也有这样一句:“East, west, home is the best.”它们都表达了家的独一无二、无可取代。

(二) 解读阅读策略, 培养阅读技巧

《课标》对阅读技能的五级要求中明确指出:“能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息 (教育部2012) 。”阅读策略的培养, 从长远角度看, 远比阅读一册书里仅有的12篇文章更有意义。阅读是无止境的, 帮助学生掌握阅读策略, 可以让学生终生受用。《课标》附录8“技能教学参考建议”中, 对阅读的技能教学明确罗列了阅读的11项基本技能———略读、跳读、预测、理解大意、猜测词义、推断、理解细节、理解文章结构、理解图表信息、理解指代、理解逻辑关系 (教育部2012) 。因此, 教师在进行阅读教学设计时应渗透一些常用的阅读策略, 以便从平时一点一滴地培养学生的阅读技巧, 提升教学的有效性。

1.预测以思文本内容

阅读是阅读者和文章之间互动的一种信息加工方式, 是读者积极主动地在其语言知识和背景知识的参与下, 对文章信息进行重新加工和建构的复杂过程。预测技能的培养能够调动学生阅读的主动性, 能够更加有效地形成文本和阅读者的互动过程 (蒋海燕2014) 。预测, 顾名思义, 就是在阅读文本之前猜测文本内容。在平时的教学实践中, 教师应注意借助文本周边的辅助信息, 如, 文章标题和插图, 帮助学生进行文本预测。

2.略读以求文章大意

略读是一种快速阅读方式, 学生不需要阅读全文, 只要在段首或段尾等关键位置进行跳跃式阅读。略读主要用于获取文章大意, 寻找文章或段落的主题句, 帮助学生快速又准确地了解文本主题。因此在教学中, 教师可以在阅读开始阶段训练学生略读寻找主题句的能力。例如, Unit 5的阅读材料是一篇泰国学生呼吁拯救大象的网络帖子。文章的结构非常清晰, 开头点明主题:“w want to save the elephants”, 如此突出的主题句, 让学生很快能为文章挑选一个标题——Let’s Sav the Elep hants.接下来每一段段首都有一个中心句, 所以在完成整篇文章的思维导图时, 学生能够有的放矢地去正确的段落寻找所需内容, 加深了学生对文章的理解。

3.跳读以查特定信息

跳读也是一种快速阅读方式, 不同于略读的是, 它的目的在于查询特定的细节内容。跳读的位置不固定, 要找的信息不再集中于段首或段尾, 学生需要迅速浏览全文, 准确地抓住所需信息。阅读课上, 教师可以通过设置提问、连线或者填表等多种方式来训练学生跳读查找信息的能力, 且这种阅读技巧并不局限于某些文章, 经过教师精心设计和思考, 每一堂阅读课都该有高效生动的跳读环节。

4.猜测以明词汇含义

中考的阅读理解试题中允许出现生词, 因此猜测词义是学生应试必不可少的技能。教师设计猜测词义环节, 既是多样化呈现词汇, 又是训练学生技能, 一举两得。当然, 猜测词义并非凭空臆测, 要基于本文信息, 教师可根据不同的文本条件, 设计不同的形式, 如, 通过上下文、构词法、正反义词和英文释义等。

(三) 解读辅助信息, 预测篇章大意

教材在呈现阅读文本的同时, 还给教师和学生提供了辅助信息, 如, 标题和插图。好的标题常被比作文章的“眼睛”, 是全文内容的高度提炼, 统领全文, 关联着全文脉络 (张萍2014) 。图片可以把抽象的语言用直观具体的形象体现出来, 调动学生学习的积极性 (丁佳燕2013) 。学生可以通过标题和插图对文本进行预测, 这能够提高学生阅读的主动性。学生对文本的解读从预测开始, 教师在接下来的三方面对文本的解读决定了学生文本解读的方向, 因此教师在设计教学活动前要对这个循序渐进的过程进行深入思考, 就要首先从利用好插图和标题开始。

1.利用插图推测篇章内容

Unit 7的两张明信片没有标题, 但是配有非常适合预测的插图。在进入阅读之前, 教师先让学生对这两幅图片进行了细致描述:How’s the weather?What are the people doing?学生兴致勃勃地用现在进行时描述两幅图片, 紧接着教师提出预测问题:What season is it?And what special vacation are they having?学生马上能够反应过来, 这是两篇讲述暑假生活的文章。

2.利用标题预测篇章大意

Unit 3阅读文章的标题为Crossing the River to School, 同时教材配了一幅两名学生背着书包过索道的图片, 索道下面湍急的河水能够引发学生无限的猜想, 教师便可因势利导抛出几个问题:How do they get to school?Why do they get to school like this?Are they afraid?预测环节并不注重预测的准确性。教师在进行教学设计时安排一个读前预测环节, 既能让学生事先了解一些文本内容, 为之后的阅读做好铺垫, 又能激发学生的激情, 调动他们阅读的主动性。

3.解读语篇结构, 理清文本脉络

阅读文章的结构还原, 在阅读课的活动设计中是不可或缺的。只有还原了语篇结构, 学生才能对文本有整体的全面的了解, 既能对所学文本全面掌握, 也能促进读后写作。阅读文章要读得细致透彻, 教师要对文本进行框架结构的梳理, 只有强调语篇的结构性, 超越句子层面的理解, 把握文章的结构, 才能理清文章的脉络, 对文章进行整体的把握 (张月琴2014) 。梳理文本结构时, 教师时常会用表格、思维导图等形式。比起纯文本形式, 图形让文本的框架结构更加清晰明了。

(1) 表格重现文本结构

Unit 8的三个街区介绍, 笔者把三段文字合成了一张表格 (见表1) :

简单的表格就能把文本中所有信息整理清楚。教师必须对文本细致地分析和思考, 才能设计出适宜的表格。本单元描述neighborhood的三段文字, 正好是围绕以上四个问题展开的, 回答出这四个问题, 文本的框架就显现了。填写表格的过程, 是学生跟着老师一起解读文本的过程。学生的理解程度决定了阅读的效果。

(2) 图形还原文本框架

Unit 9的A n Interesting Job指的是Joe Brown的警察画师工作。笔者把它计成一张思维导图 (见图2) :

文章大意是:当一名警察画师既有趣又困难。有趣的是这个工作流程分三步, 目击者将罪犯形象描述给Joe听, 再由Joe画出肖像画, 最后由警察将画像登到报纸或电视上来寻找罪犯。同时这份工作又是困难的, 因为许多目击者看待事物的方式不同, 导致他们描述得不同, 而且很多目击者不能很好地记住罪犯的长相, 以至于有时候好几个目击者描述的罪犯长相与最终真正的罪犯形象南辕北辙。文本转化成思维导图后, 结构就一目了然了。

4.解读作者意图, 渗透情感教育

文本解读是一个对话的过程, 这种对话除了参与方的多元化外, 更具有多重性特征。文本解读的对象不仅仅是内容, 同时也是情感态度的感悟 (张月琴2014) 。每一篇文章都有作者想表达的意图, 或是体现一种文化或表达一种情感, 需要读者去细细体味。从插图、标题到文本框架, 我们对文本字面上的解读已经完成, 接下来就要进入更深一层的挖掘和体会。情感教育通常包含两方面内容, 一是文化意识的培养, 二是思想情感的渗透。Unit 10的Birthday Foods A round the W orld在情感教育方面非常贴合学生思想需求。生日食物文化的不同只是中西方文化差异的冰山一隅, 学生今后会接触到更多的文化差异, 当代中学生要学会尊重这些差异, 并试着去了解这些差异, 为今后促进不同文化之间的交流打下基础。现在的学生自我意识非常强烈, 每年的生日都要大为操办, 其实生日又是母难日, 在欢天喜地庆祝自己生日的时候, 请不要忘记身边的妈妈, 她才是应该在这一天收到礼物和爱的人, 感谢母亲对我们的生育和养育之恩!

结束语

文本解读的内容远不止这些, 笔者所提到的只是自己所反思的一小部分, 希望通过更多的思考, 能有除了教学目标、阅读策略、辅助信息、语言结构、写作意图这五方面之外更多的收获。

参考文献

丁佳燕.2013.谈文本特征在英语阅读教学中的运用[J].中小学英语教学与研究, (9) :43-45.

葛炳芳, 汤沛.2015.高中英语阅读教学的综合视野课例[J].中小学外语教学 (中学篇) , (4) :1-8.

蒋海燕.2014.初中英语课堂阅读策略训练的案例式解析[J].中小学英语教学与研究, (6) :43-46.

教育部.2012.义务教育英语课程标准 (2011年版) [S].北京:北京师范大学出版社.

张萍.2014.巧用阅读策略, 提高阅读效率[J].中小学英语教学与研究, (8) :42-45.

张月琴.2014.如何将“文本解读”融入初中英语阅读教学[J].语数外学习 (初中版·上旬刊) , (5) :10.

从文化的角度解读文本 第7篇

俗语说“一 方水土养 一方人”, 所以一个人成长的环境、经历等在人的性格发展过程中起着举足轻重的作用, 同样一篇文章写出来之后它在反映作家所生活的时代的时候或多或少带着作家个人的人生体验, 同样也表现作家某个方面的特点, 比如在中国文坛上以思想的深度见长的鲁迅由于童年奔波于药铺和当铺之间看遍了世人的冷眼的经历, 所以在他的作品中总爱表现世态的炎凉人情的冷暖,像《孔乙己》中短衣帮对孔乙己的嘲笑,像《药》中看客的冷漠麻木不仁,像《祝福中众人对 祥林嫂不 幸遭遇的 追问,像《纪念刘和珍君》中庸人的健忘, 这些在鲁迅的作品中始终如一地出现着, 从这个方面我们可以看出人童年的经历在人心灵深处打下的烙印有多深刻; 同样鲁迅差点成了一位医生, 所以在他用文章来唤醒沉睡的庸人的时候,看到的总是庸人的“疾病”,他在用一个医生的眼光, 拿着手术刀一样的笔瞅准了“庸人”肉体上思想上的病理, 揭其病因并进而指出治病的良策来。在《纪念刘和珍君》里他告诉我们“庸人”爱忘事,所以我们要拒绝遗忘,要记住流血牺牲的的方式代价太大收效甚微;在《孔乙己》里他告诉我们没有了孔乙己的人们生活照样,意思是说庸人照样麻木冷漠照样快活照样愚昧地活着;在《祝福》里他告诉我们祥林嫂的真实的痛苦只能变为别人哈哈地一笑,在《药》里他告诉我们有理想有追求的改革者精神界的战士夏瑜真诚的努力和崇高的牺牲在被“庸人”的不理解过程中变成一个“发了疯了”的惊叹。所有这些和鲁迅的童年经历和学医的生涯有关,所以我们可以从心理学的角度去解读一个作家以及他的文风和人格。再说说沈从文,湖南凤凰的美好自然环境濡染了沈从文的个性,使他像一个画家一样用他的手中的彩笔描画湘西人原始自然的生命形式,赞美人性美,乡村人性特有的风韵与神采表现在具有画家眼光的他的笔下则充满对理想浪漫的追求,使得沈从文写出了《边城》这样的理想生命之歌,形成对他当时所处的都市中都市生活的腐化堕落和自然人性的丧失的烛照。

比如我们学习了《荆轲刺秦王》中的一个细节“箕踞而骂”,而这个细节中潜藏的历史文化信息比较丰富, 涉及到古代的服装发展史和古代的礼仪制度, 我们进行假设就可得到很多信息, 如开裆裤是在东汉以后才有的, 荆轲的故事发生在战国末年, 那时男士穿的裤子类似于现在女性穿的筒裙,所以古人是要席地而坐的,如果箕踞着坐是会很不雅观的,但荆轲的“箕踞而坐”表现的是他的愤怒和刺秦不成的无可奈何,英雄用最后的一个举止表现他对强秦的抗争。

再如徐志摩的《再别康桥》中弥漫的宁静祥和的氛围源自于作家所倡导的“静的文学”主张,所以他将依依惜别之情化作“无声的笙箫”让人伤感而不哀怨,而这种审美基调又源自于中国传统的“哀而不伤”的审美原则。同样我们可以从各个角度去解读其他的诗歌,比如戴望舒的《雨巷》等诗歌, 可以解读其中的一个意象和这个意象所潜藏的文化内涵,如丁香,它和中国传统诗歌中的松、梅、竹、兰等意象有什么样的民族文化基因, 这种基因沉淀到诗人的审美原则中表现为怎样的一种情愫。

又《纪念刘和珍君》《小狗包弟》《记梁任公先生的一次演讲》中作者 都描摹了 人物的音 容笑貌, 但由于作家的手法相同或不同所表现的人物各具情态, 我们可以展开自己的联想和想象看看描写人物的方法有哪些, 如可以用白描手法,可以用细节表现法,也可以概括写生活中的一个片段一个侧面 来表现人 物的精神 风貌, 尤其是概括生活中的一件小事表现人物的性格品质, 这种方法来源于南朝宋刘义庆的志人小说《世说新语》,如我们比较熟悉的《咏雪》的 故事 ,还有《周处 杀敌》的故事,都是用生活中一件小事一个片段来表现人物的, 这样我们就可以由课内延伸到课外,由散文拓展到小说, 掌握了描摹人物的方法。

浅析教师解读文本的五个角度 第8篇

一.从一般读者的角度与文本对话

作为一个普通阅读者阅读文本时, 这种阅读是一种完全自由的、放松的、纯粹的阅读, 不带任何的条条框框, 没有功利的色彩。就如古人所说:“读之而喜, 拍按叫绝, 起舞旋走;读之而悲, 涔涔泪落, 脉脉欲诉。”这样, 阅读者才能以一颗真诚的心与作者进行自由的对话, 才会被文中的人物、事件、情景和语言所感动。教师作为一般的阅读者阅读文本, 就要首先抛开自己是教师的角色, 不考虑任何要求, 保持一种空灵之境与文本对话。

教师从一般读者的角度与文本对话, 其意义就在于做到阅读的充分自由, 彰显个性化的阅读。每一个教师都是一个独立的有思想, 有不同文化背景和不同经历、爱好的个体, 对文学作品的欣赏都带有各自的喜好, 并用自身的知识结构、生活体验、审美情趣、道德判断去读文会文。有的侧重于故事情节的曲折跌宕, 有的有感于文章情感的熏陶, 因而, 即使是同一篇文章也会从不同的角度与读者产生共鸣。如我们同读叶圣陶先生的《荷花》, 可能有的老师会被那一池婀娜多姿、亭亭玉立、形态万千的荷花所吸引;可能有的老师会为叶圣陶先生有如此想象力而惊叹, “我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花, 穿着雪白的衣服在阳光里舞蹈, 与蜻蜓、小鱼一同嬉戏;还有的老师则会有感于叶圣陶先生清新、淡雅的写作风格总之, 教师从一般阅读者的角度与文本对话, 就是要在充分自由的情况下, 以一颗真诚的心与作者交流, 碰撞, 产生共鸣。这样, 在课堂教学对话中, 教师的主体性就能得到充分的体现。

二.从教师的角度与文本对话

从教师的角度与文本对话应该是教师要把握好的主要角色。作为教师与文本的对话, 已不再是一种单纯的自我理解和赏析, 它首先具有明确的指向性教师对文本的阅读理解是为了更好地与学生对话, 从而促进学生语文知识的增长和语文能力的提高, 促进学生的生命成长。第二, 教师与文本的对话具有重构性。教师需要从课程建设者的角度不拘泥于文本, 超越文本, 主动创建文本的有建设性的新的意义。第三, 教师与文本的对话具有包容性。任何人对文本的理解都不是最终的权威, 文本的意义总是处于游移变动之中的, 不同的人与文本有着不同的视界融合, 人们在不断地赋予文本新的意义。因此, 教师与文本的对话只是一种融合。应该包容作者、编者的意图, 并为学生与文本对话预留一个开阔的、创造的空间。那么从教师的角度应该如何与文本深入对话呢?

首先, 教师要作为一个学习者精读文本。

教师要全身心的走入文本, 反复朗读文本。正如于永正老师所说:“翻来覆去地诵读、默想, 小到一个字、一个词、一个句子, 大到篇章结构、文章的立意, 当读出了自己的惊喜, 才敢走进语文课堂。”因此, 精读课文应从“文、道、质”三个方面, 多维度的与作者深刻对话。第一, 体会文章的文:细细的品读课文, 逐字逐句地品味语言文字的美, 从而理解文章的内容。第二, 了解文本的道:分析文本体裁, 弄清文本的表达形式, 揣摩其表达效果。第三, 感悟文本的质:正确体悟文本的情感、态度和价值观。只有对“文、道、质”三个方面进行了深入的研读, 我们对文本才了解得更加透彻、全面。在教学实践中, 不少的老师从文题、文体、文眼、首尾、特色、背景等方面来进行文本解读。

1.看文题。文题往往是一个文本的关键所在, 它往往蕴含着文本的中心思想和主要内容, 以文本的题目为研读点, 往往可牵一发而动全身。

2.析文体。一种文体的文本有一种文体的特点, 有一种文体的写法。在进行文本解读时, 从文体入手, 也不失为一种好的方法。比如解读散文, 可以从散文形散而神不散的特点入手, 研读一下该文本选取了哪些材料, 抒了什么情, 言了什么志, 示了什么理。此外散文的语言, 也是值得品读的。

3.捉文眼。“文眼”即文章的焦点和脉络, 它把纷繁的内容凝聚在一点上, 使文章表达的思想高度集中。“作者常用最精彩、最传神、最富有表现力的一两句话或一两个字词, 或在篇首, 或在篇中, 或在篇尾, 起着画龙点睛的作用。”教师要学会找文眼, 确实是要有一定的语文功底才能做到的。

4.顾首尾。唐代诗人白居易有“首句标其目, 卒章显其志”的说法。有些文本以开门见山的方法开头, 开头中往往有带动对全文的理解。有些文本往往在结尾点题, 揭示中心, 理解文本时抓住它, 可以反顾全文的内容。元代乔梦符把文章开头喻为“凤头”, 把文章结尾比作“豹尾”, 可见文章的开头和结尾在文章中占有极为重要的位置。

此外, 教师与文本的阅读对话, 还应包含“阅读拓展”这个环节。

读相同文体的文章, 读同一内容的文章, 读同一主体的文章, 读同一作者的文章, 进行比较阅读, 从而拓宽阅读者的思路, 找到文本中特有的空白和新生点, 建构文本新的意义。比如:六年级五单元《广玉兰》一课, 就可以与荷花进行对比阅读。

三.从学生的角度与文本对话

“阅读是学生个性化的行为。”阅读教学最重要的学生与文本的对话, 阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。由于学生年龄、知识、经验、能力、思维等方面存在着明显的局限性, 他们解读文本的深度是远比不上教师的, 教师作为学生与文本对话的促进者, 教师必须要了解学生的阅读心理, 站在学生的角度去解读文本。

从学生的角度与文本对话, 首先要站在学生的经验世界里与文本对话, 找准学生认知的起点;其次, 要了解学生的阅读心理, 根据儿童的认知规律与文本对话, 探索学生阅读的好奇心, 寻找到学生与文本对话的兴奋点、疑惑点和难点。从而与教师在阅读文本时产生的兴奋点结合起来, 找到教师、学生、文本三者的共振点。为课堂教学对话找到切入口或共同关心的有意义的话题。

四.从编者的角度与文本对话

教材文本集中体现了编者的教育思想, 也是编者对课程标准, 教学目标诠释的表现。教师在阅读教材文本的时候需要考虑编者的意图, 但又不拘泥其中。怎样阅读才能使文本的意义体现编者的意图呢?首先与全套书、全册书对话, 了解编者的编写体例、知识结构和整体安排。再与单元对话, 交流单元目标和重点。最后, 潜心与文对话。思考这篇文章的特点是什么?把它放在这册书、这个单元的意图是什么?有何地位和作用?课后练习题的设计又体现了编者的什么用意?从编者的角度与文本对话是为了充分实现文本在教材中的价值。

五.与教师群体就文本进行对话

在实际的教学教研工作中, 教师与文本的对话, 还包含着教师群体就文本的对话交流。即平时我们称之为的集体备课。在这个环节的对话, 其基本的特征是交流互进, 彼此分享, 共建文本新意义。教师群体就文本的对话, 应具备这样的思想:

1.开放与吸纳的思想:以开放的心态与人交流, 做到充分;以吸纳的思想对待不同声音, 才能促进自己成长, 获得新的知识。交流互进。

2.多元发展的思想:尊重文本的多元理解, 彼此分享。对话不是辩论和磋商, 不存在一方说服另一方或双方互相让步达成一致意见的做法。

3.共建生成的思想:对话的目的是为了生成和发展, 对话的主体理应持这样的观念参与对话, 为生成发展做努力。

教师群体与文本的对话, 其具体内容应包括教师个体与文本对话的多个方面。

教师只有与文本充分对话, 获得丰富的理解和感悟, 才能作为教学对话的主体, 引领学生一起与文本对话, 从而促进学生的成长, 完成自身的又一次进步, 真正使课堂对话成为师生生命成长的过程。教师站在不同的角度对文本深入的对话之后, 教师要对教材进行大胆的取舍与重组, 并进行教学设计。所以, 作为一名语文教师, 我们一定要静下心来品读教材, 研读课标, 只有专心地与文本对话才能领会到文本真正的内涵, 才能挖掘出文本的深层意义, 才能在教学中游刃有余。

多角度切入解读文本 第9篇

关键词：李白,《蜀道难》,情感缘由,特别之处

初读李白的《蜀道难》, 他的恣意豪侠展露无遗———壮阔的景色, 奔流的历史传说他信手拈来。诗人所写景色高大壮丽而险崛, 人物不再为个体而为作为体现“蜀道”的“难”的一面而存在, 各自卖力表演。然而再读《蜀道难》, 我不禁质疑, 自古至今, 写“蜀道难”的不计其数, 为何李白也要写“蜀道”的“难”呢?其中到底有什么让李白为之动容呢?

一.情感缘由:为何写《蜀道难》

从古至今, 已经因之有了很多记载, 并有很多学者诗人对此进行探索。其中古代有唐代范攄《云溪友议》、宋代沈括《梦溪笔谈》、元代萧士赟、明朝的胡震亨《唐音癸签》等等, 今人有研究如施蛰存《李白<蜀道难>赏析》、俞平伯《〈蜀道难〉说》等论著。然而, 迄今为止, 对于《蜀道难》的主旨, 文学界都没有一个权威的定论, 因而, 我们姑且将之暂定为可以直接从文本中读出的、最直白的也是大众普遍接受的“送别说”。

二.李白于此诗中体现的特别之处

分析过了李白这首诗的写作原因, 那么李白的《蜀道难》同他写的其他诗, 又有什么不同呢?

首先, 以《赠汪伦》为对比对象, 《赠汪伦》是汪伦送别李白, 《蜀道难》是李白送别即将离开的友人。两首诗的身份不同, 《赠汪伦》表达了李白对一个友人能够如此的热情送别的感激。同时, 李白选择了“七言绝句”的形式, 形式有限, 所表达的情感却隽永而单纯直白, 是李白的一贯风格———你待我是真心的, 我亦回报给你真心, 没有任何修饰的淳正的情感。这首诗有着强烈的李白的风格, 符合李白的性格, 也符合常规的送别主题。常规的送别主题, 第一种是表达分别时自己对友人的不舍之情, 但不舍终究也是表达自己单方面的情感, 不会劝对方留下来或者回应自己。如“杨柳岸晓风残月” (柳永《雨霖铃》) , “仍怜故乡水, 万里送行舟。又送王孙去, 萋萋满别情。” (白居易《草》) 。第二种表达自己在友人离别后的怅惘, 如李白的《送别》, “云帆望远不相见, 日暮长江空自流。”第三种, 劝导友人洒脱些, 如李白的《送别》, “云帆望远不相见, 日暮长江空自流。”第三种, 劝导友人洒脱些, 如王维的《送别》, “下马饮君酒, 问君何所之。君言不得意, 归卧南山陲。但去莫复问, 白云无尽时。”

本诗中, 李白不仅借题抒情, 借“蜀道难”的古题, 来抒发蜀道的难行, 更是借着大量的各方面的描写烘托, 来表达浓厚的不舍之情, 不是客套寒暄, 而是真的希望自己可以阻止对方, 不希望对方赴蜀。这是送别主题中, 多数中国诗人不会表达的情感主题, 不符合中国古代“发乎情止乎礼”的情感节制, 但李白不同, 这也是真的符合我们心中的李白的特点———真性格, 不造作。

其次, 是诗人表达方式的“不直白”, 在李白的其他作品中, 李白的情感是最容易把握、体会的。他也有“壮阔的景象”“随意铺缀的意象”“天马行空的游走”式抒情风格, 但是情感却永远是直白的。“五花马, 千金裘, 呼儿将出换美酒。与尔同销万古愁。”“人生得意须尽欢, 模式金樽空对月。”想喝就喝酒, 想得多又有何用?况且, 李白的诗的篇幅永远是足够的, 他根本没有限制篇幅的想法!但李白没有走“平常路”———他只反复的说“蜀道之难, 难于上青天!”到底难在何处呢?

第一句, “噫吁嚱”, 口吐出所有的气, 接着迅速将丹田提起, 从胸腔喊出一声“危乎高哉”!然后继续提气, 声音上扬, “蜀道之难, 难于上青天!”为何难, 下面则是解释:借着以下四句, 从蜀代的古代史讲起, 蚕丛及鱼凫, 很久到追溯不到的历史。给人以敬畏和感慨, 那些是让人多么望而生畏的距离啊!不管里面是世外桃源还是荒蛮之地, 都太难以涉入了!那到底有没有可以到的路径呢?有, 只有一条, 一条鸟道, 狭小而危险。因此从来无人涉及。接下来, 终于有路了, 路也是天梯石栈, 极危险的。周围的环境更是恶劣, 让人紧张的不敢呼吸。接着, 李白用他变幻莫测的笔, 假设了人们攀岩的情景和整个自然的无尽的大环境。事儿又不知名的叫声, 昼夜不绝。向上望, 高到距离天都不到一尺, 向周围, 植物都生存在绝壁之上, 乡下, 只看到砯崖转石, 高深莫测。每一秒, 都在挑战着人的极限, 拿针轻碰着紧绷的神经。诗人于是问:“这样的地方, 你为什么去?”诗人代当地的口吻问, 这口气是不欢迎的、不友好的。你这是干嘛千里迢迢来到这里?

最后一段, 诗人借用张载的《剑阁铭》, 用更加令人望而生畏的方式, 描绘关卡的重要, 只身独自一人前往极危险, 磨牙吮血, 杀人如麻, 并于最后, 由劝导式换成了种怜惜的语气, 说:“锦城虽云乐, 不如早还乡。”

诗人多次转换角度, 费尽口舌, 为的就是明白地说明蜀道之难, 更想说的是:“不要去了, 千万不要去蜀地了!”

第三, 李白的情感体验是不一般的。这种“不一般”, 并非人云亦云, 而是由他每次给人带来的情感体验而来。无论是二十岁、三十岁、乃至历尽沧桑的五十岁, 他的眼神永远是清澈的, 他的情感永远是纯粹的, 他的语言永远是不带修饰的。纵使看过多少白眼, 受过多少欺骗, 他依旧相信他的友谊, 他的朋友。李白给我们的感受不是从小经过严格语言训练的、书香传承的杜甫可以比拟的。因为这种情感既不整齐, 也不是有计划的按程序的表现可给你的———不能是小溪, 只能是瀑布!李白是个不老顽童, 而本诗中的情感体验, 更为特别, 因为它不是表达的《长干行》中的“郎骑竹马来, 绕床弄青梅”的清新, 不是《行路难》《将进酒》中的男性气息, 《蜀道难》体现的是一种类似“生死亲情”的情感, 如母亲对子女的、兄长对弟弟的情感, 是念念不忘, 为之计深远, 却又深藏不露, 不愿自己成为对方的牵绊, 却又忍不住开口。如开头, 从三个语气词连用, 表达“感慨”, 接着, 每次都是高昂中夹着几句似在补充又似乎在劝慰的话。前段用一气呵成的语言来塑造“蜀道之难”, 却在第二段首句, 就问“问君西游何时还”, 做了一个退步, 知道自己再怎么说也阻挡不了对方, 就退一步问对方何时归, 纵使早点回来也是好的。但继而又继续情绪、语调高昂地试图用一己之力, 改变对方, 甚至连想到作为本地人的角度, 会怎么样看待这件事, 以试图借另一个角度来说服对方。

第三段起, 诗人第三次情绪高昂, 但此时, 已经是试图用一种以明知道没什么价值还要放手一搏的抓住最后一丝希望。诗人说地理位置险要, 人心难测, 可能朝不保夕的危险来警告对方, 让对方意识到纵使到了那里, 生活依旧是不顺利的。但语调和情绪也是第三次也是最后一次降到低沉, “锦城虽云乐, 不如早还乡。”早点回来吧, 外面再开心, 也不好留恋了, 早点回来吧!并非我思念你、不舍得你, 而是外界的险恶, 无论人文、历史、自然等等任何角度, 都是让人生活的胆战心惊!只消看一眼, 都心惊肉跳, 不能平复!

从炼字修辞角度有效解读文本 第10篇

一、整体感知再现形象法

这种方法要求学生整体感知文本，然后调动自己的生活经验积累，再现文本当时所写的具体形象，教师引导学生在阅读文本的同时，展开想象再现文本描绘的画面。它常常适合一件较完整的事或一段一连串的动作描写的分析。比如鲁迅《从百草园到三味书屋》中写“雪地捕鸟”一段，文中运用“扫”“露”“支”“撒”“系”“牵”“看”“拉”“罩”等动词准确的写出捕鸟的全过程，令人印象深刻。教学时，可以让学生在熟读文本的同时思考：作者是怎样捕鸟的？你读过此段文字后会不会捕鸟呢？学生会讲得头头是道，虽然他可能未经历过捕鸟，但因为他在阅读时已经在头脑中再现了捕鸟的过程，故能够享受捕鸟的快乐。

再如朱自清《背影》中“望父买橘”一段。一般情况下，让学生感知父亲买橘过程中流露出的浓浓的父爱，是不容易的。我让学生想象父亲买橘的场面，特别是买橘的艰难动作，“蹒跚”“探”“攀”“缩”，在解释这些词语含义的同时，我会亲自给学生做示范或者请体型和父亲相似的学生模拟动作，这样就会让学生真正体会到父亲买橘的艰难，感受到父亲的辛苦付出，从而更容易更深刻地感受到父爱的伟大和崇高。

二、析字联想赏析文本法

析字联想赏析文本法，就是分析字词的意思，再结合文本描绘的意境，加以丰富的联想想象，设身处地感受文本营造的特有的氛围，从而赏析文本的一种方法。比如阎伯理的《黄鹤楼》中“坐窥井邑，俯拍云烟”一句，《语文教学参考书》上的译文是这样：“坐在楼上，可以远眺城乡景色，低下头可以拍击云气和烟雾”，之后又具体分析：

“坐窥井邑，俯拍云烟”，一组对偶句写登楼的感触。正因为黄鹤楼高入云天，又下临大江，所以登楼可以远眺周围城市乡村，弯下腰可以拍击萦绕大楼的云气和烟雾。一个“坐”字，说明无意观景二周围景物尽收眼底；“俯拍”二字，构思别致，有形象感觉，而“云烟”既能“俯拍”，其身在高处可知。这两句虽未言楼高，而一座直凌霄汉的高楼已历历如绘。

不难发现，文中把“窥”理解为“远眺”，看似与后文的“井邑”相应，写出登楼者的观感。但我认为文中忽略了“窥”的本意，“窥”在《现代汉语词典》中解释如下：①从小孔或缝隙里看；②暗中察看。我觉得这里的“窥”应该从①意，它应该是“从小孔或缝隙里看”，因为黄鹤楼高耸入云，而云又是不断地变化的，登楼者坐在楼上，忽而从云孔中看到，忽而又从云缝中看到城市和乡村，而“远眺”则要求云淡风轻，与后文“俯拍云烟”不合。此句以云写楼，以云衬楼，既写了楼高，又尽显仙气，“坐窥井邑”写出了登楼者的悠闲，又有以仙者自居的得意。让人恍然身在仙境，淡看人间烟霞。“窥”写出云彩变幻，写出了仙者之气，写实中令人遐想翩翩，实为妙笔。

三、换字比较感悟情境法

就是将文本中的一个或一些关键字词换成另外一个或一些含义相近的字词，然后比较分析两个字词在相同的语境中哪一个更准确更合理。我们熟知的“推敲”典故就是如此。再如：萧乾《枣核》一文中的一段：

拥抱之后，她就殷切地问我：“带来了吗？”我赶快从手提包里掏出那几颗枣核。她托在掌心，像比珍珠玛瑙还贵重。

文中“托在掌心”中的“托”写得好，怎么分析呢？可以用换字比较法，把“托”换成“放”，一比较，就可以知道孰优孰劣了。“托”写出了朋友端详、欣赏枣核的情态，又表现了她对枣核的万分珍惜，体现出美籍华人强烈的思乡情。而“放”字，用语平淡，不能体现美籍华人对枣核的珍惜，与上下文感情不协调。

四、结合修辞鉴赏文本法

有些精美的句子在表达时常常运用了比喻拟人等修辞，所以在鉴赏这些句子时，一定要结合这些修辞手法来评析，这样才更能体会语句的精妙。

例如毛泽东的《沁园春·雪》中的诗句：山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比高。

其中“舞”与“驰”被公认为用字巧妙。我们在鉴赏此句时要结合比喻拟人等修辞手法才能准确地体会诗歌描绘的画面和意境。“银”“蜡”绘色，颜色同中有异，各饰其主，用得准确精当；“蛇”“象”绘形，物异而形殊，比喻惊奇巧妙；“舞”“驰”拟人绘动，蛇动如舞，象奔如驰，把群山和高原描写惟妙惟肖。加上“欲与天公试比高”一句，表现“山”“原”与天相连，更有一种奋发的态势和竞争的活力，写出了群山和高原的景观，生动分述了群山和高原的形状，颜色和动态。

这样的赏析细致而准确，结合了比喻拟人夸张的修辞，让学生想象出文本画面所描绘的雄宏壮丽的气势。如果只是一味地在“舞”和“驰”动作上分析鉴赏，脱离修辞手法片面地孤立地赏析，是不能真正品味出诗歌韵味的。

“吟安一个字，捻断数茎须”。以上讲述的有关“炼”字修辞的方法，教师在实际教学中，可以根据不同的文体进行灵活的运用。相信，只要在教学中不断地“炼”字，语文课会越来越精彩，学生对文本的解读水平也会越来越高。