清华大学博士面试经验

清华大学博士面试经验（精选8篇）

清华大学博士面试经验 第1篇

制药工程学科博士生入学考试大纲

1、初试一：英语(100分)

考试方式：笔试，由研究生院统一安排。

2、初试二：制药工程专业基础(100分)

考试方式：面试

要求及内容：时间30分钟，考生回答面试小组提出的制药工程

专业基础知识相关问题，内容包括生物与化学制药工艺、制药分离工程、药品质量管理工程等理论及其应用。

3、初试三：制药工程专业综合（100分）

考试方式：面试

要求与内容：

（1）时间30分钟，考生以学术报告形式（ppt）介绍自己的科研工作（包括硕士期间的研究工作和/或独立完成的相关科技工作的背景、意义、研究思路与方案、主要内容、重要贡献和结论等）（60分）。

（2）考生回答面试小组的提问（40分）。

4、复试（100分）

考试方式：面试，每位考生时间为30分钟。

要求与内容：

（1）英语交流与专业英语能力（20分）。

（2）思想品德、交流沟通、表达能力和身心健康状况等方面（20

分）。

（3）对制药工程学科内涵、发展历史、近几年重要技术的国内外进展的了解程度（20分）。

（4）制药相关的科学实验技能、实践动手能力和解决问题的能力（20分）。

（5）对制药科技事业的追求、职业规划、合作精神、创新精神和创新研究潜力（20分）。

5、总成绩计算方法：(三门初试成绩之和/3)×40%+复试成绩×60%

6、录取：总成绩不低于60分

清华大学博士面试经验 第2篇

资助的对象为：

一、在德国高校完成联合培养计划，取得中方颁发的博士学位；

二、在德国高校攻读博士，取得德方颁发的博士学位。

该奖学金的申请人，在申请时须已经获得了国内高校的硕士学位（应届硕士毕业生申请人，在提交申请时需出具在读证明；如获得了奖学金，则须在派出前提交硕士毕业证及学位证）。联合培养的申请人在申请时则需出具国内院校的博士在读证明。申请时距获得上一个学位的时间不超过6年，博士在读的时间不超过3年。

申请人在申请时，须已经拥有德国教授的正式邀请函，邀请函中应明确表达同意招收申请人为其博士生，为申请人提供学术指导以及提供工作场所的意愿。邀请函须由德方教授出具。参加结构式博士课程的申请人，在申请时需要出具相应的录取证明。除了优秀的学习成绩外，申请人提交在德的攻博科研计划也是重要的评审条件之一。该计划通常由申请人和德方导师共同制定。博士奖学金的面试通常在每年的6月或7月于北京举行。

申请人在提交申请时，还需提交德语（德福4x4）或者英语的成绩证明（IELTS 5.5、TOEFL IBT 80）。DAAD视申请人的具体情况，决定是否在赴德之前为其提供相应的（对于奖学金生免费的）德语课程。对于资助期限大于6个月的奖学金生，DAAD为其提供最长为期6个月的德语课程。为了帮助奖学金生提高德语水平，我们还推荐网络德语课程“Deutsch-Uni Online（DUO）”。此外，奖学金生也可以自己选择德语培训机构和课程，并向DAAD申请相应的补助。

递交申请时，申请人在德国居住的时间不得超过一年及以上，否则不在申请范围之内。根据申请人提交的在德博士科研计划，通常可向DAAD申请3年的资助。特殊情况可延长一年。对于申请联合培养（三明治模式）的申请人，资助期限一般是7-24个月。申请在德国攻读博士全额资助的申请人，在申请时需说明在德读博的必要性，如在国内缺少必要的科研条件等。

清华大学博士面试经验 第3篇

李玉顺:我推进智能终端教育应用源自于两方面的考虑:一方面是因为科研的驱动, 另一方面是当下教育信息化实践进程的需要。我们在关于智能终端教育应用的过程中, 并没有刻意强调“电子书包”的概念, 源自于我们对技术环境发展的理解, 这是因为未来教育教学、学习等业务功能将会分布在多种终端技术环境中, 特别是富媒体技术发展将文字、声音、视频、图片、动画等元素高度融通后, 声音、视频的知识传播价值将和文字、图片一样重要, 基于技术的各类交互 (特别是人与人的交互) 愈发具有价值, 教与学的支撑将可能变得无处不在。在2006年, 我们开始关注国际上移动学习的发展, 注意到无线、移动和普适技术的教育应用。我们坚信移动、无线及其普适计算技术将对教育教学的未来产生深刻影响。特别在2010年iPad发布以后, 平板电脑类智能终端支持教与学创新发展的可能性大为增强, 基础性常态化教学应用、学习环境及其服务于学科教学实践的大量Apps应用, 使得智能终端教育应用的实践进程在加速发展。因此, 在2011年左右, 我们就以国家课题带动, 为北京基础教育领域搭建了平板电脑类智能终端教育应用研究的科研平台, 为课题参与学校、参与区域提供了教研、交流观摩的渠道, 建构了交流培训、研讨的机制, 成为首都北京推动智能终端有效教育应用的高层次学术研讨与优秀实践案例传播平台。这就是我们为什么关注并积极推动这一领域发展的原因。

《中国信息技术教育》:您觉得电子书包会改变教育的哪些方面?

李玉顺:对于智能终端的教育应用能够改变教育的哪些方面?我理解需要从两个大的视角来考察, 一个视角是从学校的教学 (微观的) 、学校的发展 (中观的) 、教育系统的发展 (宏观的) ;另一个视角是从教育教学的当下实践进程到面向教育系统未来发展的实践方向, 即近景和远景的视角。对于这样“经纬”的划分源自于这些年来我们对教育信息化实践进程的理解, 从技术在教育应用的发展进程来看, 一直都有两种观点, 一种是对新技术在教育中应用持有保守的观点, 另一种是对新技术在教育中应用持有开放、积极的观点。现有的教育系统、现有的教育观念、现有的常态化教育教学业务流程会影响我们看待新技术融入教育教学的态度, 但有一点可以肯定的是, 当下技术发展进程所带来的复合性、融合性和创新性的推动力量是任何先前教育技术形态所不能比拟的。因此, 对于智能终端的教育应用要放到这样的一个背景、放到一个发展着的框架中去理解, 才能理解它所产生的作用, 而不局限于眼前当下的“这点”教育实践。从宏观和中观的视角来看, 我们的教育系统会变、我们的学校会变, 整个教育系统将更积极响应社会的需求, 更有效地响应国家和社会对适应时代特征人才培养的需求, 学校将会更加成为服务于学习者个性化发展、终身化学习习惯养成和学习能力发展的场所。而从微观来看, 我们的教学实践将会变化, “有效教学”不仅仅是先前意义上对知识的学而不忘和综合应用, 更加注重“教”向“学”的转化, 即学生高级认知技能的培养、学生自主学习能力和学习方法的生成, 教师从知识传授者向学生学习的引导者、启发者、帮助者这样的角色转化, 而同时, 伴随学习科学等的不断发展, 学习者的学习越来越广泛地得到重视, 培养学生自主学习的习惯、在线学习的意识以及网络环境下的自律性等, 这些方面越来越重要。可以说, 智能终端的教育应用使得先前在教育研究中得到验证的方式, 如自主、协作、探究等, 能够在技术丰富的环境中得到更加有效的综合、集成及实践应用, 进而产生出新的教与学的实践形态, 对先前的课程、教学和评价都产生了改变。

《中国信息技术教育》:您觉得与传统教育技术手段相比, 电子书包会在哪些方面具有优势?

李玉顺:同先前的教育技术手段相比较, 智能终端的教育应用带来了各类技术有效集成之后的综合优势, 是媒体、网络、存储、计算、应用、社会计算及新技术整合应用等技术之综合大成。下面所列举的是一些我们在实践进程中体验到的优势:1教材方面的优势。数字教材相比较于传统的教材, 更适合于学生的自主学习和自我发展的需要。与此同时, 由于数字内容发布的便捷性, 使得数字教材能够突破传统教材的限制, 带来学科意义上的“知识”容量的丰富性、内容的前瞻性。2学科性应用方面的优势。所谓学科性应用是指这些应用可能更关注某一类学科知识概念的探究、交互、可视化、知识关联等, 大量的这类应用还能够覆盖教学目标的各类层次, 包括记忆、理解、应用、评价、分析、创造等各类认知层次, 当这类应用为教师所掌握、为学生所掌握时, 能够更好地担当学生的认知工具和脚手架, 就能够真正创造服务于学生高级认知思维发展及问题解决能力的教与学活动, 实现真正意义上的“学科融合”。3评价与诊断方面的优势。由于智能终端泛在化趋势, 使得技术系统对于教学作用之一的“评价与诊断”功能得到极大加强和重视。智能终端环境下这种“评价与诊断”功能的提供与发展将会显著改进我们的教学系统, 特别是教与学的效能方面。4教学活动支持方面的优势。教学具有“知识传递”功能的重要性受到“能力发展”需求的削弱, 教学活动越来越丰富、多元, 教学过程中学生的活动比例越来越多, 如分享、汇报、协作、探究、意义建构等。因此, 平板电脑类智能终端中整合的各类技术更能有效地支持丰富、多元的教学活动设计。5学习环境与个性化学习支持方面的优势。由于智能终端的便携性、可移动性, 使得学习的发生能够无处不在, 情景化学习、非正式学习等更加有效的学习形态能够便捷地实现。这一优势加速了整个教育系统生态中“教”向“学”的转化, 即教学将越来越看重培养更高效、会学习的学习者。6社会交互技术教育应用方面的优势。交互与协作能力是智能终端教育应用的重要优势之一, 在智能终端泛在化趋势之下, 这一能力正在得到显著加强。7集成新技术教育应用方面的优势。智能终端的教育应用带来了新技术加速教育应用传播与实践的可能性, 特别是物联网、增强现实等技术的应用, 带来了越来越深刻的学习体验。

《中国信息技术教育》:您认为在推进电子书包的过程中, 我们该如何看待电子书包的作用呢?

李玉顺:首先, 需要声明一下, 我不是唯技术论者, 不是智能终端教育应用的“盲目”和“狂烈”推进者, 技术对于教育的作用是辅助者、支持者的角色将在很长时间内不会改变 (呵呵, 不敢预言人工智能、脑机交互等技术的发展进程) , 而技术对社会发展而言是一把“双刃剑” (至少有一部分社会学家对技术进步持有怀疑态度) 。但整体而言, 技术进步与发展的进程谁也阻挡不了, 已成为社会发展不可忽视的现象。

我愿意把智能终端教育应用放置到上述进程中来思考, 这是因为一些应用中的相关问题我们一时还难以给出“明确”的回答, 有些可能需要上升到哲学思辨意义上。在“当下”实践意义来看, 我更愿意以动态、发展的眼光来看待智能终端教育应用的作用, 这是最为核心的, 为什么?这是因为由于技术的发展, “教”与“学”双重意义上的革命正在切实地来临, 智能终端的教育应用是服务于“教”呢, 服务于“学”呢, 还是在“教”和“学”的两极中进行多元平衡, 产生多样化的实践?我们对教育目标的理解不同、对教育的诉求不同, 就产生对技术教育应用的不同思路, 从我们的实践及作为研究者的观察而言, 智能终端的教育应用都能够实现应用者的价值诉求, 关键是学校的办学理念、办学特色, 以及这些理念能否变成有效的执行力, 并能够有与之相适应的教师队伍。

所以, 对智能终端的教育应用, 一定要结合地区性、校情, 合理定位, 特别是要结合所采用的技术系统与环境 (客观的说, 智能终端教育应用解决方案的差异性很大, 而且整体上还需有较大发展空间) , 找准个体学校在教育教学核心业务流程中的关键要素进行突破, 如可以是课堂教学 (高效课堂、思维课堂、创生性课堂等) 、可以是教师专业发展 (特别是信息化环境下的教学理念及教学能力) 、可以是学生学习 (学习习惯养成、学习兴趣激发、自主学习能力提升、研究性学习和体验式学习开展等) 、可以是家校深度互动助学等, 定位一些点持续推进, 并逐步过渡到常态化应用。

《中国信息技术教育》:您在研究过程中具体采取了哪些教学应用策略?

李玉顺:如前面所诉, 我们开展智能终端教育应用研究本质上是受北京基础教育信息化发展进程这一问题驱动的, 即我们试图回答信息化建设指向教育教学应用的核心价值, 关键是如何真正服务于教学过程。我们在研究过程中是逐步探索的, 摸索出了一些策略性的东西。这些策略有些是微观的, 有些是稍微宏观一些的。我们感受到要使这件事情走得稳、走得远, 需要多种策略的综合, 而这些策略是由目标推动的、发展的方面也是不同的。

首先, 谈一谈稍微宏观一些的策略:1申请研究课题, 通过课题带动。这是因为所谓“教”与“学”的双重革命需要在实践中、行动中生成, 它难以以行政的力量“快速推动”, 也难以靠专家们的理念宣传和思想传播“示范带动”, 需要有艰苦的研磨、体悟、反思和内化的过程。另一方面, 通过课题, 与教师职业发展诉求相结合, 是推动教学创新实践的有效策略。2跨校协作, 特别是示范课、观摩课, 搭建创新实践扩散平台。对信息技术与教育教学融合实践而言, 教师是通过“课例”驱动的, 而不是“理念”驱动的、“技术”驱动的。我们的课题研究采取了这一策略, 产生了积极的效果。3区域层面上推进跨部门协作。在推进信息技术教育教学融合实践的过程中, 我们深刻感受到这一进程需要整合来自行政、教研和信息技术部门的力量, 协同化推进教师课堂教学实践及教师专业发展。

再次, 谈一下微观方面的策略。学校是推进智能终端教育应用的最终场所, 在学校层面上的策略一方面是和学校共同讨论确立学校推动智能终端教育应用的整体思路和框架。实践表明, 一个学校对智能终端教育应用的深度整体上取决于这个学校是否有整体性思考、整体性定位和整体性设计, 要让学校理解智能终端教育应用的整体发展前景以明确自己的定位。另一方面, 就要和学校教师来共同研讨, 如何将学校所确定的智能终端教育应用目标落实到常态化的教学活动中, 需要提升教师融合信息技术的教学设计能力, 需要通过一起开展教学设计、一起讨论数字教材制作、一起说课和研磨课, 进而能够进行公开课、示范课, 在这一过程中, 教师才会有切实的体悟和成长。

《中国信息技术教育》:您觉得有国内有哪些成功经验、典型能够分享的?

李玉顺:平板电脑类智能终端教育应用呈现出来的经验是多个层面的, 包括区域层面、学校层面和具体的教学活动实践层面, 整体来看, 区域层面有效的实践经验还不充分, 但在学校层面、具体的教学活动实践层面已经有不少成功的案例。在学校层面上来看, 有丰师附小、成都七中初中学校、上海嘉定实验小学和郑州二中等学校, 每一所学校都有自己的精彩和自己的发展路径, 有些我们已经通过论文发表出来, 有些还正在发表中。我们深刻地剖析、思考了每一个代表性案例背后的故事、成功要素, 以使这些实践案例能够得到有效的分享和参考。在微观教学层面来看, 我们收集了来自全国各地的平板电脑教学应用方面的代表性案例, 并协同北京市的优秀教研员队伍及信息技术专家力量, 对这些课例进行深度加工, 以便让它们发挥更重要的价值。鉴于篇幅关系, 我这里不一一表述, 期望大家关注我们的论文、关注我们的研究工作, 也邀请更多的学校、更多的教师参与到这一进程中, 我们一起通过切实的教育实践, 体悟缓慢的教育文化发展进程, 共同推动这一事业的健康发展。

《中国信息技术教育》:您认为当前电子书包推进中有哪些误区呢?

李玉顺:客观上来说, 智能终端教育应用在实践上是一个正处于成长期的实践进程, 会不可避免地出现一些不合理误区, 体现在如下几个方面:1盲目地跟进和购置。当前, 不少学校案例是“购置”了“电子书包”, 但对推进其有效应用的观念、发展思路、发展阶段、推进方式、可能的瓶颈等方面准备不足, 对后面的“长线”发展进程没有充分的准备。特别是对平板电脑类智能终端教育应用解决方案整个行业生态了解不足, 对良莠不齐的电子书包类解决方案缺乏甄别能力, 使得购置的产品难以稳定、深入、有效地被应用。2对智能终端类技术形态教育应用的排斥和怀疑。两类原因导致下述情况发生, 一类是来自于通识意义上的技术对儿童身心健康的影响 (特别是视力的影响) , 另一类是来自于“劣质”解决方案的尝试后所产生的实践认知。我本人也接触过各种类型的智能终端教育应用解决方案, 也是这一领域的积极实践者。客观来看, 在这一领域里, 领先的平板电脑类智能终端教育教学应用方案的成熟度与可用性已经发展到较高水平。我们坚信伴随这一领域的成熟发展, 技术工具及技术环境建构将越来越贴切于教育规律, 满足教育需求。3资源中心论。在智能终端教育应用中, 数字资源开始从支持“教”向“学”转变, 由此而带来了智能终端教育应用中的两类现象:一是数字资源成了一线教师选择、应用、评价智能终端类应用的重要依据, 忽略了学科性的应用及其提供的丰富工具, 从而影响了对智能终端教育应用解决方案的选择, 难以将智能终端推进到学科融合的层次上。二是传统的教材出版部门, 在其教材数字化的发展进程中, 容易过分地关注教材在智能终端环境下教学实践中的作用。实际上, 上述两种现象都是由我们现有教育系统的基本特征决定的, 即关注固有知识的传递, 从我们对智能终端教育应用研究课题实践的体悟来看, 智能终端教育应用将更加关注于探索、问题解决、师生和生生之间的交互, 因此, 学科性的概念建构工具、思维工具、交互工具等越发的重要, 丰富的教育学科性应用生态建构同数字资源一样重要。4僵化看待智能终端教育应用作用及其技术发展进程。在平板电脑类智能终端教育教学应用实践中, 我们能够看到这样的一种现象, 即不少学校停留在接触、观摩阶段, 难以深入、常态化应用, 这其中有些受制于该学校的技术系统选型, 但有不少学校是因为缺少对智能终端教育应用推进发展阶段的认识, 工作量估计不足、推进策略选择不足、不同发展阶段突破的重难点把握不足, 对驾驭智能终端环境教育应用关键要素的把控不够, 这需要我们在今后的教育教学应用实践中努力去克服。

《中国信息技术教育》:您觉得如果要更加全面健康地推进电子书包, 我们还需要在哪些方面进一步努力呢?

李玉顺:为推进智能终端的有效教学应用, 促进信息技术与教育教学融合实践的健康发展, 建议在以下方面做出进一步努力:1技术优化、教育服务精细化生成与发展环境。要进一步促进“教育”和“技术”领域的合作, 推动商业公司优质智能终端教育应用解决方案的生成, 促进一线学科教师和教育教学研究实践者基于教学实践的需求提出, 优化现有解决方案。同时, 在智能终端解决方案的形成中, 强化服务环境的发展和壮大, 使服务精细化、高可用化。营造应用生态, 促进学科应用工具的多元化发展。2对教与学方式创新实践方向及发展路径的把控。要在国家科研课题、学术机构引领、教研力量实践指导等方面开展持续的工作推动, 以切实引领一线教学单位对信息化环境下教与学方式创新实践的认识, 并在这一时代背景下, 结合各自的区情、校情, 找准切入点和发展定位, 逐步、稳妥地持续推进, 走自己的教育信息化与教育教学实践融合的发展途径。3持续开展教师信息化环境下的教学能力提升。要为教师信息化环境下的专业能力提升搭建平台, 疏通各类渠道和力量, 为教师信息化环境下的实践能力提升助力, 在理念引领下开展实践, 在实践验证下深化认识, 在认识提高中更新和固化观念, 建立正确的技术应用观, 避免技术替代 (一种技术替代另一种技术) 、技术盲从 (技术的过度应用“干扰”学科教学) 等现象出现, 在教育目标的引领下形成技术的有效应用, 将“技术”消隐在“教育”背后。4机制体制的创新, 特别是在教育信息化建设过程中, 使行政体系、技术体系和教研体系能够协同并行。要适应信息技术与教育教学融合实践的时代诉求, 协同各方面的力量, 产生联动性的效果, 建、用、评一体化, 研、培、用一体化, 共同推动教师教育教学实践中信息技术的常态化应用。5跨学科综合的实践人才, 特别在教育技术领域。伴随智能终端教育应用实践进程, 在电子教材开发、教学辅助技术系统生成与优化、精细化的教学应用服务提供、一线常态化教学设计、应用与评估、学校或区域教育信息化规划等领域, 越来越需要跨学科的复合性人才的支持, 这种支持跨域媒体、技术、教育、心理学和各类学科等范畴, 高层次的、具有实践经验与实践体悟的人才越来越受到欢迎, 需要高校、科研机构、企业和一线教学单位的密切合作, 共同营造这类高层次复合型人才的培养环境。

电子书包应用优势:

教材方面的优势、学科性应用方面的优势、评价与诊断方面的优势、教学活动支持方面的优势、学习环境与个性化学习支持方面的优势、社会交互技术教育应用方面的优势、集成新技术教育应用方面的优势。

电子书包教学应用策略:

宏观:申请研究课题, 通过课题带动;跨校协作, 特别是示范课、观摩课, 搭建创新实践扩散平台;区域层面上推进跨部门协作。

微观:学校层面确定整体思路和框架;教师应用层面确定如何落实到常态化。

推进电子书包的努力方向:

芝加哥大学这样培养博士 第4篇

在前三年，委员会的众多教授为学生提供了内容十分广泛而庞杂的课程、讲座、阅读课等，对学生进行通识教育。社会思想委员会的教授们开设有“雅典悲剧和政治理论”、“海德格尔的《存在与时间》”、“莎士比亚悲剧研究”、“普鲁斯特的《追忆似水年华》”、“伦理学基础”、“现代性和后现代性的争论”等课程，甚至还有余国藩教授开设的“中国古典田园诗歌”、“《红楼梦》研究”等课程，可谓贯穿古今“美”外。

资格考试由委员会的成员命题，分成文学、哲学和社会科学三个部分，每个部分两道题目。学生必须分别从这三部分中各挑选出一道，并保证一道是和现代相关的，一道处理前现代的学术问题。考试针对每个学生单独进行，选择了题目之后，学生有5天的时间准备，可以查阅任何资料，撰写一篇论文。委员会中相关领域的教授会审查该论文，给出优秀、合格和不合格的评分。不合格的即不能进行博士论文写作。

然而，通过了资格考试并不意味着就有资格撰写博士论文，还必须通过该校的外语考试。学生通常被要求掌握3-5门语言，包括英语、德语、法语、汉语、俄语等，如果学的是神学或者古希腊哲学，则必须要掌握拉丁文和希腊语。同时通过了资格考试和外语考试之后，就可以为毕业做准备了。

撰写论文之前，必须提交一个2500-5000字的论文提要，证明该题目的重要性，同时还要求列出相应的参考文献，以便教授们考察前期的准备工作是否充分。论文提要只有得到教授的同意，学生才可以着手写作。该委员会学生撰写的论文多成为经典之作，如艾兰·布鲁姆的《伊索克拉底的政治哲学》等。

（摘自《书城》）

清华大学博士面试经验 第5篇

申请同学： Hong 同学

教育背景： 某211大学物理系

入学成绩： GPA3.7，GRE(318+3)，T90

申请团队：金东方美国留学部张伟用老师、甘勇老师、赵颖老师

金东方每年办理申请天文物理学的case并不多，申请PhD in Astronomy的一年也就一两个。令人欣喜的是，每年都能够在2月份拿到理想的申请结果。Hong同学是申请天文学博士2013年秋季入学的幸运儿，他在蛇年的春节到来之前，获得了普渡大学天文学博士全奖录取以及佛罗里达大学的意向录取(U Florida目前正在火热套磁中)。

和Hong的认识是在2012年夏天，第一印象是他的期望：希望申请到天文学博士全奖，希望天文学观测方面比较强的学校。他希望“成为下一个伽利略”。顺着他的期望，我自然地开始评估他的背景：

学术背景方面，Hong的本科期间的专业课成绩相当不错，他就读于某211大学物理系，GPA达3.7，且从大一起逐年增高，专业成绩的排名达前3。其中一些科目如《量子力学》和《原子物理学》，我当年在清华念书的时候都觉得难以下咽，Hong却取得非常好的成绩，并且大学三年都获得了奖学金，因此我认为他的GPA确实具备了冲击美国名校全奖的机会。

然而，有些许遗憾的是，Hong在大学期间(当时是大三下)，并没有发表一些论文，研究项目做的也比较少，基本是课程的一些大作业。其中GRE相对而言比较低(318+3)，托福成绩在2011年考的是90，也就是说，当我们开启2013年秋的申请时，他尚未能提供具有竞争力的GT和研究背景。

为了帮助Hong实现留学目标，我们一起制定了一个细致的选校方案分析：首先，Hong对于天文有很浓厚的兴趣，这一点是申请PhD最重要的条件。也将是他将来拿到offer以后的5年中，支持他走下去的最大动力。并且他对于自己的将来也有很明确的目标与规划(投身天文工作)。这些其实是申请PhD最关键的地方。一旦明确了这些，其他的都可以靠努力或背景提升向这个方向靠近。

另一方面，我也不得不指出，Hong的申请背景里的硬伤还是很严重的。他的本科学校不是传统强校，对Hong来说这说不上减分，但至少不是一个加分项。如我之前所说，天文学属于一个相对冷门的专业，竞争比热门专业小，但从另一方面来说，这个专业每年招收的学生就不多。除去美国本土的学生，美国各大学在考虑中国学生的录取时，首先就会考虑传统强校。比如中国开设天文学的四大学校，这几个学校培养了众多天文学家，它们的校友遍布世

界各地的高校，研究所，它们每年都会输出一批学生到美国读研究生，建立了很好的声誉。而Hong来自一个不出名的大学，他需要更多更突出的成绩来说服招生委员会他比那些传统牛校的学生更值得录取。

Hong的GRE成绩。155分的verbal对于理科申请者可能够了，他会被影响的是他的数学成绩。一般中国学生数学都是满分的，对于理科申请者，163的数学是一个硬伤。而且天文学是很看重数学与物理基础的。对于他GRE数学的低分，Hong有必要拿出本科数学专业课成绩说服招生老师。另外，Hong需要一个iBT高分与sub高分来弥补他GRE的 失误。

没有科研经历。如果英语与ranking不够高，有一个很牛的科研背景(paper，research经历)也可以是招生委员会录取你的理由。这也是PhD录取时老师最看重的地方。但如Hong所说他的本科科研还处于调研阶段，这是一个很大的失分项。那些来自北大，南大，中科大的申请者，都有着长长一串研究经历，不少更有paper已经发表或提交，Hong在这一点实在很吃亏。但是现在还有时间，这一点还有机会改变。

以上几点硬伤，有些是没法改的，有些是可以改变的，有些是可以弥补的。所以Hong需要：

1)全力准备托福，争取拿到100+，口语22+的成绩。

2)争取考一个90%的sub成绩。

3)弥补几乎空白科研经历。

但通过上面的背景分析，我们针对他现在的背景(英语，专业成绩)下，以及将来会update的背景(GT成绩重考后，以及积累研究经历后)，开始选校计划：我建议他主攻top 50的学校，如果他拿到比较好的托福和sub成绩，再多冲刺一些top 30的学校。

关于PhD的申请方向，我建议他申请观测天文学方向。理由如下：

1)天文是他的兴趣所在，他在天文上也有不少亮点与加分项。(科研论文，推荐信，志愿者经历)

2)Hong在物理学、天体物理等方向没有研究经历，与传统强校的申请者构不成竞争

3)我之所以建议偏观测方向，是因为他在观测方向有不少很吸引人的经历，能构成竞争力，而理论方向他没有研究经验，缺少突出的地方。

确定了初步的选校之后，令人高兴的是，Hong付出极大的努力去准备GRE和托福考试，并且在大三暑假到中国工程物理研究院进行了参观实习(非常巧的是，我之前正是在这个单位工作，对Hong的背景也有了更加深入的了解)，他还参加了一个粒子物理方向的项目。项目的主要内容是破译高能碰撞演化的机制有利于人们探索极端高温高密的物质区域，了解物质的起源及其演化，此项目对研究致密天体(和部分美国教授的热门研究领域如褐矮星等相关)有所帮助。

在12月底，我收到了Hong的短信，告知我：甘勇老师，告诉你一个好消息：我的托福成绩过了100。这确实是一个非常令人振奋的消息!

在Hong紧张地准备GT的时候，我们就已经开始了文书的构思和创作。文书的写作是一个艰巨的工程，耗时耗脑力体力巨大。然而Hong是一个有故事的申请者，一个充满专业热情、动机明确的申请，这使得我们的创作非常自然，不需要任何的矫揉造作。我和Hong一起，将他的艰难却有价值的求学的道路，结合天文学一起，层次分明地铺展开来：

Hong的兴趣和宇宙尺度是相关的，从太阳系小天体到河外星系。因此，我们PS的结构非常自然，娓娓道来：

1)初步科研经历——从太阳系出发

他从初二开始喜欢天文，高中时期也在这个领域取得了丰厚的成果。

2)大学科研经历——补充燃料期(以物理功底武装自己)

3)实习经历+课余活动——银河系中翱翔(光学望远镜的极限是观测220万光年以内的天体，也就是距离仙女座星系的长度。所以能用光学小望远镜观测到的天体都是银河系的天体，包括他观测的那两颗变星。)

4)Future Plan——河外星系探索(他所感兴趣的范畴：类星体(本身就是一种异常活跃的非典型星系，大多距离太阳系非常远，几乎到了宇宙边缘，红移非常大!)、超新星(尽管有近有远，但2011年的Nobel Prize物理的主题就是通过观测超远距离的超新星来判定宇宙是加速膨胀的，那帮人观测的超新星都是1/3宇宙尺度以上距离远的)，而暗物质暗能量遍布整个宇宙。)

这样一来，Hong的PS很快就定稿了。真实、自然、具有创造力。专业热情和学术能力跃然纸上。

清华大学博士面试经验 第6篇

工程系博士全额奖学金申请经验

教育经历：

伊利诺伊大学香槟分校(UIUC)(工科全美前五，土木全美第一)土木工程系博士;伊利诺伊大学香槟分校(UIUC)土木工程系硕士;

东南大学本科。

来美国留学的这几年中，不断地有学弟学妹向我咨询留学申请的技巧问题。在交流的过程中，我结合自己申请过程中的一些体会在不断地总结和归纳。同时，这几年在UIUC的经历也让我对于美国高校录取学生的过程和美国教授对于到底要招怎样的学生的想法有了更进一步的了解。受金东方美国留学部张伟用老师邀请，我将自己的美国留学申请经验做个详细的总结，希望对大家有些帮助。

每个人的情况不同，优劣势也不同，申请时要采取的策略也就不同。我是从大四才开始萌发留学的念头，时间是非常紧迫的，因此我选择了接受学校的保送研究生资格，边读研究生边进行留学申请。我经历了所有申请者都必经的考试准备(寄和托)，文书写作，等待录取通知等过程。在这个过程中，我体会到，要想让教授能对你留下印象并且最终把你录取，与其让教授同时面对数十位甚至上百位申请者的文书，还不如抓住机会与教授的面对面的交谈，或者至少进行单独的email的联系。因此我采取的策略是，制造与教授单独联系的机会，使自己在大量的申请者中凸现出来。我首先花大量时间搜集在海外的师兄师姐的情况，从他们口中了解到大量有用的信息，包括研究方向，paper，导师看中哪些东西，以及会参加哪些会议等;之后我抓住各种机会，包括参加在国内举行的各种国际会议，或者担任会议的志愿者与国外的教授进行交谈;在做好了充分的准备后，我看准了一次几乎所有业内知名教授都会参加的在美国举行的学术会议，自费出国参加。在四天的会议中，我找到了几乎所有我申请的教授进行面谈。事实证明，我最后收到的offer中大部分是在会场面谈过的教授。这些努力让我最后获得了伊利诺伊大学香槟分校(UIUC)土木系全奖(美国土木排名top1)，威斯康星大学麦迪逊分校土木系的全奖，马里兰大学的全奖，康奈尔大学的AD等。土木排名第一的吸引力让我来到UIUC。之后，我将之前在东南大学一年的硕士学习的学分转到了UIUC，成功的在一年中拿到了硕士学位。回想过往的每一步，除了留学申请的辛勤与汗水，我更想强调一些策略和技巧，与各位分享：

首先是时间用在刀刃上，做各个阶段最有生产力的事情;

有的同学从大一就开始准备出国，最后录取的学校却不尽理想;有的同学从大四才开始准备出国的事情，录取的学校却都是名校。为什么花费大量的时间，却未必能取得好的效果?我想主要的原因就是时间没有花在最有生产力的地方。举个例子，倘若你所在的城市在举办一次国际会议，会议上会有你心仪的学校的教授宣读论文，而你正在认真的准备一个月以后的托福考试，你会做何选择?毫无疑问，在这个特定的时间点，抓住这个机会去会场进行陶

瓷远比埋头苦读重要。要苦干也要巧干。

其次是要了解信息的重要性，尤其是有用的信息;

整个留学的过程是一个系统决策的过程。一般来说，申请者对于自己要去哪个学校，找哪个教授，研究什么方向等等问题都是不确定的。如果没有大量的信息来支撑，这个决策是很难下的。更重要的是，没有这些信息，申请者很难决定采用何种申请策略才是行之有效的。例如，如果对教授重点研究的方向一点都不了解，在陶瓷的时候就不知道如何开展对话，更不用提让教授对你感兴趣;如果没有已经在国外的学生告诉你导师最近什么方向要招人等“内部消息”，那么很有可能你的主攻方向搞错，努力了半天也没有录取;如果你不知道你想要申请的导师跟你所在的学校的某位教授关系甚好，那么你很可能因为错过找那位教授写推荐信而错过一个offer„„诸如此类的例子太多太多。因此，在留学过程中获取有用的信息非常非常重要。

另外，要做到人无我有，人有我优;

以上讲了一些技巧，充分应用这些技巧并且制定有效的策略，可以帮助申请者做到“人无我有”，因为大部分申请者可能都是按部就班的考寄托，寄材料，等结果。但是这并不是说，GRE, TOEFL, PS, CV等基本的考试和材料不重要。申请者还是要有过硬的GPA，优秀的寄托成绩，漂亮的PS文书等等，做到“人有我优”。托福和GRE要花大量的准备，同时，各种信息也要不停的去收集。也就是说，之前强调的陶瓷等“技巧”要用，同时也要尽自己能力保证GPA，寄托和文书等“基本”不能有硬伤。

最后，要为自己造“势”。

申请是一条漫长的路。在这条路上行走，很多申请者会有各种各样的阻力。有的申请者因为男朋友或者女朋友不能出国而犹豫不决，耽误时间;有的申请者因为国内的导师不支持出国而半途而废;有的申请者徘徊于读研、工作、出国之间而放弃了最初的理想。在这样的环境中进行的申请可以称之为“逆势”。正确的做法是，申请者必须和亲人，老师，朋友充分地交流和沟通，让所有人知道自己出国留学的梦想，营造一种所有人都来支持你的“势”。这样当你需要帮助的时候，所有人都会来提供帮助;当自己想要偷懒不愿意背红宝书的时候，你会发现所有人都在监督你;当你面临多个选择迷茫时，所有人都会鼓励你坚持梦想。与“逆势”产生的负作用相比，这样的一种“顺势”，会给你一种正向的推力，推动你更加顺利地完成留学申请，并且得到理想的申请结果。

清华大学博士面试经验 第7篇

我稍微总结了下复试面试的心得，你可以参考下哈。希望可以给你保研面试有点点价值。首先是英语口语问题。不知道你要保研的学校要不要口语面试。如果要的话，现在可以每天看一些美剧，推荐《绝望的主妇》，看美剧学英语效率不一定高，但是对于练口语，美剧的价值时无法代替的。跟老师对话的时候千万不要蹦出一句从词典里或者从作文书里背来的所谓高深的句子，所有表达越生活化越口语化越好。所以只能从美剧中获取。比如 kinda 这些副词，在生活中是高频率出现的，但是书面语中碰不到，如果跟老师对话的时候能用上这些，会加分好多。

然后是国贸理论。我们一般国贸面试，不管是复试还是保研，都会涉及国贸理论。这里要特别注意国际经济学这门课。不仅仅要把里面所有理论的主要内容能用最精准的语言表述，更重要的是能讲出各个理论之间的内在联系，举个简单的例子，要素禀赋理论阐明了比较优势的原因，两个理论之间是因果关系；产品生命周期理论是比较优势理论的动态扩展，两个理论是动态发展的关系。老师可能会问你：请问你知道几个国际贸易理论？这时你不仅要把所有理论都用自己的语言概括，还要着重论述各个理论之间的关系。这样的阐述就让老师觉得你是个能总结归纳、有学习能力的学生，会很喜欢。或者当老师问：请你阐述比较优势理论。这时你可以首先阐述比较优势，然后把与其相关的理论都用简明的语言阐述一遍。

至于如何寻找理论之间的关联，大致思路是，如果ABC三个理论是在同一时期，那么它们肯定有相互补充的地方；如果它们是在不同时期，那么应该是相互发展或者一脉相承的关系，如果是一脉相承，那么要抽丝剥，找出这根“脉”是什么，它们是用什么方式被“承”起来的。

一定一定一定要有这种意识：一门学科中所有理论都是有着千丝万缕的关联的，这些网络构成了一门完整的学科，每个理论就好像一颗小珍珠，这些珍珠必然能用某种方法被一根线穿起来，一颗不漏。所以要找到那根线，以及穿线的方法。

下一部分就是经济热点。这一部分一定要准备充分，多看看专业期刊，看的时候注意整理各个专家对各个问题的看法，比如人民币汇率问题、中国外贸政策转向、欧洲主权债务危机、美国量化宽松政策问题等等，肯定有很多专家发表了相关文章，你可以博采众长，最终要形成自己的一套理论体系。一定要做到，拿到任何一个经济热点，比如当老师问你“你对人民币汇率问题有什么看法？”时你都能保证8分钟的滔滔不绝。并且，因为这些大事热点可能是同时发生的，比如经济危机、人民币汇率、外贸政策等等，还要注意这些大事之间是否有内在关联。

阐述的时候要注意宏大的视野，显示出你是个大气的学生。老师问你一个微小的问题你都能从宏大的角度分析。这点不仅在内容上体现，还要在语速上。保证一定的语速很关键，这显示出你思维的活跃性与连续性。

面试这些差不多了。还要注意给老师的印象问题。要显示出自己干练的一面。老师都喜欢干练干脆的学生，所以一些细节要注意，比如进面试教室时一定要带着微笑扫一眼所有老师，最后把目光集中在坐在中间的那个老师，因为他是这场面试的主判官，要认真看着他并且微笑、点头。老师问完一个问题时要迅速作答，保证思维流畅。这个自己在寝室可以训练，比如自己问自己一些热点问题，看看能不能流畅表述。

一定要有强大的气场，要有自信。

恩恩，差不都啦，不一定很有用，希望能给你点参考价值吧~~

美国教育博士培养的近百年经验 第8篇

一、美国Ed.D.教育的发展

1920年哈佛大学成立教育学院并设置教育博士学位,哈佛大学这一举动获得了全美的广泛响应,很快Ed.D.被引入到斯坦福大学和加州大学伯克利分校,哥伦比亚大学教师学院于1934年开始设立Ed.D.学位。

20世纪以来,各大学授予的教育学Ph.D.和Ed.D.学位都随着大学数量的增多和生源的扩大而大幅增长。也有一部分硕士授予型大学也开设了Ed.D.项目。1947年美国有31所大学建立了Ed.D.学位点。20世纪50年代末,美国已经有92所大学授予一种或者两种教育领域的博士学位。到1983年,这个数字增至167所。1995年,在美国127个教育管理博士点中,有61个只授Ed.D.,有43个既授予Ed.D.又授予Ph.D.。到2005年,美国已经有250所高等教育机构授予教育领域的博士学位,其中至少有180所以上的机构授予Ed.D.。2007年的统计资料显示,美国同时授予Ed.D.和Ph.D.的比例分别是研究型大学91%,博士授权大学64%,综合型大学35%[1]。可见,相对而言,研究型大学更不愿把Ed.D.作为唯一的教育领域的博士学位,更倾向于同时提供两种;综合型大学提供Ed.D.的比例比以往有了大幅增长,更愿意把Ed.D.作为唯一的教育领域的博士学位[2]。美国多数高校同时授予Ph.D.和Ed.D.学位,并且后者的授予机构数量多于前者。

Ed.D.适应了在职教育实践者专业发展和职务晋升的需要。近年来,美国的一些州对教育管理人员和中小学校长的任职资格要求逐步提高,1989年美国教育管理政策委员会建议把Ed.D.学位作为学校中层教育管理岗位的入职条件。这个建议对许多高校的Ed.D.项目产生了积极作用,Ed.D.得到重视,尤其在教育管理专业方向。一些拥有Ed.D.学位的人才在竞争学校领导与管理职位时更具竞争优势。

Ed.D.比教育学Ph.D.的诞生晚了近60年,但发展速度却比教育学Ph.D.更快。1941年Ed.D.的授予数量赶上了Ph.D.的数量。在整个20世纪五六十年代Ed.D.都是支配性学位,Ed.D.获得者数量曾经超过Ph.D.一倍多。1956-1958年的调查显示,授予Ed.D.学位1677个,Ph.D.学位865个,二者比例接近2∶1。1950年Ed.D.获得者数量甚至达到占教育领域博士学位总数的77%。但大学之间差异很大,如哥伦比亚大学授予419个,纽约大学222个,二者合计占全国Ed.D.学位授予数量的1/4,92所授予Ed.D.学位最少的12所大学在1956-1958年间仅授予19个Ed.D.学位,平均每年每校不到一个[3]。但Ed.D.从1970年的53%持续下降到1990年的44%。20世纪70年代末Ph.D.超过Ed.D.,现在Ph.D.明显是支配性学位。1956-1958年92所大学提供总共75个Ed.D.项目和65个Ph.D.项目,17所大学仅提供Ph.D.项目,27所大学仅提供Ed.D.项目,48所大学同时提供两者。除此之外,37所机构提供教育领域的学位或资格证书。由教育学院控制的Ed.D.数量是Ph.D.的4倍,还有教育学院与研究生院联合控制的,4/5的Ph.D.和3/5的Ed.D.由研究生院管理。教育领域博士生项目主要由研究生院管理。二者不同的优势领域也比较分明,Ed.D.一直在教育管理领域盛行,而Ph.D.一直在咨询、高等教育、历史和教育心理学方面盛行。1985年对42所大型研究型大学的调查显示,74.1%的校友拥有Ph.D.,81%的校友正在攻读Ph.D.。而且,大学的知名度越高,攻读Ph.D.的学生比例越大。这42所大学中的9所只有Ph.D.,一所只有Ed.D.,其余二者都有[4]。2005年美国教育领域授予的博士学位总数是6229个,其中Ed.D.是3033个,略逊于教育学Ph.D.[5]。表1显示了Ed.D.与Ph.D.之间规模的变化,Ed.D.在1960年前远远低于Ph.D.,但在60-80年代却远远大于Ph.D.,90年代后开始落后于Ph.D.。而我国普遍存在误解,认为美国当前Ed.D.的规模大于Ph.D.。两种类型学位规模的波动反映了人们对学位类型理解和社会需求的不断变化。

资料来源:Leo Mallette.A Century of Doctoral Degrees:How Many Have There Been?LV10069,2010:17.www.aabri.com/LV2010Manuscripts/LV10069.注:Ed.D.的名称直到1990年代才流行,Educat.D.是在1990年代之前较多使用的名称。E+E是所有Ed.D.与Educat.D.之和。

美国大学在提供教育方面的博士学位,有的选择Ed.D.或Ph.D.,或两者兼而有之。在美国的几个顶尖教育学院只提供Ed.D.(如哈佛大学、约翰霍普金斯大学),而其他几个好的教育学院只提供Ph.D.(如斯坦福大学、密歇根大学等),还有的学校选择提供应用研究方面的Ed.D.和理论研究方面的Ph.D.(如加州大学洛杉矶分校、加州大学伯克利分校、俄勒冈大学、宾夕法尼亚大学、哥伦比亚大学教师学院等)。少数学校提供项目基础上的Ed.D.与研究为基础的Ph.D.(如圣路易斯大学)。美国研究生理事会的报告《有关专业博士的工作小组报告》认为授予研究型博士学位的研究型大学在提供专业博士学位研究生教育上占有优势,因为它们在博士层次的训练方面有经验。当专业性博士学位和研究性博士学位同处于一个学科领域时,双方有可能产生强大的互补作用[6]。

Ed.D.是作为一种与Ph.D.相互独立的学位而设置的,正确认识Ed.D.与Ph.D.之间的关系,是必须首先解决的问题。这就需要准确把握Ed.D.的内涵和本质,并根据Ed.D.独特的功能确定它的培养目标、服务宗旨以及培养对象。人们既想赋予Ed.D.与Ph.D.同等重要的地位,但又力求保持两者的差异性和独立性。从根本上说,Ed.D.是一种专业性博士学位,因此它应该具有专业博士学位所特有的性质,在学位结构上发挥自己的独特作用。Ed.D.项目主要是为了使高层次的教育研究能更有效地服务于专业发展,更有效地指导专业实践活动,为教育实践工作者提供一个反思性的实践活动、尝试运用理论来解决现实问题的机会。

二、美国Ed.D.教育的一般模式

自创立之日起,Ed.D.的参照点就是Ph.D.。所以,如何使Ed.D.享有与Ph.D.一样的声誉和地位,又与Ph.D.存在显著的差异性,是Ed.D.项目培养工作的重点和难点。但美国的Ed.D.教育经历了90多年的发展和不断变革,形成了一般的培养模式。

1.招生。Ed.D.项目招生不单纯以分数取人,而更注意考察申请人在不同领域的整体成就。一般而言,招生目标专注于候选人的知识能力、工作背景和经验、发展潜力及综合素质。所有申请人在个人陈述中要交代过去的受教育经历、专业预期及研究计划。除了一般要求的材料外,所有申请人必须提交一份学术写作样本,表明他们具有处理学术资料的能力。相关的工作经验是重要条件之一,申请者应具有相关学科或领域的硕士学位和从事教育工作的经验。以芝加哥州立大学的教育领导Ed.D.项目为例,其招生要求:(1)GPA至少3.5或所有硕士成绩4.0以上;(2)拥有教育管理方向或相关教育领域的硕士学位;(3)三封教授或管理者推荐信描述考生具备成功完成博士项目的学术潜力;(4)一定的GRE成绩;(5)考生陈述报考Ed.D.的原因;(6)候选考生现场写作或面试。美国Ed.D.项目的招生更加青睐学术背景宽广的学生,鼓励具备复合型特质的学生来攻读博士学位,因此所招学生中有许多不仅拥有教育硕士学位,而且同时拥有社会学、统计学等学科的硕士学位。

2.培养目标。美国大学一般将Ed.D.与Ph.D.分别定位为:Ph.D.项目培养的是教育专业的研究人员,强调研究能力的培养;而Ed.D.项目培养的是研究型的教育专业人员,强调的是应用理论知识解决教育实际问题的能力。Ed.D.与Ph.D.互为补充,相互促进。Ed.D.项目是在充分考虑教育领导者在新时代所面临的各种问题,为他们量身打造。为了保证学生具备完成Ed.D.课程学习及论文研究的能力,还必须对学生的入学条件加以限制。要求拥有一定时间的教育实践工作经验,拥有硕士学位等。因此,为保证Ed.D.项目培养目标的实现,满足Ed.D.研究生的需求,Ed.D.项目必须在课程设置、教学模式、毕业设计、质量评价方面进行合理设计,才能使Ed.D.真正成为一种既具有等同于Ph.D.学术水平、又具有独特价值的学位类型。

3.培养方案。在美国,Ed.D.学位往往是由大学教育学院颁发的教育领域的终端学位。美国典型的Ed.D.学位的获得通常需要经过3个环节:硕士学位之后15门课程学习,综合考试,最后是学位论文。学位论文必须展示博士生的研究与发现。学位论文答辩委员会,包括导师即第一评阅人和第二、第三评阅人,通常限制为5人。Ed.D.项目必须组建指导委员会,至少包括3名教授,其中一名来自学生专业部门之外,以帮助学生设计项目。而Ph.D.的教授委员会至少5名教授,其中一名来自学生专业部门之外,一名来自副修领域。

Ed.D.项目的课程一般采取模块化组织形式,根据Ed.D.项目所涉及的专业领域,有针对性地开设相关专业课程。课程一般涵盖面广,且根据研究发展需要不断改革课程内容,以便将最新科技成果应用到实践中。课程强调理论知识与实践的结合,将知识与能力融会贯通。跨学科课程占据了课程结构中很大的比例,以使学生拓展知识领域和思维视野,把握学科的前沿,这符合教育学学科所具有的广泛性和丰富性的学科特点。

4.质量评价。Ed.D.虽然是一种专业学位,但同样重视学生的研究能力和研究水平,这方面的要求并不低于Ph.D.。Ed.D.论文强调实践意义,强调研究成果的应用性。而Ph.D.论文强调基础研究及其理论意义,强调原创性成果及其对人类知识体系的新贡献。Ed.D.论文的评价程序与Ph.D.基本一致,只是在评审专家的组成上,应包括一位相关实践领域内的专家,对论文的评价由校内和校外专家共同进行。

三、美国Ed.D.教育的基本经验

(一)坚守大学自治与学术自主

为何美国教育博士研究生教育如此健全发达而且高效率?主要原因之一是美国高等教育系统是高度自治的、充满竞争并善于合作的有机体。地方分权制和学院分权制是美国高等教育的制度基础,是美国高等教育不断变革优化与发展壮大的内生力量源泉。各个教育学院的学位、专业和项目灵活设置,不断更新,以反映社会的需要。教育学院独立设置Ed.D.学位,多机构整合共同实施学位。作为独立的办学机构,教育学院拥有独立的董事会、财政、师资、管理和捐赠体系。这就为教育学院个性化和灵活地设置学位项目类型和发展规模提供了条件。

在大学里,院系的自主权压倒一切,大学没有关于博士学位论文形式与风格的任何专门规定,只是存在一种使论文越来越符合现实世界需要的趋势。换言之,论文或专著,以及其他被该专业大多数人认可的形式,都可以被接受。很多大学里,都有可供选择的博士学位论文形式,专著式、期刊文章式、论文、博士学位论文式、多卷本式的博士学位论文。范德堡大学皮博迪教育学院(Peabody College)和哈佛大学教育研究生院(Harvard University Graduate School of Education,HGSE)的变革完全是教育学院的自主行为,在教育博士培养模式变革的过程中,院系的学术力量始终在发挥着决定性作用。

在美国高等教育系统中,各高校存在既竞争又合作的运行机制。伯顿克拉克指出,尽管全面的回答过分复杂,但从历史上和组织上看,对此解释集中在相对多数的大学在一个独特的竞争领域发挥了创造性。在美国初等和中等教育中,从来没有发展竞争的过程,而在别处的高等教育中,也没有任何地方的竞争接近同样的水平,这种竞争在美国高等教育中紧张地运作,非常有利于大学最高层次的教育[7]。这种竞争的环境使得某些高等学校基于共同的利益诉求,在高等教育体系中进行了分类和分层,形成了诸如“常青藤大学联盟”、大学联合会、赠地学院联合会等横向联合的高校共同体,制定一些政策来保护和约束共同体成员的办学模式。“重塑教育博士卡内基行动”(the Carnegie Project on the Education Doctorate,CPED)就是一个成功的多校联合、大学与社会组织合作进行学位项目改革的典型例子(1)。这种竞争与合作并存的高等教育系统在世界上是不多见的,我国能够从中受到有益的启发。

自治与竞争的机制使得美国高等学校能够适应形势的变化,做出灵活的反应。美国是高度多样化的社会,高等学校通过各种途径去满足社会的不同需要。结果,美国在高校机构多样化方面远远超过其他国家。由于院校机构多样化,各个高校主动地根据自己所处的地理位置、社区环境、办学传统和资源状况、教学科研水平等情况,实事求是地确定自己的办学宗旨和任务,尽可能地合理使用资源,努力办出特色。例如哈佛大学HGSE就只举办Ed.D.,而不设置声誉更高的Ph.D.;美国范德堡大学Peabody College虽然同时设置两种学位,但Ed.D.的专业领域仅仅局限在“教育领导”与“教育政策”两个优势领域。这些充分显示了高校发展定位的个性化。

(二)突出第二代Ed.D.项目培养模式

南加州大学、CPED的变革理念与实践,Peabody College以及HGSE的变革都充分地证明了第二代Ed.D.项目培养模式的逐渐成熟,这完全吻合了知识生产模式转型与专业博士学位代际嬗变的互动理论,凸显了第二代Ed.D.项目培养模式相比于第一代模式的优越性(1)。

招生工作与培养目标的一致性问题。Ed.D.项目旨在培养“研究型的专业人员”,实践性是其基本价值取向,面向的是一个特定群体,即具有一定工作经验的教育管理人员和中小学优秀教师,他们有自己特定的专业需求、经验优势和理论局限性,因而在招生入学考试的程序、考试科目设置等方面都与Ph.D.项目大不相同。课程要求和学位目标必须与培养目标一致。Ed.D.项目既然确立了自己的目标,那么它就要建立自己的课程体系和学位标准,因而也就不得不另起炉灶。

各大学组成招生委员会,选择有学术背景、工作经验、领导能力的学生。仔细考察学生的工作经历、综合权衡学生的知识技能和发展倾向。例如,在招生面试时,学生需要回答的问题主要有:谈谈你近期与长期的专业目标?Ed.D.学位如何帮助你实现这些目标?你将对Ed.D.项目做何贡献?你认为教育专业最迫切的需要和机遇是什么?作为领导者,你如何应对挑战以对专业发展做出贡献?通过学生对这些问题的回答,招生委员会可以更深入地了解学生的思维水平和对未来的发展志向。

在2000年之前,Ph.D.项目已经开始出现广泛变化,主要是应对大学领导层要求提供高质量的Ph.D.项目的压力。于是就处于一个关键点上,要设计一个不同但与Ph.D.同等质量的项目。两类不同的项目都强调获取合适的研究与调查技巧,但这些技巧应该得到不同的应用。Ph.D.学生将会为关于教育问题通用的理论和知识做出贡献,与现实问题相关,但不必即刻应用于当前的教育实践。而Ed.D.学生则致力于使用教育探索技巧来解决当代的教育问题,致力于直接改善教育实践的研究与实践。与Ph.D.不同,新的Ed.D.项目使学生参与到加强领导技巧的活动中。变革后的Ed.D.项目继续关注学术内容,但它的着力点不是为学术内容服务而是为教育部门服务。现在一些Ed.D.项目中,有80%的学生参与主题相关的研究而非传统的论文,群组内所有学生将致力于与公共主题相关的教育问题和挑战。这种尖峰体验强化并建基于调查和合作技能之上,而这些恰恰是教育领导者所最需要的技能。

Ed.D.学位项目的评价主体多元化,共同参与治理。作为教育主体,教师和学生的广泛参与是学位项目获得高质量的基本保证。美国的Ed.D.学位变革模式都强调各利益相关者的充分参与和合作,形成多元化的改革主体和评价主体。CPED就充分调动参与机构的广大师生参与教育博士培养模式变革的行动,给他们充分的表达个人意见的机会。我国在这方面还有很大的发展空间。

美国的教育学院在导师制度方面可谓精益求精,博士生培养实行导师制与指导委员会相结合的混合指导方式。指导委员会主要负责引导学生如何进行诸如课程选择、学习计划的制订、论文设计等,而导师主要负责学术论文。导师配置往往根据不同类型学位的要求,如Ph.D.的导师通常由有学术远见的教授担任,而Ed.D.的导师常常是综合性人才,集研究、实践与应用于一体,有时具有丰富实践经验的社会实践工作者是Ed.D.的第二导师。有人从对哈佛大学、华盛顿大学等一些学校Ed.D.项目培养师资队伍情况的考察发现,对于偏重理论研究的课程多由具有Ph.D.学位的教师担任,而对于偏重实践应用的课程则多由具有Ed.D.学位的教师担任。尤其是具有Ed.D.学位的教师,他们都有着长期从事中小学教学以及相关领域的工作经验,同时还始终保持着与自己研究领域相关的实践工作领域的联系并积极参与其中。这种双师型组合的导师制度是符合Ed.D.学位特点的。

从总的趋势来看,都致力于Ed.D.项目连结理论、研究和实践,直接与所在地区的中小学和社区学院的需要联系在一起。如,南加州大学(CSU)的Ed.D.项目代表一个创新的Ed.D.项目培养模式。其特点可谓Ed.D.学位模式的典范:(1)项目目标改革:与传统的博士项目不同,CSU的新Ed.D.项目的目标是培养教育领导者在公立学校实现学校改革和教育质量提升。(2)吸纳合作伙伴:当地的中小学和社区需要的教育者被吸纳到项目的政策制定和实施过程,形成了牢固的伙伴关系,项目研究问题的优先性聚焦于地区性需要。(3)群组学习模式:每一个Ed.D.项目都是群组模式,以构建学习者共同体,创造条件使学生从同学的不同经历和观点交流中相互受益,学生与同伴和导师合作,有针对性地对教育改革实践做贡献。保证学生的学习投入,以达到高的完成率。(4)课程方案:课程设在晚上和周末,以方便在职专业人员的需要。(5)聚焦于应用性研究:项目要求很严格,包括以研究为基础的论文,但强调的是应用性研究。

这些例子都清楚地显示美国的Ed.D.项目正在向专业博士学位第二代模式转向,与知识生产模式转型与专业博士学位的代际嬗变紧密呼应,成为Ed.D.项目变革模式的共同特点。

(三)追求制度完善与个性突出

由于高校学术性岗位趋向饱和,博士学位获得者越来越多地在学术之外从事工作,而教师的社会地位仍然不高,这些降低了学生进入教育领域博士项目的积极性。基于这个因素,理想的Ed.D.项目必须高度个性化,有清晰的目标指向。为此,一些大学根据特定客户的特殊情况和自己的优势为Ed.D.项目群体制订了特色化的培养方案。

各院校之间发展Ed.D.的项目设置也有广泛差异。大量的学校只设一种学位,如哈佛大学只有Ed.D.,哥伦比亚大学密苏里分校(Missouri-Columbia)仅开设一个教育领导Ed.D.项目,然而在宾夕法尼亚大学Ed.D.项目开设高等教育、教育管理、成人教育等5个专业。在哥伦比亚大学教师学院9个系中,有48个专业领域授予Ed.D.学位,而仅授予Ph.D.学位的专业只有24个。在学位要求方面也有很大的院校差异,包括要获得学分数量、发展研究的能力、课程的设置。培养形式上也有差异,有的大学实行小组周末班,有的遵循传统的平日个人课程。

美国高校间的激烈竞争迫使各校均根据自身实际条件和办学宗旨,制定各自Ed.D.项目的培养目标,造成教育理念与实践在院校间的巨大差异,但其共同点是都具有明确的职业导向,即为教育各部门培养高层次职业人才。一般而言,教育学院的定位往往与所在大学的定位相一致。研究型大学的教育学院实际所承担的主要职能是培养高层次的教师和教育部门的管理者,从事学术理论研究、为政府和社会提供政策性咨询等。如,哈佛大学Ed.D.项目的培养目标是:培养能够理解研究、政策与实践以及它们之间相互关系的领导者,利用全校各院系的教育资源,使学生获得成为大学教授会成员、高级教育领导者、政策制定者和研究者的教育与训练[8]。宾夕法尼亚大学教育学院的培养目标是让学生凭借专业的工作经验拓展他们所需的技能,从而在高等教育管理学科内开展高质量的原创性研究,学生毕业后主要从事高校的行政管理和教学工作。密歇根大学高等教育学专业只授予Ph.D.,培养目标是为大学、文理学院、社区学院以及州或国家政策研究机构培养管理人员,也可以做大学教授。而同时授予两种学位的宾夕法尼亚大学,其Ed.D.项目的培养目标定为:改善教育实践,应用所学方法解决教育实际问题,主要为高水平的大学、基金会、非营利性组织及政府机构培养管理者;其Ph.D.项目的培养目标是:进行教育领域的基础性高深理论研究,培养大学教师或从事高等教育管理研究的学者。这种职业导向明确的培养目标,保证了美国Ed.D.项目关注实践、强调应用、彰显了专业学位的精髓。

由于教育实践工作的高度复杂性和知识系统急剧的分化与重组,教育问题的解决需要多元思维,更鉴于Ed.D.生都具有丰富实践经验,因此,群组学习成为教育博士培养模式的重要特征,强调通过教与学的学术与确认特色化教学模式来指导Ed.D.项目培养工作,通过实践实验室的创造要求未来的实践工作者对研究的问题进行充分的事实分析。尖峰体验强调实践的学术性,创建浸入式的智力社区,置学生于智力社区中重大教育实践问题的研究中,使这些实践工作者们可以携手合作,培养出卓越的实践能力和跨部门解决教育问题的能力。

群组模式有两个关键性的优点:获得社会群体的支持,适合研究实践问题。群组结构创造了一个学习共同体,从中学生学会擅长解决实践中的问题,从群组的同伴中获得经验交流和成果反馈。几个学生研究同一个问题,每一个学生寻求不同的研究道路,最后整合成一个论文项目。群体研究取代个体研究,成为吸引教育领导者和实践者的一个重要优势。

美国大学正在寻求更清晰地区分教育领域的两种博士学位。共同策略包括强调理论对实践的应用,采取更加连贯的群组形式,并贯穿始终。当然最大的变化是对论文的要求。课程经验经常地把学生放在当地社区情境中与其他教育领导者研究共同的问题,所有参与者设计和参加与他们自己相关的现场实习,把学生浸入到教育领导实践的相关问题之中,目标是满足个人的职业渴望和专业发展需要。在尖峰体验的过程中,参与者评估组织需要,收集和分析资料,开发和实施行动计划来解决实际问题。Ed.D.学生作为学者型实践者,在向经验学习和解决现实问题的同时,获得严格的学术训练和实践技能的提升。

在美国,人们向来崇尚制度的力量,而对个人的行为颇为警惕。对Ed.D.项目长期存在的广泛争议,使得人们更迫切地从完善学位制度方面做出努力,从招生、培养、评价、考核等一系列相关制度上对它予以完善。同时,为了发挥各个高校的办学积极性,个性化和特色发展也始终是美国高校办学的一个宗旨。这些宝贵的经验对我国开展Ed.D.教育具有重要的启发意义和现实价值。

参考文献

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