语言输出能力范文

语言输出能力范文（精选9篇）

语言输出能力 第1篇

21世纪是一个科技、经济突飞猛进的大变革时代, 各行各业对于人才的要求越来越高, 仅仅拥有专业知识已远远不能满足社会发展的要求。新世纪人才更需具备国际观念以及通晓、处理国际事务的能力, 而其中的首要条件就是必须具备外语能力。自我国加入WTO以来, 以及2008年北京奥运会申办成功之后, 我国经济全球化的步伐进一步加快, 各个领域都离不开英语人才。

二、就业市场现状

正因为如此, 多年来, 我国英语专业毕业生和具备英语能力的其他专业毕业生的市场就业率一直居高不下。《河北日报》2008年5月28报道:语言类专业中外语专业就业很容易;外语一直以来都是比较红火的专业, 招生就业两旺。同时, 非英语专业毕业生, 如果具备良好的英语能力, 就会使求职、就业如虎添翼、锦上添花。相反, 倘若不懂英语或英语能力很低, 将会错过很多就业机会、丧失很多事业发展的机遇。例如, 《沈阳日报》记者今年6月份对辽宁省高校毕业生的就业情况做了调查, 结果发现:许多地区和用人单位将英语四级定为准入门槛, 除了专业要求外, 惟一的硬件要求是英语四级, 可是相当一部分毕业生都难以满足这一要求, 外语水平普遍不高影响就业。

三、英语交际能力

当然, 英语能力必须包括听、说、读、写、译的综合运用能力, 并且毕业生的英语口头交际能力越来越受到招聘单位的重视, 他们不仅把“具备良好的口语交际能力”直接写进招聘简章, 而且还让面试人员直接用英语与应聘者对话。比如, 今年, 国内著名的302医院到我校挑选护士毕业生时, 就很注重护生英语口头交际能力的测试。目前, 用人单位普遍认为:大多毕业生欠缺英语交际能力。

其实, 社会各界早就意识到我国大学生口语交际能力低的严峻现状。教育部高校外语专业教学指导委员会主任戴炜栋说:面对新形势、新要求, 外语教育的发展明显滞后, “高分低能”、“聋哑英语”等现象非常突出。全国政协委员冯军认为:我国真正懂英语的人并不多, 其中绝大多数在国际交流中只能充当“哑巴”和“聋子”。2008年北京奥运会极大地激发了中国人学习英语的热情, 但在交流中真正使用英语的时候, 很多人仍然感到有口难言。于是有人提出了尖锐的质疑:英语人才有口难开, 学英语到底为了啥?正因为此言触动了中国人学英语最深的痛处, 所以, 4月7日当此文在新华网发布后, 立刻引起震动和国人的共鸣, 国内十多家知名网站竞相转载, 如:新浪网、中国法院网、教育人生网、中劳网、中华硕博网等。

四、语言输出策略

众所周知, 中国人学习英语之所以困难, 主要是缺乏语言环境。如何挣脱这一瓶颈, 一直以来都是语言教育界研究的课题。1985年, Swain进行了著名的“浸泡实验” (immersion program) 。“She argued that French immersion students do not demonstrate native-speakers productive competence not because their comprehensive input is limited, but rather because their comprehensive output is limited.”通过实验发现:学生获得了大量的语言输入, 但并没有获得如本族语者那种语言的产生能力, 其原因不是学生获得的语言输入有限, 而是他们的语言输出活动不足。那么, 中国大学英语教师应该采取哪些有效的语言输出策略来有效培养学生的英语交际能力呢?

1. 限制使用母语, 强迫使用英语

第二语言的习得是一种新习惯的养成, 而习惯是一种条件反射, 需经过不断的接触、重复和模仿才能够建立起来。既然二语习得是培养新的习惯和技能, 而这种技能又必须在反复的实践中使用, 那么就应该“强迫”学习者尽可能多地使用目的语, 而非母语。作为教师, 不光要限制学习者而且要杜绝自己过多使用母语的现象, 切忌把英语课上成用汉语来讲解英语的课。另外, 还要深入研究和排除母语对目的语的干扰, 帮助学习者在习得目的语的过程中, 顺利形成新习惯。

2. 减少被动输入, 增加主动输出

“Swain states that besides the necessary comprehensible input, learners must have opportunities to produce the language if they are to become fluent, native-like speakers.”大学英语教学中, 教师满堂灌输、学习者忙于抄记的现象频频发生。倘若教师一味地填鸭, 就不会创造机会、提供时间给学习者输出目的语。学习者没有机会进行语言输出, 长此以往, 便很难流利地输出目的语。因此, 偏爱传统讲授法并迷恋于满堂灌输的教师, 一定要把时间还给学习者, 让其利用充足的时间进行充分的语言输出实践。

3. 创设语言情境, 促进意义输出

语言学家张士一曾说过:语言的实质是人的有机体对于情境的一种的反应。没有情境 (linguistic context) , 语言就没有了意义。只有当学习者的语言输出在较为真实的情境下产生时才会赋有意义。正如语言学家马林诺夫斯基所说的:如果没有语言情景, 词就没有意义, 也就不能代表什么。因此, 话语也只有在情景语境中才能产生意义。所以, 只有让学习者置身于不同的情境中, 进行真实的意义协商, 才能培养其得体而准确地运用目的语做事的能力 (to do things through language) , 即交际能力。故教师必须尽量创设切合学习者实际的可能使用目的语理解和表达的真实的语言情境, 让其身临其境地进行语言输出, 譬如, 设计商店购物、医院看病、饭店就餐等特定的语境。

4. 组织语言活动, 实现双向交际

语言是反映人类一切活动的活动, 不是孤立存在的活动, 故语言总是伴随着其他活动。当学习者参与到特定的活动中, 并把他们现有的能力无限提高时, 学习就会扩大化, 此时, 语言潜势 (linguistic potential) 就变成了语言能力 (linguistic competence) 。语言活动必然会激活学习者已有的知识结构和认知图式, 学习者通过自身知识的重组与构建, 促进了所摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的联接、交融与整合, 从而加速语言信息的内化。同时, 语言活动必须通过互动与合作建构知识, 因此, 特别强调学习者要通过与他人的合作与互动学习语言。所以, 要想有效提高大学生的交际能力, 教师应把时间交给学生从事语言活动, 如:访谈、对子活动、小组讨论、集体自由讨论 (brainstorming) 、模拟活动 (simulation) 、口语竞赛等。

5. 超越输出时空, 自然习得语言

语言输出活动不能仅仅局限于特定的时间和地点, 比如课堂、教室。语言输出必须超越时间和空间的限制。当学习者置身于课外自然环境中, 并能够主动自发地进行语言输出活动, 就能自然习得语言。这也正是二语习得研究与教学的最终目标。因此, 教师要鼓励、引导学生在自然环境中主动大胆地使用英语, 逐步养成课外在寝室、餐厅、运动场、购物中心等教室之外的环境中自然用英语进行交际的习惯。

五、结语

社会的进步, 时代的发展需要大批英语能力较强的大学毕业生, 而具备良好英语交际能力的大学生越来越受到就业市场的青睐。语言输出是大学生获得交际能力的必然途径。在英语学习过程中, 必须加强语言输出、创造输出条件、强化输出实践, 只有这样, 才能真正培养大学生的英语交际能力, 使其自然地习得英语。

参考文献

[1]河北日报记者:哪些文科专业就业更容易 [EB].http://hbrb.hebnews.cn/20080201/ca839332.htm, 2008～05～28

[2]李海英:专业趋同趋热毕业生扎堆“滞销”[N].沈阳日报, 2008～06～26 (第A10版)

[3]戴炜栋:构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究, 2001, (5) :3～8～80

[4]何 燕 蔡蓉蓉“:英语人才”有口难开学英语到底为了啥?[EB]. http://news.xinhuanet.com/focus/2008～04/07/content_7832243.htm, 2008～04～07

[5]Jiang, Jingyang: Communicative Activities in EFL Classrooms[M].Hangzhou: Zhejiang University Press, 2006:51

语言输出能力 第2篇

首先,用最简易的语言来解释下词块,“词块”换句话说,也叫指词的搭配组合。它必须满足两个条件,一个是必须在真实口语交流中大量出现;另一个是大于单一词汇的数量。形式是比较固定的。通常情况下,在英语当中,最常见到的短语、固定搭配、习语等都可以叫作词块。它可以是“in the end“not only...but also”“far away from...,”也可以是“How are you?”等等,简短地定义一下,可以是:经常一起使用的一些词语的集合。

语言当中是包含很多的词块的,很多连贯的优美的语篇都是由词块构造而成的。在人们进行语言交流的过程当中,一般会习惯性地去使用熟悉短语和常用的搭配,这是人们的惯性思维所使用。因此,运用搭配可以使人思维更快,交流更为顺畅。

2 运用词块教学的优点

2.1 促进英语口语的语块功能

现在不同地区的高校,在英语教学手法上都有不同,经济发达的地区,如北京、上海、广州等地,他们的学校有大量的外籍教师能够营造良好的语言氛围,因此外教是他们语言教学的主要手段。而有的高校没有相关条件,于是只能改善教学方式了。英语教学方式有传统和创新之分,那么,传统英语教学效果在不明显的情况下,长时间不变通,进行单个词语和语法教学的话,很容易造成口语缺失现象,,但是如果大学老师只是一味地把词汇和语法放在首要位置的话,学生很可能会以汉语的思维去输出表达英语,那么,其中必然涉及到一个中英转换过程,恰恰是此过程决定并且影响着口语的正常输出。

2.2 语块教学提高口语流利程度

语言是人类最重要的交际工具,是人们进行沟通交流的主要表达方式。人与人之间进行口语交流活动时候,词块是保证口语流畅程度的重要因素。各国很多的语言专家在研究本国语言的时候,把具有传递信息功能的语块称为增量性语块,不仅仅只是英语、德语、法语等世界流行通用语言中,也会有所涉及。在语言交流中常常会出现,简单重复的词块语句,然后增量性语块可以有效克服这一问题。

2.3 语块承载信息量,促进话语产出

笔者在大量的高校英语教学实践中,得出了以下结论:词块教学这一具有创新性的独特教学方式,可以有效地颠覆学生传统的语言思维方式。如果在一堂课的实践口语交流环节,换作以词块为单位进行口语交流,而不是单个的单词,就会发现话语的产出变得如此简单,这一现象结论,在日常的口语交流中也是可以运用的。其次,从语言心理学角度来看,从记忆的持久性上来分析,大家可以观察到,人们对于词块的记忆持久程度远大于单个单词,因为词块就好比成人的骨骼,是对于整个人体的描摹,但从单个词汇下手,就好像盲人摸象一般,不能着眼于大局。总之,在日常生活的实际对话中,去组织语块的速度要远快于回忆单个词语的速度,因此,以语块为单位进行练习口语,会很大程度上促进话语的产出,节约思维过程的时间。

3 词块教学在实际教学中的运用

3.1 在大学英四六级中的运用

众所周知,大学英语四六级,是衡量大学本科生阶段英语能力的重要标志性开始之一,因此为了推广词块教学的这一具有创新性的教学方法,可以在高校中,日常课堂中,培养学生对于词块思维的深入认识,如四六级的听力,常常地短会话、长对话其实就是学生对于词块建立深刻印象的好时机。

从语言学的角度来讲,考试当中的模块化语言相对于实际交流中更具有印象深刻的优势,不仅在听力上老师可以给学生传授相关思维方法,在写作上,同样如此。

通常,大多学生而言,为了在四六级考试中能在写作这一部分拿下高分,他们会选择性地去背诵一些定式的作文模板,这实际上,也是对词块思维一种初步的认识了,只是还不知道这种叫作词块方式而已,因此作为大学英语老师,需要做的,更多的是引导学生,以整体性的语言眼光去构造语句,对背诵相关短语、习语、固定搭配,以期在考试中,实际语言表达中有更好的表现。

3.2 在大学英语口语课堂中的运用

在现今的大学英语教学课堂中,按照课程的种类分,常见的基本有:日常课程、听力上机课程、口语课程,以及文化普及类课程,在这里重点谈论在口语课堂中的运用。

词块教学应该在口语课堂中,发挥它独有的优势和思维先进性。例如老师,在课前,可以事先提前两天就准备好相应的词块内容,如当日的课程主题是经济文化类,那么事先将准备好的教学内容,可以发送给学生,让其深度掌握记忆固定搭配、短语、习语,以及一些高频出现的句子,这样在上课的时候,确立相关主题,然后让他们进行口语交流,进行实际运用,如果是外籍教师,那么老师还应该提高课程的参与度与整体把控。

也可以这样做,建议学生去找词块,不仅从自己阅读的书籍还是文章,还是其他英文作品中。对于水平较低的学生可以要求他们只划出名词、动词、形容词等由基本词构成的常用词块.这样既可增强词块意识又可熟悉常用词块。教师可以从语料库中提取数行某词构成词块的索引行,展示词块出现的语境让学生去发现它组合的规律,可以更准确地掌握词的意义和用法。这样比传统的单词教学要科学多了。

4 结语

对于如何在大学英语的学习中提高学生的词块思维能力,从而进一步提高其语言输出能力,这是一个非常实际和重要的问题。语言输出能力的发展关乎着创新能力的发展。在以后的教学活动中,需要各大学老师在理论上不断地进行探索,使教学活动真正得到质的提升,学生得以进步。

摘要：在大学阶段,学生的思维成熟度和知识广度都达到了一个新的高度,尤其在英语上,体现得特别明显,经过多年学习经验的积累,在英语科目上亟待需要一种创新的教学方法,来促进学生语言输出能力。在中国,有着数千万的在校大学生,然后随着我国经济文化的发展,对于语言类人才的需求量日益加大,这就需要高校,在日常英语的教学过程中,找到能提高语言输出能力的方法,然而中国学生学习英语的通病是,读写能力优秀,听说等输出能力却一直能力不强,甚至被大众媒体所诟病,因此在这一背景下,有相当一部分有创新活力的高校,开始推广英语词块教学,这可以极大地提高学生的语言输出能力。该文以英语词块教学为研究对象,重点分析,词块教学在英语教学中的优点以及重要性。然后分析总结其可行方法。

关键词：词块教学,语言输出能力,词块教学的优点,培养方法

参考文献

[1]张洪莲.词块与词块教学研究[J].长春理工大学报:社会学版,2011,24(3):157-158.

[2]罗凤文.词块教学与外语学习者的语言输出[J].山东外语教学,2002(6):31-34.

[3]周正钟.词块教学法在英文商务信函中的运用[J].沈阳大学学报,2008,20(3):33-36.

[4]许经勇.新常态视野的语言模式[J].北方经济,2015(2):10-13.

创设有效情境，增强语言输出 第3篇

一、游戏创设情境，提高语言输出能力

笔者经常有意识地以游戏方式创设合适的情境，让学生“能用英语做事情”，为提升“用英语做事情”的能力服务。例如，教学问路话题时，go straight，turn left，turn right这几个路标是比较难以掌握的重点。为了让学生有比较深刻的印象，笔者设置了“say and do”的游戏环节。全班起立，根据教师指令边跟读边做动作，做错的学生坐下，出局，而最后站着的就是优胜者。当教师说：“Congratulations. Youre the winner.”学生仍意犹未尽。叫着：Once more.Once more. 玩完游戏，再进行这三个图标的掌握情况检查时，笔者发现，会读的学生已经占了大部分。这说明，游戏是创设情境的好方式，能够有效地提高学生的语言输出能力。

二、图片创设情境，提高语言输出能力

在教学中，直观的图片直接呈现课程所需的场景，可以充分吸引学生的注意力，达到事半功倍的效果。在情境创设上，图片也能直观表现各种场景，特别是多媒体的应用，利用声音、图像、视频营造会话氛围，学生依托图画，可以说出不同的句子，能更好地激励学生进行口语练习，不断提高学生口语运用的水平和能力，提高语言输出能力。例如：在教学this is... 和these are...的区别的时候，呈现一个和多个物品的图片，让学生用this is a / an... 和these are some...说话，有了图片的依托，学生很容易就感受到单数和复数在表达上的不同，直观形象，记忆深刻。再如：教学问路时，为了引出Are you all right？出示了一张很夸张的图片：一个年轻人骑自行车摔倒飞出去。这图片形成视觉的强烈冲击，学生直觉地叫出：嗷。这时候，教学Are you all right，young man？I need to go to the hospital.学生情绪属于兴奋状态，形成深刻印象，这两个句子包括了all right，young，man，hospital这么几个生词。教学之后，在第二课时复习的时候，发现学生大多能够准确地说出这两个句子，起到很好的效果，有效地提高了学生语言输出能力。

三、表演创设情境，提高语言输出能力

表演能使学生熟练地掌握所学内容，增强灵活运用知识的能力，提高口头表达能力。但英语的表演要在对课文知识掌握比较充分的时候才能进行，否则学生对语言不熟悉，磕磕碰碰，容易打击学生的学习积极性。表演也有一个由浅入深，循序渐进的过程。

1.课本内容重现表演。

目前，闽教版课文大多以对话为主，这为课文内容的重现表演提供了比较容易实现的文本。在教学中，创设相应的情境，让学生重现课文场景，将刚学会的新知表演出来，是让学生非常骄傲的事情。在这个环节里，学生的积极性能够得到充分的体现。例如：打电话的表演：

A：Hello.MayI speak to...？

B：Speaking.

A：Whats todays English homework？

B：Turn to page... Write the new words... times.

A：Thank you.

B：Youre welcome.

这种课文内容重现表演贴近学生生活，难度不高，学生的兴趣较大。经过表演的内容，学生的印象也深刻，学生也得到更多表现的机会，这样大大增强了学生的英语表达能力。

2.拓展表演。

如果止步于课文内容，学生的语言输出能力还是有限的。在教学闽教版五年级问路话题时，学生学习了基本的问路用语后，这时候可创设一个情境：交通台114求助电话，提供一些图片让学生表演，再提供一些引导的句子，如：

A：Hello！

B：Hello！

A：I want to go to ？摇. Which bus can I take？

B：You can take Bus？摇 .

A：Thanks.

B：Youre welcome.

表演开始的时候，可以多提供一些引导的句子，越到后面引导的句子就可以越简单，最后就由学生自由发挥。在生动活泼的表演中，真正让学生积极主动地参与到课堂中来，在活动中巩固所学知识，增强学生的语言输出能力。

3.课本剧表演。

英语课本剧表演适合小学生的身心特点和英语教学的情境要求，以生动活泼的故事为依托，充分挖掘学生的各种潜能，演绎缤纷课堂，为小学英语课堂增添新的活力，有利于小学生综合运用英语能力的培养，在小学英语教学中有很大的应用价值。

记得那年南平市举行课本剧比赛，学生们投入的热情，表演的到位，语言能力的展现都给大家留下深刻的印象。学生们不仅仅能表演出自己角色所包含的内容，还能够把其他角色的台词都说得流利无比，甚至连旁白都能胜任。因为笔者参与了课本剧从头至尾的排练，不由感慨，英语课应该给学生多创造这样的表演机会，给学生更多创新语言应用的机会，让学生能够学英语、用英语，真正做到会用英语做事情的能力。

当然，创设情境的方式与方法还有许多，在教学中，我们应该鼓励学生不仅仅在课堂上学英语、用英语，还要在课外多接触英语。例如，学唱英语歌曲、看原版英语动画、听英语新闻、利用网络畅游英语世界。让学生能够自主表达，能够真正做到学以致用，提高语言的输出能力。

英语教学要重视语言输出 第4篇

一、关于语言输出

语言学家Swin在1985年提出了语言输出假说, 即学习者拥有产出或练习语言的机会对习得语言是重要的。Swin为此调查了在加拿大用“浸没法”教学的形式, 在这种形式中学生要用另一种语言来接受课程内容, 即如果学生的本族语是英语, 那么学生就要用法语来接受数学、科学等课程的内容。同样, 如果学生的本族语是法语, 那就要用英语来接受课程的内容。因此, 这些学生接受了可理解输入。但尽管如此, 学生的第二语言的发展并没有如Krashen 的可理解输入假说理论预示的那样快。据此, Swin提出了“可理解输出”假说。她认为:获得语言练习和产出的机会对语言习得是重要的[2] 。

几乎同时, Montgmery和Eisenstein 也做了一项研究来支持“可理解输出对习得语言是重要的”这一观点。他们做了一个实验, 在实验中有一个控制组和一个实验组。控制组只接受语法教学, 而实验组既接受语法教学, 还在课外利用所学语言进行交流, 在实验结束时, 对两组进行测试, 实验组在交流互动方面即语言知识获得方面远远超出控制组, 不仅如此, 实验组的语法知识测试也胜过控制组, 尽管实验组接受的语法训练较少。所以对于语言习得来说, 可理解输出是重要的。根据上面Swin、Montgomery和Eisenstein几位专家所做的实验及笔者的教学体会和所见所闻, 可以得出结论:在中学英语教学中仅仅关注听读语言输出技能是不够的, 还要重视语言输出。这样才有利于学生习得语言, 从而达到培养学生的综合语言运用能力的目标。

二、关于口语和笔语

语言输出的两项技能是说和写, 它们的表现形式是口语和笔语, 它们的产生环境和产生的效果是大不相同的。

口语产生的环境是交际双方都在场, 说话人可以充分利用面部表情、体态和情境等语言外部因素来进行交际, 他必须时时观察对方, 并根据对方的反应来调整自己的发话, 必要时用语调和音色来加强感情色彩。而笔语产生的环境是作者在书写时不必担心有第二者来打断, 他可以停顿, 可以参阅前面的话, 可以从容地修改, 但他无法得到及时的反馈。但是就传递信息而言, 说话人的优势是显而易见的。口语和笔语最大的区别仍在于一个是传递的, 一个是永久的。口语不会像笔语那样得到严密的组织, 它可能是松散的, 信息也不会那么密集, 但口语载有许多互动的标记[3] 。

三、导致口语困难的因素的分析及对策

目前, 中国大部分地区小学三年级开始学习英语, 个别地方甚至从小学一年级就开始学英语, 到初中一年级时, 有的学生已经学过了四年甚至六年英语, 到初中后有的学生还是难以开口说英语。具体分析起来有下面的因素:

1.以前的学习经历

很多口语困难的学生, 有相当一部分原因是由先前的学习经历造成的, 很多学生在小学时是大班学习, 并且他们学校附近环境也很吵闹, 这样他们说话的机会不但很有限, 并且也听不清。还有的学生就读的学校或班级不鼓励学生说话。这样一来, 等学生上了中学, 要想改变他们口语困难的局面需很长时间和许多努力。针对这些现象, 依据笔者的教学经验, 可采取下面一些方法:首先要搞好课堂互动的组织和管理, 即在刚开始上课时, 尽量不让学生当着全班同学的面开口讲话, 并且在做“work in pairs”练习时, 让学生前后一对, 面对面坐着, 而不是并排坐着。当然, 如果你所教的班级都不爱开口说话, 那么干脆让部分学生起立, 离开座位, 进行走动表演, 这样可消除其羞怯心理。

2.学习者的动机

动机是学生进行交际准备的决定因素, 那么什么是动机呢?Nunan认为动机是努力、急于学会语言的期望和学习语言的积极态度的综合体。这即是说动机是一个综合体:学生有学习的期望, 并有在学习活动中的满意经历, 这样他才努力去学习英语。由此看出, 单有努力并不意味着动机。有学习动机的学生会努力学习去达到目标。但个别学生努力学习是有别的因素在起作用。如被强迫、期望取悦老师和家长, 或得到一个高分, 还有社会压力、临近的考试或为了一个新自行车的承诺。这些都可能促使学生付出努力。但这些都不存在学习过程中学生获得过享受的乐趣。所以在教学中教师应该关注学生的情感, 使其在学习过程中能够有满足感, 使其学习真正动机化、自觉化、主动化。能够调动其学习积极性, 使英语学习成为学生的“快乐老家”。也只有这样, 才能真正体现学生在学习中的主体性。因此, 根据笔者多年的教学体会, 在动机方面教师需注意以下几方面的因素, 这些因素是造成学生不愿开口说话的主要原因。

(1) 学生意识到自己的英语水平低下。

也许学生真的没有能力回答老师的问题, 但真正使其不愿开口的原因是他们缺乏信心, 不愿冒险, 还有他们意识到自己的英语水平低下, 这才导致他们不愿开口对老师的问题做出反应。

(2) 学生惧怕犯错误或被嘲笑:

学生们惧怕在同学们面前出丑, 另外还有文化因素在起作用, 中国人爱面子的文化习俗阻止了学生们在同学们面前开口说话。

(3) 教师不能容忍沉默。

很多教师不能容忍更多的思考问题时间, 或不能等待更长时间, 总想提出问题后尽快有人回答完毕。

(4) 学生说话的机会不均等。

很多教师在提问题时, 总是偏爱学习好的学生, 这可能和他们不能容忍沉默有关, 因为让学习好的学生回答问题, 不会有等待的空隙或没有沉默, 更能节约时间或不致引起课堂混乱。

(5) 不可理解输入。

教师通常没有意识到自己提的问题很难, 教师们自己往往认为问题很简单, 可其实学生根本听不懂, 导致语言输入太难, 这样学生就会整体沉默或大部分学生保持沉默。

针对上面提到的学生开口说话难的情况, 根据自己的教学体验, 笔者认为可采取下面几个策略:①延长教师问和学生答两个环节之间的时间, 给予学生足够多的时间考虑和组织语言;②提高或改善提问题的技巧;③教师要试着接受多种答案;④教师要给学生一个操练答案的机会, 让他们以小组训练的方式准备或两人一组方式操练准备问题答案;⑤教师要注重答案的内容而不是形式, 这样可能就降低了低水平同学的焦虑程度;⑥教师要设法建立一种融洽的师生关系, 使学生不惧怕犯错误, 鼓励学生开口说话, 如此可以创造一种低焦虑的课堂气氛。当然除此之外可能还有更多的教学策略可以改善教学课堂气氛, 从而使学生能开口说话, 提高其口语水平。

四、关于写作

语言输入的另一种技能即是写作, 其表现形式是笔语。写作在我国的中小学外语教学中的作用日渐突出, 考试中写作的分值逐渐加重, 当然这是应试教育的成分, 但从素质教育的目标来看, 写作也是四种技能中的最后目标, 是重中之重。因此, 提高学生的写作水平就成为当务之急。

关于写作教学法, 总的来说有两种, 一种是重结果教学法, 另一种是重过程教学法。重结果教学法注重最终结果, 即流利紧凑的、没有错误的文章。重过程教学法看重一篇文章的写稿和修稿的过程和步骤。

重结果教学法着重要求学生将教师提供的文章进行模仿、抄写或进行变化格式, 这种教学法的重点集中在句子语法水平方面。此教学法认为句子是语篇的“建筑块”, 而语篇是一个个建筑块叠加而成的。而重过程教学法中教师更重视文章的步骤及撰写过程而不是文章完美的结果。此教学法看重文章的数量而非质量。在此教学法中学生尽可能地将自己的想法写在纸上而不要顾忌太多句子形式的正确与否, 然后和其他人进行交流, 得到反馈。其代表人物是White和Arndt, 他们认为写文章包括以下六个循环步骤, 它们互为首尾, 并非是直线顺序。这六个环节是:构思, 组织材料, 找中心, 打草稿, 评估, 再反思。White和Arndt指出, 重过程教学法目的在于帮助学生发展和掌握一套技能, 即怎样写好文章[2] 。

综观以上两种写作教学法, 笔者认为各有千秋, 但不是水火不相容, 非但如此, 在实际教学中, 两种教学法需要综合利用, 才能写出好文章。因为在日常写作教学中, 有时我们采用重结果教学法, 重点教学生如何写句子, 讲解语法, 让学生知道每一个句子怎样写才正确, 即怎样制造“建筑块”。有了建筑块, 还需造房子。这就需要运用重过程教学法, 即让学生知道怎样谋篇, 怎样将句子安排在文章中, 比如说怎样将一些信息用一个句子表达, 这个句子用主动语态还是被动语态, 用什么时态, 是否用从句等, 这些问题都必须根据整个文章的上下文来决定。所以学生仅仅学会或掌握了某些句型还不能写出正确的文章, 还必须让学生知道怎样组织材料、规划文章, 依据White和Arndt两位专家建议的六个步骤进行写文章。反之, 如果写文章时只是一味强调文章的数量而不重视句子的正确性也不行。因此, 在实际教学中两种写作教学法要同时教授和使用, 既要教会学生如何使用词汇造句子, 还要教会学生如何构思谋篇, 这样学生才能会写文章, 写好文章。

五、结束语

说和写是表达的技能, 是语言输出, 是语言技能中重要的组成部分。如果语言输出能力欠缺, 思想丰富的学生也难于表达出来, 那么学生的交际能力就无法实施, 培养学生的综合语言运用能力的目标也就难以达到。因此, 加强学生的语言输出能力的培养, 我们中学英语教师责无旁贷。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2007:6.

[2][4]David Nunan.Second language teaching and learning[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001:45, 243-244.

语言输出能力 第5篇

关键词：大学英语课堂教学,语言输出,语言输入

一、引言

21世纪带给我们更多的希望和挑战,随着科技的发展,信息传递步伐的加快,文化交流的日益频繁丰富,越来越多的人意识到学习一门外语的重要性,而英语语言的学习也就成为大学的一门主要课程。更多人的重视,把我们的注意力不断转到如何提高英语学习效率上来,因此语言输入与语言输出成为教学一线工作者追求的热点话题。

二、关于语言输入与语言输出理论

近年来,英语研究者结合自身的教学实践及对语言输入理论和语言输出理论的深入研究,各抒己见。观点一,有关学者认为语言输出是习得的结果,只有输入输出并重,才能将“语言输入”真正转化为语言技能。观点二,传统的输入为主的教学模式过于单一强调教师的主导地位,而把学习者视为“容器”,“填鸭式”的教学思维忽略了学生才是二语习得最后一个过程的主体,即语言输出的主体,忽略了对学生语言交际能力的培养,因此重点应转向输出。长期面对不同的学习主体,英语授课过程中呈现出的纷繁复杂输入问题,也使我深有感触,我十分赞同在面临不同的学习者时,应依据实际情况因材施教,因地制宜。英语课是语言课,即语言输入和语言输出的主要载体都是语言。因此,我建议我们应在全面增大二者功效上多作努力。

三、建议

中国学生在汉语文化氛围中学习英语,不可避免地要用母语进行思维,往往需要一个将汉语再转化为英语的过程。一些汉语表达的思维模式或多或少地局限了语言输出和输入的效果。因此,成功的英语课堂对教师和学生同时提出了高层次的要求。授课老师作为语言输入的媒介,应在熟悉专业知识和教学方法的基础上,重视培养教学技巧。技巧性的输入必将激发学生学习的兴趣与热忱,有利于学生将头脑中所获取的输入语言知识最大限度地转化为语言技能,实现语言输出的功效性。在此基础上,教师与学生成为我研究的主要对象。

(一)因人而异,因材施教,注意学生的个体差异。教师教什么学生可能会学什么,但不等于教师教什么学生就一定会什么。教不等同于学,输入不等同于输出。不同层次学生语言基础的差异要求教师不能在输入中千篇一律,“一刀切”。我曾担任艺术系《大学英语3》的教学工作,同时也担任了其他系的教学工作,遇到过各种各样的语言输入的实际问题。艺术类和体育类学生,多数英语底子薄弱,基础相对差,要求教师在语言输入中的用语简单明了。实践证明:教师要对号入座,输入方法因人而异。针对底子薄弱的学生,我们要实现语言输入的由简入难,循序渐进,而对英语基础扎实的学生,由难入简也不失为一种提高输入质量的方法。例如,上海外语教育出版的《大学英语精读》第三册第9课Song of Defiance中,有“wrath”这一单词,对艺术系的大部分学生在第一次讲解时,只有用“anger到very anger到extreme anger”的间接解释才能使学生逐渐接受输入。在由简入难的输入过程中,可以让学生通过上下文先猜测其意思,再通过循序渐进的解释方式来验证和加深对“wrath”的理解和记忆,增强输入效果。

(二)教学方法技巧化,辅以灵活和趣味,促进输入和输出形式多样化。Krashen认为,语言习得有一个“沉默期”,在引导学生走出沉默、开口运用语言过程中,教师扮演着举足轻重的角色,但对学生而言,教师既是输入的主体,又是输出的有效引导者。这就要求教师千方百计激发学生学习的内在动机,调动学生学习的主动性和积极性,将知识性与趣味性相结合。

1.多媒体辅助教学手段。多媒体的输入信息量大,且图、文、声、像融为一体,使学习活动更加丰富多彩,同时轻松愉快的教学方式也有利于化难为易,多方面刺激学生的感官,激发学生的学习与接受积极性。

2.设置与输入目标相关的趣味活动,检验输出成效。我通过课堂教学中的“Free Talk”及学生自选题材、自导自演的“play”,以探知输入效果。“Free Talk”和“play”都是学生展示自我的平台,在获取知识的同时也娱乐学生,从心理上帮助学生克服张口说英语的恐惧,达到语言输出的目的。还有一些词汇接龙、猜词等游戏,会使学生的学习热情备增,千方百计地把输入得来的知识转化为输出。

3.教师适时适当地在课堂语言中输入融入启发式、讨论式、研究式等新型教学方法,适应学生学习的兴趣和特点,迎和他们的学习方式,在保证输入效果的基础上,可以提高语言输出质量。

(三)要检验语言输出的成效,确保语言输出的真实性和有效性。一些学生眼高手低,误将头脑所得的输入知识等同于语言输出,产生浮躁情绪。通过一定的目标检测手段,学生发现自己所想说的与所能说的之间存在差距,这就会促使他们发现不足,不断检验自我输出语言能力,促进自我的提高改善。

四、结语

英语学习已成为时代进步的标志,不仅有利于学生培养自我的语言能力,而且逐渐成为了解世界的一扇窗口,与此同时更困惑了更多的学习者。在此,我对如何提高语言输入与语言输出效果的简单分析,旨在说明语言输入与输出作为语言习得的不同过程,在帮助学生实现成效性英语学习中老师要做的和学生要做的如何达到最好的平衡。通过简单的阐述,可以看到各种行之有效的方法配合无穷魅力的语言本身,必将推进语言输出这一最终目的的高效实现。

参考文献

[1]Krashen,S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].London:Printic-Hall International(UK)Ltd.

[2]谭海玲.论英语课堂上教师的语言输入.湖南经济管理干部学院学报,2006.1,VOL17,(1).

语言输出能力 第6篇

随着我国英语教学改革的不断深入, 基于网络的英语教学模式已初具规模, 但我国学生普遍存在语言输出能力远远弱于输入能力的问题。如何帮助学习者激活已输入的语言知识和提高输出意识和输出能力, 是我国英语教师亟待解决的问题。本文探讨了借助多媒体网络平台, 基于项目的学习对提高学习者语言输出能力的可行性, 并提出基于项目学习的语言输出培养模式。

一、基于项目的学习

基于项目的学习 (简称PBL) , 就是学习过程围绕某个具体的学习项目, 充分选择和利用最优化的学习资源, 在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整和具体的知识, 形成专门的技能和得到充分发展的学习。PBL是一种全新的教学模式, 强调的是学生在真实的环境中解决实际问题。PBL的学习流程分为:选定项目、制定计划、活动研究、作品制作、成果交流和活动评价六个步骤。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心的学习模式, “情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。PBL中, 学生在教师的指导下, 根据自己兴趣做出选择, 围绕项目采用小组协作的方式主动地参与到学习中。

在20世纪80年代Krashen提出的“可理解的语言输入说”基础上, Swain和Lapkin提出了“可理解输出假设”, 他们提出, 学习者口头表达和写作时, 能扩展自己的中介语来满足交际的需要, 他们利用自己内化的知识, 或是从未来的输入中寻找解决语言不足的线索。输出需要创造新语言形式与意义, 学习者在此过程中, 发现自己用目的语能做什么和不能做什么。Swain认为输出具有三个功能:注意筑触发功能、假设验证功能及元语言功能。Grass和Skehan认为语言输出还具有提供反馈、形成自动化、从意义加工转向句法加工、优化语言输入以及培养话语技能和发展个人语用风格等功能。本文主要讨论“语言输出假设”中提出的语言输出三大功能。

注意筑触发功能。在三个输出功能中, 注意/触发功能被认为是最重要的功能。在二语学习过程中, 较之“可理解的语言输入”, 学习者在进行口头或书面表达时更关注他们试图表达的与能够表达的之间存在的差距, 进而触发对现有语言知识的巩固或获得新的语言知识的认知过程。

假设验证功能。二语学习被认为是一个对目的语不断做出假设并不断检验和修改的过程。“互动和反馈”是假设检验的前提, 为尽快达到交际的目的, 学习者在“互动和反馈”中通过输出来验证自己的假设。

元语言功能。学习者在进行语言输出时会用目的语来思考语言的元语言作用就是元语言功能。Swain指出:当学习者反思自己的目标语用法时, 输出即起着元语言功能, 输出能使他们控制和内化语言知识。

二、PBL对语言输出的促进作用

Swain曾举例说明了合作学习能实施输出假设的三个功能, 而PBL旨在把学生融入有意义的任务完成过程中, 让学生积极地学习、自主地进行知识构建。多媒体网络环境为基于项目的学习模式提供真实的并具有一定复杂性的项目, 学习资源、认知工具和帮助以及反映项目及学习者的评价体系。

1. 选定项目。

立项一般取材于生活, 按照学习者的需求立项, 学习者面对的是真实而具体的问题。作为英语教育者可以根据不同特点的不同需求指导学生立项, 这样所学与将来所用紧密地联系在一起, 使学习成为生活的一部分, 激发了学生的学习热情。在选定项目的过程中学习者会结合自己已有知识水平预计项目的结果, 并关注自己已有水平和预计达到的结果之间的差距, 从而提高了学生对“可理解输入”的关注度, 对项目内容积极建构。

2. 制定计划。

制定计划要求所有学习者共同参与, 通过协商, 讨论等方式开展。学习者在组长的组织下就项目的实施情况制定总体计划, 包括预计的项目结果, 时间安排, 小组成员分工等, 并在此基础上制定出详细的执行计划, 有专门的小组成员负责记录每一步项目完成的情况。在制定计划的过程中, 每一位成员都会就自己分配到的任务和预期达到的目标进行比较, 找出具体的差距, 触发对现有知识的巩固和新知识的认知过程。

3. 活动研究。

小组成员收集有助于回答或解决项目问题的信息, 确定获取信息的来源及方式:课外阅读、网络、多媒体、访问调查等。通过小组成员充分论证后对获取的资料进行分类整理, 形成资料文件夹, 以备其他小组资源共享。在资料整理过程中, 学习者可以在纷繁复杂的信息中依据所学知识及对项目结果的预测, 对项目进行研究、选择、分析、合成信息并将获得的信息很好地和已有信息联系起来。

三、基于项目学习的语言输出培养模式

以往英语教学中重输入、轻输出, 学生普遍存在语言输出薄弱的问题。但学习者在基于项目的学习过程中能很好地实现语言输出的三大功能, 从而使语言输出能力得到培养和提高。

1. 创设真实的语言情境。

基于项目学习的语言输出培养模式以学生为中心, 强调每一单元围绕一个主题, 创造最大限度接近现实的语言环境和交际场景, 围绕同一主题或项目展开输入与输出的循环活动。多媒体网络平台为创设真实的语言情境提供了支持, 丰富的选题资源, 真实的情境, 形式多样的语言输入, 从学生已有知识水平、语言能力、情感因素为出发点激发学生对选定项目的兴趣。由于选题的确定, 学习者会积极主动关注项目所需的语言, 促使学习者意识到自身的语言问题, 并积极寻找解决问题的办法, 修正自己的语言输出。

2. 重视在协作和会话过程中的“互动和反馈”。

在制定计划、活动研究、作品制作过程中离不开学习者之间的协作和会话, 基于项目的学习要通过小组讨论, 给学习者提供交流会话的机会, 而面对目前英语教学课时有限的问题, 多媒体网络平台可以在课外增加学习者有意义的语言输入与输出量。在对项目的讨论中, 在制作项目的协作中, 以学习者为中心的教学模式得到充分体现, 为达到成功完成项目的目的, 他们积极主动地与本组学习者和老师之间进行互动。在互动中, 学习者既进行语言输入又进行语言输出, 作为听话者, 以证实询问、澄清请求、含蓄或直截了当地纠正等形式对学习者的输出给予反馈。通过这种反馈, 说话者验证了自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构的假设。

3. 培养学习者的元语意识完成意义建构。

学习者运用语言来思考语言的应用就是元语言功能。增强学生的元语言意识, 与培养他们的语言能力同样重要在理解语言输入时, 学习者可依靠外部线索和常识而在语言输出时, 学习者必须通过边想边说或边说边写进行句法加工, 在此过程中, 学习者能清楚地知道他们能用目的语表达什么, 不能表达什么, 从而进一步意识到他们想要表达的和目的语在语言形式和语言规则中的差距, 进而导致验证并修改的输出的产生。

4. 提高后续语言输入质量。

学习者在进行语言输出时, 首先注意到自己不能表达的, 进而是通过“互动和反馈”验证目的语在输出时存在的错误, 最后在后续语言输入中有目的地寻求、加工、解决新的语言输入材料以填补不能表达的空白和修正错误。在这一环节中, 要充分发挥教师的指导作用, 因为根据Swain和Lapkin的研究表明, 学习者在注意到自身语言问题后并非所有学生都会尝试去解决问题, 并且有的学习者在短期的语言输出阶段还不能明确意识到语言困难。所以教师根据学生的输入错误, 及时指导帮助, 并就普遍的错误调整后续输出的质量。

强调语言输出, 并不是说忽视可理解输入, 但要强调比例, 输出要以一定的输入作为前提。本文只从理论的角度探讨了基于项目学习的语言输出培养模式, 但仍需实证研究予以证明。

参考文献

[1]Skehan, P.A Cognitive Approach to Language Learning.Oxford:Oxford University Press, 1999

[2]Susan M, Grass, Input, interaction, and the Second Language Learner.Lawrence Erdbaun Associates, Lnc, 1997

[3]Swain, M.Three Functions of Output in Second Language Learning.G.Cook&B.Seidlhofer, Principle and Practice in Applied Linguistics.Oxford, England:Oxford University Press, 1995:125-127

[4]Swain M., Lapkin S.Problem in output and the cognitive processes they generate:A step towards second language learning.Applied Linguistics, 1995, (16) .

[5]封宗信.元语言与外语教学.外语与外语教学, 2005 (9) .

[6]胡庆芳, 程可拉.美国项目研究模式的学习概论.外国教育研究, 2003 (8) .

[7]刘旭阳.输出假设理论及其在外语教学中的应用.天水师范学院学报, 2009 (1) .

[8]马刚, 王娟.多媒体网络环境下英语主题式教学与语言输出能力培养的实践研究.外语电化教学, 2009 (7) .

二语习得中的语言输出研究 第7篇

Krashen在20世纪710年代提出了监控模式, 从此, 可理解性语言输入就被广大语言学习者当作是二语习得的唯一成功方法。直到20世纪80年代, 人们才逐渐意识到在二语习得过程中, 只有语言输入是远远不够的, 必须在有语言输入的前提下为语言学习者提供二语语言输出的环境, 于是, 语言输出也受到语言研究者的广泛关注。尤其是Swain的研究成果最为突出。

一、Swain的“语言输出假设”理论

在研究语言输出的理论中, 最重要的就是Swain提出的“可理解输出假设” (comprehensible outputhypothesis) 。Swain在研究“法语的沉浸式教学 (immersionprogramme) ”中发现:在耳语的学习过程中虽然很需要语言输入, 然语言输入却不能成为二语习得成功的充要条件, 而与学习者想要准确流利的用外表表达自己的想法, 不仅需要接触大量的语言输入, 还要进行正确的语言输出。首先, Swain认为语言输出可以让二语学习者在用二语表达自己的意图时能发现自己出现的问题, 从而激发语言学习者内在的二语认知;既语言输出的触发功能。再者, Swain认为语言输出的过程是对语言知识的同化, 并对习得的语言加以控制, 既输出语言的原语言功能。最后Swain还认为语言学习过程就是对二语作出假设并加以改正的过程。学生在探索二语习得的过程中, 尽量利用语言输出来尝试不同的语言结构和形式, 作出假设, 通过适当的语言输出来检验假设的正确与否, 既语言输出的假设验证功能。这三种功能都让语言输出能够有效的提高二语学习者用外语表达的准确性, 完善语言学习者利用语言输出时将语法进行自动化处理。

二、语言习得中的“输入”和“输出”

Krenshen的“输入假设”理论以及Swain的“输出假设”理论共同为语言习得的发展研究建立了坚实的理论基础。由于语言输入是最早的语言习得基础, 所以在中国英语传统教学过程中, 人们对语言输入的关注更多一些, 但是一味的强调语言输入却会致使学习过程不完整, 而且学习效果较差。于是, Swain提出了“输出理论”, 从而进一步完善了二语习得理论。在二语习得过程中, 语言输出是其内容中不可或缺的过程。但是, 在实际的教学过程中, 人们一直对语言输出的关注度不够而且缺乏与其相对应的教学模式和学习环境。尤其在中国的语言教学中, 这个问题非常严重。在二语教学中, 一定要有效的结合语言输入和输出, 让二者地位相同。所以语言输出不应该看作是语言习得的最终成果, 而是进行二语习得的过程, 促进习得的效果。

三、语言习得中“语言输出”的重要性

众所周知, 语言输入在二语习得的过程中是占据首要地位的, 是语言习得的前提和基础, 否则, 掌握一门语言将成为空谈。但是语言习得中语言输入并非成功的唯一条件。Swain曾经指出:语言习得过程中除了需要一定的可理解性输入外, 学习者还要熟练的使用所习得的语言, 只有这样才能和母语使用者一样流畅的使用二语的水平。所以, 语言输出对二语习得有着非常重要的作用。通过论证语言输出假设的语言认知心理现象, Be Bot认为要建立理解性的语言输出认知系统就要事先进行大量的语言输入工作, 以此构建相应的系列知识;其次, 理解性输出能激发语言习得者运用输入材料产生新的陈述性知识, 在获得陈述性知识时起间接作用;再次, 理解性输出将陈述性知识转变为产出性知识, 对强化语言流利性起到了直接的作用。所以, 在二语习得的过程中绝对不能忽视语言输出的重要性, 而是将语言输出作为二语习得过程中的一部分。传统的语言教学模式中的重输入、轻输出的教学观念严重忽略了语言输出的必要性。在二语习得过程中想要强调语言输出的重要性, 把语言输出作为二语习得的过程, 就要让学习者把语言输入纳入自己的学习过程, 并结合自身的学习特点和学习经验, 在达到足够的可理解性输入之后, 寻求适合自己的学习语言输出的方法和途径。在二语习得过程中充分发挥语言输出的作用, 才能有效地提高学习者的二语习得效果。

学生在二语习得过程中常常会忽略语言输出的重要性和作用, 而在学习上造成很大缺陷, 导致学习者很难有语言输出的机会和平台。在成这种缺陷的原因主要有以下两点:1.学生在二语习得时已经习惯于传统的教学模式和教学方法, 已经习惯了被动的接受知识, 也就是语言输入, 而缺乏主动性和积极性。2.学生在二语学习时往往碍于面子, 害怕自己在语言输出中出现错误, 最终导致在学习中缺乏互动和交流。这些问题共同导致了二语习得在教与学的过程中严重缺乏语言输出量。而根据Swain的输出理论, 语言输出具有三大功能:1.语言输出能让学习者认识到自身存在的语言能力的不足。2.语言输出能验证学习者的表达是否正确。3.语言输出能促使学习者用二语进行思考和应用。所以, 在二语习得过程中, 一旦缺少了语言输出环节, 学习者就不会轻易的发现自己的语言能力问题并及时将其改正, 不能掌握习得的语言知识, 不能流畅正确的运用二语。因此, 上述三种语言输出功能对二语的学习发挥着至关重要的作用。加强耳语习得中的语言输出对提高学习者的二语习得效果有着重要的实际意义。

四、语言输出在二语习得中的作用

从语言学习的角度来分析, 语言输出可以为多种语言运用功能提供发挥作用的平台, 因此能在语言学习的过程中发挥巨大作用。语言学习的的功能包括:假设目的语的结构和意义;促进目的语信息处理转变为语法和语篇处理;推动记忆性知识转变为语言技能等方面根据Swain的语言输出理论研究发现, 语言输出通过以上语言运用功能可以在二语习得中发挥巨大的作用。

五、二语学习的教学讨论

(一) 从语言输出着眼, 优化二语习得的教学环境

对语言学习的教学环境和条件进行优化, 主要从三个方面来考虑:1.教学的背景环境:二语习得的最好环境莫过于在真正的外语环境下学习, 但大部分二语学习者都身在国内, 因此只能尽量模仿现实的语言环境取而代之。营造真实的语言气氛, 让学生感到放松自然, 勾起学生对语言输出的欲望。2.大量的可以被学生感知和理解的语言输入:这样的语言输入其实能起到辅助的作用, 为引出语言输出提前做好铺垫。3.让学生进行语言假设和检验:这需要在时间和内容上给学生提供充足的语言输出机会, 而且要求学生在能够完成语言输出任务的前提下, 尝试多元化的语言输出的途径与方法;以此来营造良好的语言输出环境。活跃而有效的语言输出环境应该是新颖并且具有可操作性的。尽可能地让学生使用外语, 提高学生的交际能力

(二) 学生质疑、学生回答

语言输出假设中的主体该是学生自身。无论是在英语的课堂教学中还是学生进行网络自主学习, 学生质疑、学生问答的方法都是提高学生二语运用能力的重要手段。同时也是语言输出的手段之一。布鲁纳认为教学艺术的最高准则就是转变传统的学习方式, 让学生学会质疑, 以主动的学习态度去学习第二语言。在此过程中, 学生自身是内在因素, 而老师和教材只起到辅助作用;所以, 教师要采用种种方法, 达到让学生提高二语运用能力的目的;所以, 在课内外语言学习的过程中, 必须营造良好的语言氛围让学生进行提问质疑和培养学生质疑的意识和能力。

首先, 在英语课堂教学中, 要建立和平民主的学习环境, 消除学生的心理压力, 消除学生与教师之间的隔阂, 使学生在二语习得的过程中保持积极向上、勇于探索的心理趋向, 从而敢于向老师质疑。其次, 教师要努力为学生创造良好的质疑空间、时间和提问氛围, 让学生拥有足够的学习主动权, 满足学生的控制欲;让学生既按照老师的指导完成任务, 又能根据自己的实际情况向老师提问;面对学生提出的问题是, 教师也可以选择将自身作答转变为让学生集体进行思考后再给与回答。根据不同学生的特点, 在学习外语的过程中, 努力创造和谐公平的气氛, 提高学生对二语的学习兴趣, 让学生进行质疑和回答, 从而提高学生学习的积极性和学习兴趣, 增加二语习得过程中的主演输出, 从而达到提高学生运用二语的能力。

(三) 以学生为中心, 把握教学指导

在二语习得教学中注重语言输出的实质就是强调以学生自身为中心, 鼓励学生向外输出理解。在教学过程中, 学生是主体, 应处于积极主动的学习状态。把学生的学习动力充分激活, 不断“强迫”学习者进行语言输出, 并让学生不断接受语言输出后反馈的可理解性输入, 最后达到知识的完整吸收。因此, 二语教学指导的关键就是在输入与输出的量度之间、在师生相互反馈之间的适度把握。

在实践教学过程中, 教师要着重注意以下几点:1.及时调动学生的主观能动性。调动学生学习自主性的最好方法就是让教学活动贯穿于整个教学过程, 让学生在接受知识的时候获得自我满足感, 让其学习潜力得到充分的挖掘, 不断提高其语言输出能力。2.教师在为学生提供可理解性语言输出环境的同时, 也要注意给与学生足够的信息反馈和语言输出的机会, 并在学生进行语言输出时做出正确的指导。3.及时为学生提供正确的、纠正性的反馈, 让学生跟准确地进行语言输出, 并让学生注意到自己的表达能力存在的缺陷, 将教师的反馈信息消化吸收, 再尝试正确的语言输出表达。4.激发学生参与语言教师实践的积极性。语言输出的形式不能局限于课堂教学活动, 而应利用各种条件和机会参与社会实践。

(四) 利用现代化手段, 加强教学过程中的师生和生生互动

对学生而言, 课堂是为其提供语言输出机会的最佳场所, 当把课堂上的全部学生看做是一个相互联系的整体时, 其各自的语言输出就会出现学生之间发生互动的现象。因此.互动为输出提供了平台。互动包括学生之间的互动和师生互动。学生之间互动会推动学生输出更准确、更合适的语言;这样的语言输出同时为其他学生提供了语言输入资源。教师与学生之间的互动应具有指导性。教师要准确的计划、指导和调控课堂互动, 对学生的语言输出互动进行指导, 在必要时给与学生一定的帮助和建议。

高科技网络、多媒体等现代化手段为二语习得提供了广泛的信息资源和知识渠道。耳语习得教学中大可以利用这些丰富的资源, 在互联网平台上建立而与学习的人机互动系统。校园网以其突出的输出性教学功能, 有利于调动学生的自主学习性以及建立以语言输出为基础的二语学习模式。学习者可以在自身的思考中与教师、同学甚至是计算机进行对话交流, 在对话交流中输出并检验自己对目标语形成的假设。发现问题, 解决问题。

结语

随着二语学习队伍的不断壮大, 研究二语习得成为语言学习中的重要问题。长期以来, 二语教学中一直存在请示语言输出的问题, 对学生学习语言的效果在造了严重的影响, 因此, 要将语言输入看作是语言习得过程中的很重要的部分。在语言学习过程中, 把有效的语言输出作为语言研究理论, 对探索语言习得效果有着很重要的现实意义。

参考文献

[1]李娜.成人外语学习[J].中国成人教育, 1998 (8) .

[2]李雪, 孙远.论自主学习能力的培养[J].宁波大学学报 (教育科学版) , 2003 (6) .

[3]程智.对网络教育概念的探讨[J].中国电化教育, 2003 (7) .

语言输出能力 第8篇

在历史上，文学作品一直是外语教学中占据重要地位的一种语言材料。然而近几十年，文学在教育中一度不容置疑的地位开始动摇。当前的外语教学更注重“交际能力”，文学作品的作用越来越被忽视。[1]文学作品从语言课堂上消失，代之以一种“假文学”。如，外语课本上常见的情景对话和短篇故事，这些语料虽然看上去也像文学作品，实际上却是为了教语法的目的而编写的，并不具有文学性，因此也无法起到文学作品所能起到的效果。[2]

文学作品作为一种艺术性的语言材料，具有非艺术性语言材料难以比拟的审美特质。学习外语文学作品不仅关注学习者的认知过程，同时关注学习者的审美过程，因此在外语教学中能发挥独特的作用。主要体现在：

（一）文学作品的形式美使文学作品成为语言输入的最佳材料

一个民族的文学名著往往被公认为该民族语言的最优美范例。文学作品能促进各种语言技能的学习，为词汇的各种用法、词与词之间的微妙差别以及复杂的语法规则提供准确的例子，从而发展学生的语言知识。[3]有人担心文学语言是否会与日常生活中的语言有所不同。对此，Brumfit和 Carter认为，世界上不存在某种特殊的“文学语言”，文学作品中广泛运用了日常生活的各种语体；而那些被认为是文学语言特有的特征，例如隐喻的运用，其实在生活语言中也极其常见。[4]

（二）文学作品的内容美使文学作品成为语言输出的有效激发者

由于文学作品是抓住人类心灵的理想加以描绘表现的，因而也就能给人强烈的心灵震撼和情感体验，从而产生表达这些体验的强烈愿望。人们阅读小说或者观看电影后总喜欢和别人交流感想，教学中运用文学作品同样能激发学生表达自己的感悟，从而使课堂的语言交际言之有物、充满有意义的内容，避免陷入“为交际而交际”的课堂误区。

二、求知心态与审美心态的辩证统一

文学作品的教学不同于一般的阅读教学。在一般的阅读教学中，使用的材料是非文学语篇，这类语篇以承载和传递信息为目的，阅读这类语篇时应当抱着求知心态（efferent stance），以有效地从文中获得信息为目的。而阅读文学作品时，读者阅读时“入而化身其中”，体验着作品所描绘的情境与事件，与文中人物发生着情感上的共鸣，从中获得心理上的满足，这种阅读方式被称为审美心态（aesthetic stance）。两种心态的主要差别就在于读者究竟期待从文中得到什么。对于求知心态而言，阅读的目的在于其结果，而审美心态追求的则是阅读的体验本身。[5]

但是，使用外语文学作品来进行教学时，就产生了一对矛盾。一方面，外语文学作品和母语文学作品一样，是具有审美价值的，可以用审美心态来进行欣赏；另一方面，外语文学作品中包含有许多语言结构和词汇知识，外语课堂必须使学生注意并掌握文学作品中承载的这些知识。这时，审美心态和求知心态就发生了矛盾。对此，Littlewood认为：一篇文学作品是由语法层面、语体层面、内容层面、主题层面和历史层面构成的。当教学聚焦于较低的层面，如语法、语体时，教学的重心是引导学生在阅读中学习语言结构，应采取求知心态。等到学生在语言层面上没有什么困难时，教学就转而聚焦于更高的层面，如内容、主题，这时教师设计的阅读活动就应当基于审美心态，关注学生阅读时的体验，激发他们表达这种体验。[6]

三、如何通过文学作品的教学促进语言输入和输出

英国语言学家Ronald Carter针对外语文学作品的教学，提出了聚焦于文本不同层面的五种教学方法：[7]猜测、填词、概括大意、辩论和改写。教师可以结合学生的情况灵活地组合运用这些方法，使文学阅读成为促进语言输入和输出的重要渠道。由于这些方法大多可以在多个层面上展开，因此对于中学和高校外语教学都有较强的借鉴意义。

（一）猜测

猜测指的是教师事先确定文中情节发展的一些关键点，然后在读到这些关键点时，要求学生停下来，猜测接下来的情节。一旦学生做出了猜测，他们就会急切地想要知道自己猜得对不对，这会促使他们更加积极、认真地阅读。

猜测还能激发学生的讨论。教师可以要求学生进行同桌或者小组讨论，每个人在提出自己猜测的同时，也需要从文中寻找证据为自己的猜测辩护。即使有些人提出的猜测与原文接下来的情节不符，但只要他们的猜测是有理有据的，教师就应当鼓励他们。这种活动能激发和促进课堂的口语交际活动，当然，用母语来进行讨论也绝非不可，但是能用外语表达的地方就应当鼓励学生用外语。

当然，猜测也不可滥用。有些语篇不适于进行猜测，如抒情诗歌。但是对于情节因素很明显的作品，当主人公下一步的行动十分重要时，猜测实际上是阅读心理过程中自然而然发生的一种行为。而最好的叙事作品在其情节发展中就埋下了下一步情节的种子，因而读者阅读时自然就会经常返回上文以帮助理解。

（二）填词

填词指的是教师事先从文中选出一些词或词组，将其隐去，然后请学生讨论在这一位置填什么词合适。在一篇不具有文学性的文本中进行填词，实际上就是考试中的“完形填空”。然而在课文是一篇文学作品的情况下，一个词的微妙差异就可能影响全篇。教师所选的词最好是与全文内容都有联系的关键词汇，学生为了建立和确证自己的猜测，就必须仔细地阅读全文。

教师应当特别注意隐去词语的数量不能太多，要考虑原词可能具有的多义性对猜测的影响，难度要适应于学生的语言能力。

填词可以在阅读过程中或阅读后进行，并且最好要有一定的讨论作基础，从而也为课堂口语交际提供了内容。学生要做出有理有据的猜测，一方面需要对作品的整体有所了解，又必须对紧邻的上下文加以详细考察。这一过程能促进学生对文章内容和语言的加工。如果直接猜测有一定难度，教师可以给出原词的第一个字母，或者给出几个选项，以降低难度。此外，教师还可以要求学生从文章中选一些词隐去，来给别的班级做填词练习。

（三）概括大意

概括大意是一種帮助学生对文章内容和意思进行归纳的教学方法，聚焦于内容层面。要求学生概括大意时一定要给出字数的限制，这是为了保证学生在概括时必须对原文有所取舍。一方面，学生必须采用许多句法手段来对原文进行紧缩，这是教学生组织语言的大好机会；另一方面，学生必须搞清楚文中的大量情节和事件究竟哪些是最重要的，因此这实际上也就隐含了对文本进行解读和评价的心理过程。为了使概括大意的活动更有意义，教师可以请学生为自己读过的作品开推介会，或者撰写书评向别的读者介绍该书。这样，学生概括大意的工作做得怎样，就可以从推介的效果中获得评价。

nlc202309032242

（四）辯论

对于一些较为开放式的故事，围绕其主题往往能引出一些相反的结论，其中每一方都是有一定道理的。例如，我国文学作品《三国演义》写关羽在华容道放了曹操，这一情节表现的就是忠与义的冲突。面对这一冲突，有的人赞同他的做法，也有人认为他是不对的。通过阅读文学作品，可以学生中引起不同观点的交锋，教师就可以利用这样的机会组织学生进行辩论。教师可以首先要求学生小组讨论，然后从观点相近的学生中选一些代表来发言，为自己的观点辩护，也可以直接指派半班同学为正方、半班为反方，不必顾忌学生自己持什么样的观点（学会为自己不赞同的观点找理由也是很重要的）。不管怎样，当学生为自己的观点辩护时，他们必须从文本中找证据，结合自己已有的知识来进行论证，一方发言时，另一方则必须仔细听才能予以驳斥。因此，辩论活动可以让学生在扮演一定的角色（辩手、主持人、听众……）的同时练习口语，并且使他们意识到：从一篇文学作品中往往能得出不止一种结论。

（五）改写

改写是一种可以从文学作品的各个层面来进行的创造性学习活动。前述的几种活动主要激发学生口头上的输出，而改写则可以促进书面的输出。根据所聚焦的文学层面不同，主要可以分为：

1. 语体性改写聚焦于文学作品的语体层面。这种改写要求学生将原文改为不同的体裁，如小说改写为剧本。这种改写能帮助学生注意不同体裁中语体的差别。扩写或缩写也属于语体性改写，例如为一部小说撰写成情节提要。

2. 内容性改写聚焦于文学作品的内容层面。文学作品的内容主要包括了情境、人物、情节等因素，因此内容性改写可以对原文的情境、人物或者情节中的任一者加以改变。例如，“假如这个故事发生在现代会怎么样？”是改变情境的改写；“假如主人公是一个……的人，他又会怎么做？”是改变人物性格的改写；“假如某一情节没有发生会怎么样？”则是改变情节的改写。续写也是内容性改写的一种形式。

3. 主题性改写聚焦于文学作品的主题层面。主题性改写仍然基于原文的人物、情境等，可以加以一定的改变，更重要的是从文中挖掘不同的主题。例如，以文中的反面人物、少数派或者配角的视角来改写，往往就可以找到一种不同的主题。这种改写需要高度的文学素养，因为这实际上类似于作家的文学创作，即从需要表现的主题开始，通过各种定性得到具体的人物和情节。教师如果提出这类作业，可以不作统一要求，仅供对文学较有兴趣的学生选做。

参考文献：

[1][6]Littlewood， W. T. Literature in the School Foreig—n—Language Course. In C. J. Brumfit and R. A. Carter （eds.）：Literature and Language Teaching. Oxford： Oxford University Press， 1986.

[2]Short， M. H. and C. N. Candlin. Teaching Study Skills for English Literature. In C. J. Brumfit and R. A. Carter （eds.）： Literature and Language Teaching. Oxford： Oxford University Press， 1986.

[3]Povey， J. Literature in TESL programs： the language and the culture. In Allen and Campbell （eds.）： 1972.

[4]Brumfit， C. J. and R. A. Carter. Introduction. In C. J. Brumfit and R. A. Carter （eds.）： Literature and Language Teaching. Oxford： Oxford University Press， 1986.

[5]Galda， L. and L. A. Liang. Theory and Research into Practice： Literature as Experience or Looking for Facts： Stance in the Classroom. Reading Research Quarterly， （2008）38：268 275.

[7]Carter， R. Linguistic Models， Language， and Literarin—ess： Study strategies in the teaching of literature to foreign stu—dents. In C. J. Brumfit and R. A. Carter （eds.）： Literature and Language Teaching. Oxford： Oxford University Press， 1986.

语言输出能力 第9篇

关键词：输入,输出,口语发展

引言

口语表达一直是大学英语专业学生的弱项, 口语水平不尽如人意, 主要表现在口头表达时语流不够顺畅, 缺乏深度。为什么学生经过中学和大学长达八九年的英语学习还会出现这种现象呢?从笔者多年的英语教学实践看来, 口语能力的提高不仅仅是口语教学的问题, 它涉及到英语学习的各个方面, 笔者仅就输入与输出这两个方面来探讨一下口语提高的问题。

一、输入/输出假设

美国著名语言学家Krashen在“输入假说”中全面论述了“输入”的重要性。输入假设的核心是学习者所接受的输入语言必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生:1.可理解性的输入;2.包括已知的成份 (i) ;3.包含略高于已知语言水平的成份 (i+1) 。语言输入是语言习得的必备条件。英汉两种语言分属不同语系, 大量的语言输入可以使语言学习者在非语言环境中更多地接触目标语, 加深二语知识的理解和积累, 增强对目标语的敏感度, 排除母语干扰。这个理论模式是对应用语言学的一个发展, 在某种程度上它在语言学理论和教学方面架起了一座桥梁。

虽然Krashen的“输入假设”在语言学界产生了深远的影响, 但该理论的准确性和实用性一直是学术界争论的焦点, 它的某些片面性也逐渐显露出来, Swain针对Krashen的“输入假设”提出了她的输出假设。根据Swain的理论, 仅仅依靠可理解输入还能使二语学习者准确而又流利地使用语言。成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入, 又需要产出可理解输出。并进一步指出可理解输出可以从三个方面促进二语习得, 即它的三个功能:

1. 注意/触发功能:

语言输出是促使二语习得者意识到自己语言体系中的部分语言问题, 进而可以触发对现有语言知识的巩固或获得新的语言知识的认知过程。

2. 假设验证功能:

二语学习者可以把语言输出视为验证自己在学习过程形成的有关语言形式和语言结构新假设的途径。

3. 元语言功能:

二语学习者使用语言在语言交际中对语言形式进行协商。

二、输入/输出的关系问题

输入假设和输出假设是从两个不同的方面阐述对二语习得的作用。输入是第一性的, 输出是第二性的;除了必要的可理解性输入外, 学习者必须有机会使用所学语言, 这样才能达到流利、类似母语者的水平。也就是说, 学习者需运用他们已获得的语言资源, 练习发出“可理解性输出”, 才能使习得的内容得到巩固和内化。输入与输出两者之间是相辅相成、密不可分的。没有输入, 输出就成了“无米之炊, 无本之木”;而没有输出, 语言就难以真正被掌握和运用, 并在很大程度上失去了意义, 因为语言的输出既是学习的手段, 也是学习的目的。所以在教学中要正确处理好两者之间的关系, 保持两者的动态平衡。

三、对口语发展的启示

口语的发展主要取决于输入和输出两大因素:

1. 注意输入的质量:

既追求输入的量, 更追求输入的质。输出输入的材料可选用具有时代性、知识性、趣味性和可思性的材料, 如中东和平问题、中美关系、转基本工程、体育精神、性别歧视、同性恋、精神病、医疗事故、电脑黑客、金融犯罪、大学宿舍管理、单亲家庭问题、正义伦理, 这样就能够接触大量地道的口头表达又学习许多相互联系的词汇, 更重要的是输入的还有语用知识、真实语境及文化知识。由于所读内容是自己感兴趣的, 不会感到学习的枯燥无味;由于自己尝到其中的乐趣, 反而会更加乐此不疲, 英语水平的提高也就“水到渠成”。

2. 创设输出的机会:

学习者应该抓住一切机会并能主动地创造条件来进行口语练习。比如经常参加“英语角”“英语晚会”“英语演讲比赛”等活动, 用英语通信等。在日常生活中也要有意识地多说英语, 可以结交一个固定伙伴, 两人共同练习口语, 甚至一个人自言自语:比如把听力材料的内容口述出来, 把听到的一些故事、消息用英语说出来, 把所看到的情景描述出来, 这些都是随时随地练口语的好方法。

参考文献

[1]Rubin, J.What the“Good Language Learner”Can Teach Us[J].TESOL Quarterly9/1.1975.[1]Rubin, J.What the“Good Language Learner”Can Teach Us[J].TESOL Quarterly9/1.1975.

[2]Skehan, P.A.Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press.1998.[2]Skehan, P.A.Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press.1998.

[3]汪家树.大学英语口语[M].上海:同济大学出版社.2001.[3]汪家树.大学英语口语[M].上海:同济大学出版社.2001.

[4]吴棠.关于英语教学的思考[J].社会科学家.第2期.1994.[4]吴棠.关于英语教学的思考[J].社会科学家.第2期.1994.

[5]赵鸣九, 季绍斌.成人英语学习动因调查[J].成人教育.第212期.2004.[5]赵鸣九, 季绍斌.成人英语学习动因调查[J].成人教育.第212期.2004.

[6]许国障.回忆学生时代[J].外语教学与研究.第2期.1995.[6]许国障.回忆学生时代[J].外语教学与研究.第2期.1995.