问题探究情境论文

问题探究情境论文（精选12篇）

问题探究情境论文 第1篇

一、认知冲突型问题情境

创设认知冲突型问题情境，可使学生引起认知冲突，从而激起学生强烈的探究欲望，产生猜想式探究学习。

例如，在引入方差时，我先创设如下问题情境：甲、乙两射手各射五发子弹，甲命中的环数10、8、10、8、9，乙命中的环数9、10、9、8、9。你是教练，选哪位射手去比赛?同学们计算后发现甲、乙的平均数一样，对此问题积极地思考、猜想、探索。

二、数学实验问题情境

实验是数学学习的重要方法。在教学中，应多让学生通过实验，如剪拼实验、测量实验、计算实验、模拟实验等进行观察、发现、猜想、探究。

例如，在学习“三角形三边关系”时，我提出问题：“三根木棒能组成三角形吗?”大多数同学回答是肯定的。这时我拿出事先准备的一些长短不一的木棒，让学生亲自动手实验，发现并不是任意三条线段都能组成三角形，从而自然提出问题：三条线段满足什么条件才能组成三角形呢?

三、游戏型问题情境

针对初中生的心理特点，在课堂上，应根据某些需要适当地以数学游戏的方法创设问题情境，引导学生进行发散的探究学习。这样让学生动手动脑，积极地参与到学习中来，既能激发学生的学习数学的兴趣，又能培养他们的能力，满足他们的求知欲。

例如，在进行“有理数的混合运算”教学时，我出示了一道思考题：有一种“二十四点”的游戏，其游戏规则是，任取四个1至13之间的自然数，将这四个数 (四个数用且只用一次) 进行加减乘除四则运算，使其结果等于24，现若把数的范围扩大到负整数，试解答下题:现有四个有理数3, 4，-6, 10，请用三种不同的方法运算，使其结果等于24。学生进行几分钟的自主探究后，交流各自的探究成果。学生一个接着一个纷纷展示自己的结果，经过讨论，探究，再讨论，再继续探究，最后得出正确的结论。

四、实践活动型问题情境

实践活动是学生形成问题的基础和源泉，学生通过实践活动，可以从中受到一定的启发而提出问题。

例如，在测量学校的旗杆的高度时，就遇到许多课本上没有讲到的知识，如有些同学利用在同一时刻“物高与影长成正比”，但在测量旗杆的高度时，发现旗杆的影子不全在地面上，还有一部分在另一建筑物的墙上，这时怎么办?有的同学在测倾器测量时，发现测量地点到旗杆底部地点距离不能直接量得，中间有杂物挡住，这时又怎么处理?由于测量器较少，有些同学想到能否利用老师的大三角板来测量?在实践活动中，学生能根据当时的情境提出许多在课堂上意想不到的问题。

五、应用型问题情境

从社会热点、市场经济、环境保护、政策法规等社会生活和自然现象中获取材料，创设应用型问题情境，可引导学生进行建模式探究学习，改变应用数学脱离时代、脱离实际、脱离学生生活的现状，改变一例一题一练的重计算能力的培养，培养学生抽象、概括、建模能力。

例如，在“不等式的应用”一节的教学中，我给出了如下问题：某学校计划购置一批电脑，甲、乙两公司报价每台均为a元，甲公司的优惠条件是购买10台以上，从第11台开始按报价的70%计算，乙公司的优惠条件是每台均按报价的85%计算。如果甲、乙两公司电脑的品牌、质量和售后服务完全相同，你选择哪家公司购货?

同学们都参与了讨论。学生之间的思维不断发生碰撞，对选择向甲公司购货还是向乙公司购货进行了深入分析，将问题构建成不同的数学模型，再通过数学问题解决了实际问题，培养了应用意识。

六、失误型问题情境

学生在理解和应用数学知识的过程中，常常会因各种原因犯一些错误，教师应从中选一些典型素材，创设失误型问题情境，引导学生进行反思式探究学习，以加深对知识的理解和掌握，提高对错误的认识和警戒，培养思维的批判性和严谨性。

例如，在直角三角形中，已知a=3, b=4，求c。

学生通过独立思考，计算出了两种截然不同的答案：大部分同学的答案是5，极少数的答案是5或姨%7。最后，同学们一起探究其中的对与错，进行激烈的争论，最终全班达成共识。

七、铺垫型问题情境

创设铺垫型的问题情境，可为学生的联想思维提供有效的启发，学生往往从原问题出发，通过由浅入深、由此及彼等不同方式、不同层次的联想，变化发展出不同类型的新问题，从而为不同层次的学生提供广阔的思维空间，这对培养学生思维的开放性和合情推理能力有重要作用。

例如，乘火车从A站出发，沿途经过3个车站方可到达B站，那么在A、B两站之间有多少种票价?要安排多少种不同的车票?

我创设了如下铺垫型问题情境：

1. 一条直线上有两个点，A、B，则有几条线段?

2. 一条直线上有三个点，A、B、C，则有几条线段?

3. 一条直线上有四个点，A、B、C、D，则有几条线段?

学生在我的引导下自主探究，层层深入，这样的教学设计变教师教为学生主动学，变教师传授为学生自主探究，满足了学生创造的需要，使课堂变得生气盎然。

八、规律型问题情境

在初中数学教学中我们常会碰到一些有关规律性的问题，教师应该积极创设问题情境，引导学生进行发现式的探究学习，指导学生在独立思考的基础上，充分运用归纳、类比、联想等方法，特别应该提倡数学猜想，让学生从一定依据出发，利用非逻辑的手段，直接获得猜想性的结论，从而使学生体验到数学探究与创造的乐趣。

例如，请你拿出火柴棒，现在我们来用火柴棒搭三角形。搭一个三角形，需要火柴棒根;我们再搭下去，搭两个三角形，需要根火柴棒;搭三个三角形，用了根火柴棒;我们继续搭下去，搭十个三角形需要根火柴棒，你是继续搭下去，还是直接能说出结果，说说你的怎样思考出来的?搭n个这样的三角形需根火柴棒。

学生通过对每个图形的观察、分析、比较、概括，逐渐得到了正确的结论。

九、变式型问题情境

课堂教学效果在很大程度上取决于学生的参与情况，加强学生在课堂教学中的参与意识，使学生真正成为课堂教学的主人，是现代数学教学的趋势。变式教学，使一题多用或多题一解，常给人以新鲜感，能够唤起学生的好奇心和求知欲，因而也能够使学生产生主动参与的动力，保持参与教学活动的兴趣和热情。

十、创设开放性问题情境，启迪学生创造性思维的培养

教育家苏霍姆林斯基说过：儿童在遇到问题时，总爱把自己当成探索者、研究者、发现者。而富有挑战性的开放的问题情境，能使这些角色得到充分的发挥，促进他们创造性的解决问题。因此，教师要创设富有挑战性的、开放的问题情境。

例如，教学平行四边形一章时有这样一题：在四边形ABCD中，已知AB=CD，试说明：四边形ABCD是平行四边形。由于横线部分被不小心倒上了墨水，你能把它补全并解答此题吗?

本题是一道补充已知条件的开放型题，新颖别致，可以让学生展开讨论，相互协作、互相补充，使学生在饶有兴趣的尝试探索中，发展思维的发散性和有序性。

初中数学教学中问题情境创设探究 第2篇

摘要：初中数学教学中问题情境创设的效果，直接影响学生数学学习的效率。因为合理创设问题情境，能够对学生进行引导与启发，完善学生的思维，开拓学生的思路，使其积极投入到学习过程当中。合理的情境能够减少学生对问题的抵触情绪，尤其是一些与现实生活联系较为紧密的情境，会引导学生的思考行为，提升学生的思维能力，提升学生的数学核心素养，达成初中数学教学的最终目的。据此，文章对初中数学教学中问题情境的创设方法进行研究，希望能够对现实教学有所帮助。

关键词：初中数学;问题情境;核心素养

一、在初中数学教学中创设问题情境的必要性

(一)能够保证初中数学教学的效率

在初中数学教学中对问题情境进行创设，能够有效保证数学教学的质量。具体来说，在初中教育阶段，数学是最为重要的学科之一，虽然与高中的数学知识相比，初中数学知识的难度并不算大，但是对于刚刚从小学升入初中的学生来说，面对突然加深的数学学科内容难免存在一时难以适应的情况。很多数学成绩本身就不好的学生在学习初中数学时，更会存在很多的困难，从而直接影响学生的学习效率与教师的教学效率。如果教师能根据学生的实际情况对问题情境进行创设，则能够较好地解决这一问题。因为合理情境的创设能够营造良好的教学氛围，可以提升学生的学习兴趣。当学生具备浓厚的学习兴趣时，就会努力地参与学习过程，从而获得成就感，这也就能够提高初中数学教学的效率。除此之外，在实际教学过程中对问题情境进行创设，也有利于教师对一些有难度的知识点进行导入，让学生能够透过抽象的外在表现去探究其基本内涵，让学生更好地融入课堂学习中。

(二)符合初中学生的学习特点

在初中数学教学中对问题情境进行创设，较为符合初中学生的学习特点，当其具备合理性时，就可以提升学生的学习效率，减少学生的学习负担与压力，让学生在轻松的氛围下掌握数学知识，提升数学能力。具体来说，处于初中教育阶段的学生普遍具备较强的好奇心，他们活泼好动，对新鲜事物充满兴趣，而数学学科的知识内容具备一定的抽象性与逻辑性，如果能够通过问题情境的创设将逻辑知识、抽象知识转化为具体的问题，就能够激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，如此就可以调动学生学习的积极性。因为学生不再需要机械地背公式，之后再机械地套用公式回答问题，而是灵活地运用学过的知识解决生活中的问题，提升了学生的数学能力。由此可见，问题情境的创设符合初中学生的学习特点。

(三)帮助学生解决问题

想要帮助学生解决学习过程中遇到的问题，就必须要尝试对问题情境进行创设。而创设问题情境的过程，既是教师对学生进行了解的过程，也是教师与学生进行互动交流的过程，更是提高教学效率的过程。当教师能够做到为学生解决问题创造客观条件时，学生解决问题的积极性就会被激发，他们会主动地探究相关知识内容，寻求解决问题的方式。而教师所创造的客观条件包含很多方式与内容，无论是对疑问进行设立，还是对矛盾关系进行列举，抑或是对逻辑性问题进行布局，都可以在对事物矛盾进行揭示的基础上，对主体的内心冲突进行调动，让学生主动运用自己的思维去探究问题。长期接受这种训练，学生的思维能力会在不知不觉中得到提高，其对数学知识的掌握程度也会在潜移默化中得到加深。以上所述，基本就是在初中数学教学中创设问题情境的必要性。

二、如何在初中数学教学中创设问题情境

(一)保证不同类型的情境设计

对于初中数学教师来说，想要在教学过程中合理地对问题情境进行创设，就必须要在现实中保证不同类型的情境设计。因为学生对问题情境的接受程度存在不同，对问题情境的适应程度存在不同，对问题情境的理解程度也存在不同，如果教师不能够重视学生的需求，保证不同类型的情境设计，那么整体教学过程也就无法顾及所有学生的学情，可能会有部分学生因为问题情境的创设而受益，但其他学生却只能够依然按照传统的学习方法学习，学习效率无法提升，数学能力无法提升。除此之外，对于问题情境的创设而言，其本身就存在着很多的方法，所以初中数学教师在现实情况中必须要根据不同学生的学习情况以及不同的课程类型对不同的问题情境进行设计。对问题情境的创设方法并非一成不变的，很多时候在相同的教学内容中，教师采用不同的方式创设问题情境，在学生群体中会产生不同的效果。所以，教师在教学实践中应该对其进行积极的尝试，不断对学生的学习兴趣进行提升，让学生在掌握理论知识的基础上学会举一反三，培养他们自主解决数学问题的能力。再者，除了需要根据实际情况对各种问题情境进行创设之外，整体的落实过程也较为重要，因为创设问题情境仅仅是第一步，将其付诸实际才能真正对学生产生积极效果。在实践的`过程中，初中数学教师必须要对学生进行启发与引导，让学生主动思考现实生活中的数学问题，让他们不断发现解决问题的方式方法，如此就可以让他们在现实生活中学习数学，感悟数学，破除课堂教学的局限性，扩大教学内容与范畴，让学生通过不断的思考丰富自己的逻辑思维，了解数学的内涵，提升数学素养。最后，教师应该注意一点，无论是学生的思维还是具体的学习水平，都会随着时间的流逝而不断发生变化，所以教师在对问题情境进行创设的过程中，也应该不断地转变方式。这需要教师在数学教学过程中不断地实践，求实求新，争取能够创设出更适合学生的问题情境，提升他们的学习效率。

(二)合理对学生进行引导

在初中数学教学中对问题情境进行创设，需要教师对学生进行合理的引导，因为很多时候教师虽然对问题情境进行了创设，但是学生由于种种原因很难对其进行理解。在这种时候，如果不加强对学生的引导，就会影响学生的信心，使他们对数学学习望而却步。此外，还有部分教师不善于对教学内容进行把控，针对学生目前存在的问题，没能够做到利用问题创设情境，所以数学教学的效率迟迟无法提升，学生的数学能力也没能够得到增长。从理论角度来看，对问题情境进行创设可以提升学生的学习兴趣，营造良好的学习氛围，改善传统的枯燥乏味的教学过程，加强知识与现实生活的联系。但是在很多时候，学生的想象力较为丰富，同时学习态度也存在区别，这也就使得他们往往会对教师设计的问题情境进行“自我解释”。例如，在教师创设了问题情境之后，一些学生会提出与教学内容无关的想法，既影响了教学的严谨性，又带偏了其他学生的思考方向。对于这一问题，教师不应该对学生进行批评，而应该耐心地对学生进行引导，转移他们的注意力，让他们将精力放到对数学知识的学习当中。教师要把握一个度，活跃气氛可以，但不能够过度。当教师将这种想法传达给学生时，学生也就基本能够做到在教师创设的问题情境中认真学习、思考了。

(三)避免问题情境的创设流于形式

目前部分初中数学教师在对问题情境进行创设的过程中，仅仅是为了创设情境而创设情境，这也就间接地增加了很多问题的难度，影响了学生对知识的学习。教师需要明白一点，对问题情境进行创设的主要目的是降低学生的学习难度，让学生能够通过思考找到解决问题的方式方法，如果在实践中偏离了目标，那么不仅仅无法达到教学目的，更会引起学生对数学学习的抵触心理。所以，在开展教学的过程中，教师不一定非要按照一种方式创设情境，可以大胆地尝试不同的方法，如果效果不好，那么就尝试另一种方法。只要加强对学生的了解，就一定能够找到适合学生的问题情境创设方式。切记不能搞形式主义，一而再、再而三地创设问题情境，学生一个问题还没有思考完毕，不得不将思维转向另一个问题，使得学生产生一种“疲于招架”的感觉。总而言之，教师必须要了解这一情况，避免问题情境的创设流于形式。

(四)在学生已有经验的基础上创设问题情境

想要保证问题情境创设后的效果，教师就应该注意，在学生已有的经验基础上创设问题情境，如此方可增加效率，既能够巩固学生已经学过的知识，又可以让学生快速地理解新知识。例如，在学习“轴对称”相关内容时，教师可以将生活中的轴对称照片与轴对称的几何图形相联系，从而激发学生的学习兴趣，达到教学的目的。综上所述，初中数学教师在教学中必须要根据不同学生的学习情况以及不同的课程类型对不同的问题情境进行创设。教师不一定要按照一种方式创设情境，可以大胆地尝试不同的方法，如果效果不好，那么就尝试用另一种方法。除此之外，教师还应该在数学教学过程中不断地实践，求实求新，争取创设出更适合学生的问题情境。

参考文献：

[1]田应军.在问题情境中提高数学教学有效性的实践[J].中国科教创新导刊,2011(24).

[2]刘成坤.新课程下课堂教学中创设问题情境的方法研究[J].中学化学教学参考,2010(4).

创设问题情境引领合作探究 第3篇

一、深入解析教材，形成新课改背景下的教学设计思路

生命活动必需依赖细胞呼吸提供能量，细胞呼吸是生物每时每刻都在进行的生命活动。《ATP的主要来源——细胞呼吸》这一节内容与前面所学的线粒体的结构和功能、主动运输、ATP、光合作用、植物对矿质离子的吸收以及必修三中的人体血糖调节、神经调节等内容有着密切的联系；同时，细胞呼吸的相关内容也为学生今后学习其他生命活动及规律、分析综合性问题奠定基础，因此它是本章的重点。

《ATP的主要来源——细胞呼吸》共分为2个理论课时和1个实验课时，其中第一课时“有氧呼吸”的教学重点是让学生理解有氧呼吸的三大生化反应阶段和原理。教材对三个阶段进行了什么反应做了说明，但没有提供相应的实验，也没有联系学生已经掌握的相关知识，如对第三阶段反应的表述是：“前两个阶段产生的[H]，经过一系列的化学反应，与氧结合形成水，同时释放出大量的能量。这一阶段需要氧的参与，是在线粒体内膜上进行的。”若教师仅以讲授的方式直接给出“三大阶段产生了什么、是在哪里进行的”这样的结论，让学生被动接受知识的话，由于没有科学研究过程做背景，学生会产生许多新的疑问：为什么氢与氧要在内膜上反应生成水？内膜提供了什么样的结构来完成这一功能？

为避免这样的课堂状态，达成新课标下教学模式与学习方式的变革，笔者在教学设计上作了如下调整：

1.概念教学方面，对“呼吸”“呼吸作用”“细胞呼吸”三个概念进行对比和剖析，让学生理解细胞为呼吸作用提供场所和条件，并保障多步、有序、温和的放能过程，使细胞能够获得相对稳定的能量“通货”ATP。

2.以研究资料来激发学生主动求知的兴趣，让学生通过小组合作，分析和推断出有氧呼吸在细胞的相应部位分步进行的结论。

3.整合化学的氧化还原知识、物理学的能量转化知识和水力发电原理。

4.引入大学阶段线粒体的电子传递链和ATP合成酶的内容，虽提升了知识的难度，但通过联系前面已学过的生物膜系统、物质跨膜运输的方式、酶等知识，合理地搭建知识体系，化难为易，让学生清晰、透彻地掌握细胞的能量代谢机理，使学生通过积极的思考来建构新知，形成知识网络。

二、精选教学资料，激发学生自主探究的兴趣

科学探究始于问题。在课堂上教师要努力创设问题情境，引导学生由认知世界、提出问题、检验接受或抛弃假设而得出结论，由此又引出新的问题，循序渐近、步步深入地生成概念、建构知识。在备课的过程中，为了引导学生主动参与课堂上的探究过程，教师要根据教材内容向学生展示问题，并给学生提供适合探究性学习的资料。这就要求教师根据教学所需，对搜集到的相关科研资料进行仔细加工，让学生理解资料中涉及的研究方法、原理和操作环节。

在备课时，笔者找到了如下有关细胞呼吸的实验资料：

在一定条件下，采用差速离心法可以将细胞匀浆中的各种细胞成分分离出来，并且能保持细胞器的结构和酶的活性。

在适宜的条件下，把萌发3—4天的黄瓜子叶置于研钵中研磨，将研磨后的细胞匀浆差速离心后得到各种成分。现把细胞匀浆及分离得到的各种成分注入以下试管中，并使各试管悬液体积相等，各试管之间同一种成分的浓度相同，然后在一定条件下分别进行实验，研究细胞呼吸的过程是怎样发生的。

实验：分别向6支试管中通入等量的氧气和用3H（氚）标记的等量的葡萄糖，一段时间后，检测各试管内变化情况。（见表1）

为了突出本节课的教学重点，笔者在印发给学生的课前阅读资料中舍去了5号及6号两组实验，实验仅围绕有氧呼吸展开，重点分析细胞质基质与线粒体在呼吸中的作用，将问题聚焦到研讨“线粒体与有氧呼吸的关系”，避免因为讨论“叶绿体、核糖体与呼吸作用不直接相关”而使课堂教学内容过于分散。

为了让学生对课前阅读资料中的差速离心法有切身的体会，笔者选取了差速离心法运用的相关视频，通过恰当剪裁并改变播放速度，突出了该技术原理的呈现。为了让学生更好地理解视频中的内容，笔者在印发的资料中还提供了多媒体动画中的线粒体亚显微结构图。

三、整合知识，以跨学科思维引导探究

（一）构建概念教学和探究的问题链

学生在初中阶段已学习过细胞呼吸的简单知识，对个体水平的“呼吸”概念有一定的了解，如人的气体交换和种子在萌发时会通过呼吸产热。怎样使学生由已经习得的“呼吸”（气体交换和产热）建构“细胞呼吸”（有机物在细胞中多步、有序、温和分解和放能）的新知？这就需要教师搭建合理的台阶，通过一系列层层递进的问题链（见表2），引发学生思考，通过“师生双主体”的合作探究，构建新知。

（二）注重学科内和跨学科知识整合

1.学科内知识整合。笔者在教学中合理联系前面所学的主干知识，适当拓展线粒体内膜结构的知识，如细胞的生物膜系统使细胞中的反应局限化、膜上的酶及蛋白质有序排列使反应有序进行、物质跨膜运输方式等，加深学生对细胞呼吸过程的理解。

2.跨学科知识整合。为解决有氧呼吸中的能量转化问题，训练学生的思维能力，笔者引导学生以整合的观点理解“能量代谢”的机制问题。

（1）联系化学知识。通过对比葡萄糖在体外与体内（细胞内）氧化分解放能总量相同但能的形式有区别（见表3），引发学生探究有氧呼吸发生过程的好奇心。

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表3 葡萄糖在体外燃烧与体内分解对比

（2）联系物理学知识。将线粒体中有氧呼吸的第三阶段能量转化与物理学中的水力发电工作原理进行对比，使学生触类旁通，让其思维能够在不同的学科间迁移运用。线粒体的内膜如同拦河坝，当膜间腔中的高浓度的氢质子顺着浓度梯度通过ATP合成酶时，氢质子的势能推动ATP合成酶运转，将能量转化成ATP中的化学能，这就如同高处的水流推动了水轮发电机产生了电能（见表4）。

（三）引发认知冲突和解决生成性问题

1.引发认知冲突。认知冲突是指在认知过程中出现的“困难”“障碍”和“不协调”因素，它是学生学习新知和试图解决问题的动机和诱因。在教学过程中设置认知冲突，能调节课堂节奏，活跃课堂气氛，引起学生的注意和思考。

在教学“有氧呼吸的第二阶段中有水的参与”这一问题时，笔者采取了创设认知冲突的方法。通过板书，师生共同完成反应过程的条件、场所、产物的概念关系图，并用下面的案例引导学生思考、探究：1分子葡萄糖分解成2分子丙酮酸，在线粒体内部进行丙酮酸脱氢时产生了6分子二氧化碳。通过前面的学习我们知道，1分子葡萄糖中只有6个氧原子，而产生的6分子二氧化碳中却有12个氧原子，氧原子的数量增加了！此时，如果有学生率先注意到这一点，便会自发提出这个问题——“单靠葡萄糖提供的氧并不足以生成二氧化碳”。如果没有学生提出这个问题，教师可将此问题直接抛给学生。然后给学生足够的时间思考，不要急于给出答案。学生会很自然地想到有氧气参与，这时教师再予以否定并强调氧气只在第三阶段中参与，然后才提出第二阶段中有水参与，是水中的氧参与了二氧化碳的合成。认知冲突可强化学生的互动探究，利于学生对各阶段的反应物和生成物有更深入的理解。

2.解决生成性问题。教师在课堂上不仅要通过预设的问题来引导学生参与讨论、积极互动，而且要善于引导学生解决生成性问题。在这节课上，某学生不仅将水力发电原理与有氧呼吸进行类比，还联想到了光合作用中的能量转化问题。对待这样思维活跃的学生，教师的执教策略如下：一是表扬，引起其他学生的关注，二是把问题的方向引回本课的教学主题，通过反问、追问来引发全体学生的关注和深入思考，使学生真正做到将知识融会贯通。

本课教学在设计上紧紧围绕课标中“面向全体学生、倡导探究学习”的理念，在教学中采取了小组合作学习的方式。为适应本节课的探究需要，笔者在教学中遵循“组内异质，组间同质”的原则，事先按照学生思维活跃的程度、表达能力的强弱等特点进行了互补式分组，并对教室的整体布局进行了调整（见图1），建立了小组内成员交流、小组间交流、教师与全体学生交流、教师与个别学生交流的多元通路，让学生在积极合作的氛围中真正成为学习的主人。

教师的引领，为学生提供了生动的问题情境，不仅使教材内容的教学丰满充实，而且引入大学阶段的线粒体的电子传递链和ATP合成酶的内容，虽然提升了难度，但学生在合作学习的氛围下“跳一跳，够得到”，可以清晰、透彻地掌握细胞的能量代谢机理，也使课堂容量得到了适当的延伸和拓展。当然，在教学实施中也有遗憾之处，比如最后的与水力发电原理类比环节，由于时间有限，学生的讨论并不充分，解决的办法是下次课回顾：笔者在第二节课让学生回顾反思，起到了同样的效果。

教师正确地发挥引领作用可以让学生在学习方式上实现转变：“探究学习”不仅让学生学会“看科学、听科学、记科学”，还学会“做科学”；“合作学习”则实现了从“你不愿学习，我强迫你学习”到“你不愿学习，我吸引你学习”的转变。

[作者简介]张慧，中学高级教师，北京市西城区骨干教师、兼职教研员，人民教育出版社特聘新课程培训专家。教学以“培养科学研究素养，传递健康生活理念”为宗旨，渗透“科学—技术—人文”思想，实践探索项目式学习实验班、研究性学习、自主研修课程、竞赛课、校本课程等多元特色课程。多次赴内蒙古、新疆、山西、河北、广西、云南等地参与新课程教师辅导工作；多次荣获国家、北京市、北京西城区教育教学奖。

（责编 周翠如）

自主探究活动的问题情境创设 第4篇

一、创设计算题自主探究活动的问题情境

“分数乘、加、减混合运算”的教学重点之一是分配律的正反两用。设计了如下两个专题。

专题一:乘法分配律在分数乘法中的正用

设计目的:结合典型例题, 建构解题方法。

探究活动: (1) 引导学生审题, 问题目中主要运算有几种?基本运算顺序是什么 (先算哪步, 后算哪步) ?

(2) 要求学生自己写出基本运算顺序的计算过程。强调基本步骤和中对齐的书写格式。并要求学生说出通分和约分过程。

(3) 引导学生改变运算顺序解题。学生自主探究并写出步骤。集体订正, 建立乘法分配律应用的模型: (A+B) ×C=A×C+B×C。能正确书写计算过程的举手后, 再进行生教生。

设计目的:研讨对应练习, 规范计算过程。

探究活动: (1) 要求学生独立计算、认真书写解题步骤。

(2) 要求学生互相检查计算过程。能正确书写计算过程的举手后, 再进行查缺补漏。

设计目的:通过变式训练, 提升计算能力。

探究活动: (1) 要求学生运用分配律计算, 独立思考, 让学生互相交流, 主动寻求帮助。

(2) 提示学生:87和86什么关系?如何改写算式?再思考, 再交流。

专题二:乘法分配律在分数乘法中的逆用 (探究活动可参照专题一进行) 。

二、创设应用题自主探究活动的问题情境

“稍复杂的求一个数的几分之几是多少的应用题”教学重点包括“分率大于1”和“分率小于1”的应用题两个专题, 进行教学。

专题一:分率小于1的应用题

设计目的:结合典型例题, 掌握基本方法。

探究活动: (1) 教师适时总结出两个问题。 (1) 已经修了多少米? (2) 还剩多少米没修?要求学生自己完成线段图。问:要求已经修了多少米?怎样列式?你是怎样想的?如何求剩下多少米?教师顺势在原线段图上标出, 进一步问:你会解答吗?

设计目的:针对训练, 巩固强化。

(3) 结合线段图, 引导学生说出没做的部分是那一段?它占总任务的几分之几?

设计目的:通过自编题训练, 提升分析问题能力。

探究活动: (1) 要求学生根据算式编题, 组内交流。

专题二:分率大于1的应用题 (探究活动可参照专题一进行)

问题探究情境论文 第5篇

探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。

例如，教学“研究怎样利用磁场获得电流”时，我们启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关，等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了做实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性。

创设问题情境 激发探究兴趣 第6篇

关键词：问题情境；探究；思考；兴趣

一、在科学教学中创设问题情境的方法

创设问题情境主要是利用各种教学手段通过恰当的情境，提出问题。使教学内容充满趣味性，从而促使学生产生好奇心，激发学生的探究兴趣，从而达到激发学生自主探究的目的。

1.利用实验创设问题情境

科学是一门强调实验的学科，实验的功用很多，它不但可以使知识生动地呈现，还可以展示思维的过程，使抽象的问题具体化，有利于学生对知识的理解，奇妙的实验还是科学令许多学生着迷的魅力之所在。利用实验进行问题情境的创设，应该是用得最多的一种手段。

如，在教学“构成物质的微粒”一节时，我创设了这样一个问题情境：拿了一瓶香水在讲台上当场喷洒出，过一会儿后，问学生的感受，然后由学生提出问题。这样的问题情境真的令学生兴奋、愉悦，学生踊跃发言，提的问题很多。如，为什么我们能闻到香水的气味？为什么坐在前排的同学比后排的同学先闻到香味？香水的成分是什么？为什么我们能闻到香味却看不到？然后组织学生积极思考，并从微观的角度展开探究，很快就得出了分子在不断做无规则的运动这个结论。

2.利用多媒体技术创设问题情境

现代多媒体技术，能把生动的视频、动画、图象、注解和美妙的声音有机地合成，对一些抽象的概念、难以观察到的现象、跨越时空的事物具有很强的表现力，利用多媒体技术创设各种问题情境，可以充分凝聚学生的注意力，从而激发学生的探究兴趣。

例如，在教学“地球的自转和公转”这部分内容时，因为我们居住在地球上，对这颗行星的自转和公转颇难理解，利用视频、动画等多媒体形式展示地球的自转和公转的过程，学生一目了然，然后提问：“为什么地球上有四季变化？”“为什么在地球上有昼夜变化？”“为什么在地球上看到太阳东升西落？”等问题，激活了学生的思维，激发了探究兴趣，再通过组织讨论，高效地解答了这些问题，从而很好地达成本节课的教学目标。

3.利用讲故事等手段创设问题情境

讲故事等手段形象生动，对初中生感染力强，在课堂上使用讲故事等形式创设问题情境，可以充分激发学生的兴趣，启发学生积极思考，从而增强探究的欲望。

例如，在教学“二氧化碳”一节时，在新课引入环节，我给学生讲了一个故事：据说，在东南亚印尼某荒岛高耸入云的大山的山脚下有一条细长的峡谷。很久以前，有一个来自英国的探险者带着一条狗，从这条峡谷中通过，走着走着，他带的狗突然晕倒了，他感到非常诧异，周围没有枪声，也没有其他野兽的袭击，刚才好好的，狗为什么会突然晕倒呢？当他蹲下来想看个究竟时，没过多久自己也晕过去，再也没有爬起来。后来的探险者发现在这条峡谷中有不少人和动物的尸骨，人们对这条“死亡谷”望而生畏。接着我向学生提出问题：“为什么进入峡谷后狗晕过去了，人站着却安然无恙，蹲下来反而会死掉？”学生对故事感到很惊奇，急于解开其中的谜团，积极参与到探究之中。

4.利用对旧知识的拓展引出新问题，创设问题情境

孔子曰：“温故而知新，可以为师矣。”新旧知识是存在很大联系的，如果教师在引课时恰当地回顾已学内容，并通过设置问题情境导入对新课的学习，那么就能将学生的认知环环相扣而形成一个有机的整体。

例如，在讲授“氢气在氯气中的燃烧反应”时，先引导学生回忆已学的燃烧概念（可燃物与空气中的氧气发生的一种剧烈的发光发热的氧化反应），然后提出问题“燃烧一定需要氧气参加吗？”这时，有部分学生很快得出“燃烧一定需要氧气参加”的错误结论，但在观察了氢气在氯气中燃烧的实验后，学生自然而然会得出正确的认识，并且这种认识印象深刻不容易遗忘。由此看来，由旧知识的拓展引出新问题而创设的情境，对完善学生的认知结构具有重要的意义。

5.以新信息为背景创设问题情境

当今社会信息高度发展，面对这个信息时代，我们应该具有一定的处理和分析信息的能力，只有这样我们才能及时了解、及时处理当今最新的有用的信息，运用于科学教学之中，在创设以新信息为背景的问题情境时，新信息可以包括新事物、新科技、新方法、新成就等。

例如，在教学“浮力”一节时，我引入了我国现役的第一艘航空母舰“辽宁舰”为例，并通过多媒体形式介绍给学生，提问：“辽宁舰的满排水量为60000噸，那么它满载时所受的浮力有多大？”“辽宁舰满载时自身的质量有多大？”“当歼15舰载机起飞离舰后，辽宁舰所受的浮力会减小吗？”通过解答这些新信息问题，培养学生关注信息、提炼信息、处理信息、运用信息解决实际问题的能力。

二、在科学教学中创设问题情境的策略

1.围绕教学，设计富有吸引力的问题情境

教育家第斯多惠说过：“教学成功的艺术就在于使学生对你所教的东西感到有趣。”有兴趣的学习能使人全神贯注、积极思考。教师在教学时，围绕本节课要学习的内容，创设一些富有吸引力能使学生感兴趣的问题情境，在学习的内容和学生求知的心理之间巧妙地制造一种悬念，使学生对新问题、新知识产生一种强烈的求知欲，让学生在探究和解决问题时形成乐于思考的习惯，我认为课堂教学的最大成功，在于让学生对学习一直保持兴趣和信心。

2.围绕重点，设计富有探究性的问题情境

波利亚说过：“学习任何知识的最佳途径都是由自己发现。”因为这种来自自己的探究发现，印象最深刻，也最容易掌握其中内在的性质、规律和联系。在科学教学中，围绕一节课内容的重点，创设一些符合教学实际、富有探究性的问题情境，让学生在轻松愉悦的教学氛围中进行自主探究，必定能使他们的聪明才智得到尽情的发挥，并能及时高效地获取和巩固知识，掌握知识重点，突破知识难点。

3.围绕实践，创设富有生活化的问题情境

心理学家认为，生活中任何新奇的东西都容易成为关注的对象，所以教师在设置问题情境时将社会生活中新奇的、充满悬念的，或与生活经验相冲突的情境引入教学，才会给学生以新鲜感，材料越新颖，越是学生关心的事，越贴近学生的生活，学生参与的兴趣就会越浓，让学生产生一种追根溯源的欲望，此时学生就会很自然地全身心投入其中，问题思维也随之展开，教师可以对问题稍加点拨，就能起到事半功倍的效果。

总之，在初中科学教学中，根据教学内容，通过不断创设恰当的问题情境，激起学生的情感体验，设置的问题要有一定的难度，需要学生努力去探究、寻找、发现克服问题的方法，情境不能过于牵强、问题也不能过于深奥，通过创设成功的问题情境，启迪学生的思维，激发学生发现问题的欲望和探究问题的热情，使学生感受到获得成功的喜悦，促进有效教学。

参考文献：

[1]徐金凤.化学教学中问题情境的创设[J].现代教育科学，2008.

问题探究情境论文 第7篇

一、问题设置生活化,注重情境有效性

学生在教学活动中要通过不停的思考才能获取新的知识,而有效的思考来源于问题,所以创设有效的问题情境,是引导学生主动探究的有效手段,也是打开学生求知之门的金钥匙,更是开启学生智慧的一个窗口。在创设问题情境的时候,教师要注意问题设置要以学生为中心,问题的设置与学生的日常生活和知识基础相贴近才能引起学生学习的兴趣,也有利于培养学生在学习中的自信。问题设置如果过于简单或者脱离生活实际,就起不到激发学生自主学习兴趣的目的,相反,如果问题的设置过于难而且艺术化,其知识内涵超越了学生本身的知识体系,自然也不能激发学生的学习兴趣。此外,问题情境的设置要与教学内容紧密相结合,脱离教学内容的问题情境设置将是没有实际教学意义的。

例如,创设这样的问题情境:张三前年买了两年期债券10000元,今年到期,扣除利息税后,共得利10700元。而后根据所创设的这个问题情境进而提出各种相关的教学问题,这样就能充分调动学生自主学习的兴趣。在实际的教学过程中,诸如此类的生活化问题情境非常多,教师要对学生的知识体系有充分的了解,在平常的生活中多注意观察,积极探寻生活化的有效问题情境,从而促使学生的探究合作能力能够得到更好的培养。

二、运用合作学习,调动学生热情

在数学的课堂教学中创设有效问题情境,并且开展合作学习的活动,可以加强学生间的互动和交流,进而加强学生的团结意识与竞争,在这个过程中学生的开拓性思维也会得到极大程度的开发。合作学习是教育现代化中的一个重要概念,也是世界上的三大教育方法之一,所谓的合作学习就是在课堂教学中把学生分成学习小组,而后以学习小组为单位展开学习过程中的讨论和交流。合作学习的学习方法可以使得学生在更加活跃的气氛和广泛的交流之中取长补短、互动合作。合作学习活动的开展中教师要依照教材内容去设置具体的问题,并且要做好引导者和组织者的角色,并且制定合作评价体系。让学生体会到合作学习的乐趣,使学生学会合作学习,能够激起学生更大的学习热情。

三、巧用多媒体,增加趣味性

随着信息技术不断发展和教育改革的不断深入,多媒体辅助教学为课堂教学活动带来了新的气象。多媒体辅助教学具备图文并茂、声像俱全以及动静结合等各种特点,其呈现出来的教学内容更加丰富,教学形式也更加多样化,现在已经成为了教学活动中教师和学生都非常喜欢的一种教学模式。有效创设问题情境与多媒体辅助教学手段同时运用,可以从很大程度上增强整个课堂教学的趣味性。与传统的教学手段相比,多媒体有其突出的优势,数学教学过程中很多概念和公式都是非常抽象的内容,有时候即使创设了有效的问题情境,学生还是很难去全面的理解其中的知识点,巧用多媒体教学手段,可以在一定程度上解决这个问题,也能大大增强课堂的趣味性。

例如,学习多边形内角和定理的时候,为了让学生对概念理解地更加透彻,同时激发学习的兴趣,我曾经就采用了多媒体辅助教学方式去创设了这样的问题情境:利用多媒体大屏幕给出一副美丽的地砖图案,而后抛出学校要建造花园的问题,让学生利用电子产品去设计自己的方案。这样问题情境的创设可以增强整个课堂的趣味性,同时开放性的问题情境创设也有助于学生创造性思维的发展。

四、结束语

创设有效问题情境促进学生科学探究 第8篇

(一) 问题的提出

“教育作为一种过程, 更少的是教学, 而更多的应是创建环境。”环境在教学系统中占有重要的地位。因为学习和思维都是基于情境的, 不能独立地镶嵌在个体的大脑之中, 而是通过情境中的文化活动或工具发生在人类的大脑中。问题情境是指一种有目的但又不知如何达到的心理困境, 也就是说, 当已有知识不能解决新问题时出现的一种心理状态。要摆脱这种处境, 就必须拟出以前未曾有过的新的活动策略, 亦即完成创造性活动。现代认知心理学研究表明:思维的本源在于问题情境, 而且以解决问题情境为目的。

在科学探究中, 学生要根据老师提出的问题进行猜想, 而猜想的关键就是设置合理的科学情境, 帮助学生通过情境作出猜想, 使学生在猜想时有目的, 有针对性。初中学生的思维正处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段, 其中形象思维仍起重要作用, 抽象思维正在发展。在很大程度上, 学生仍习惯于靠经验材料判断分析事物, 不善于从理论上进行推导。这就要求教师必须给学生提供足够的感性材料和活动机会等情境, 让学生产生强烈的兴趣, 从而形成探究任务的驱动。如果问题情境设置不合理, 学生的猜想就会偏离主题, 学生在实验中就比较盲目, 而导致失败。设置巧妙合理的情境, 帮助学生把已有的生活体验、感受转化为物理知识, 才能合理地做出猜想。对学生来说, 问题情境是引发认知冲突的条件;对教师来说, 问题情境是引发学生认知冲突的手段。因此, 在科学课堂教学中努力创设恰当的有效的问题情境, 通过问题引起学生认知的冲突, 启发学生积极思维, 促进探究活动深入进行。

(二) 如何创设有效的问题情境

1. 创设认知冲突性问题情境。

创设认知冲突性问题情境应该与学生现有认知结构存在一定差距 (临近发展区) , 将未知内容或疑难知识隐含其中, 能够引起学习者的认知注意。在学习者已有知识与未知知识之间发生差异或矛盾时, 将能激发起学习者对问题知识的认知兴趣和解决愿望。例如笔者在教学“压强”时, 请一位男生和一位女生钉木板, 向其他学生提问:“谁会钉得快一点?”学生笑话笔者“故弄玄虚”。结果在相同时间内, 女生钉好了, 但男生失败了。当想象与实际形成巨大反差时, 最容易使人产生强烈的求知欲望。男生在回座位时, 丢下一句话“不公平”, 笔者及时抓住这句话, 引导学生进行猜想:“同学们想一想, 除了男生比女生力气大不公平之外, 还有什么不公平?”“起初大家认为男同学会毫无疑问地胜出这个比赛, 主要原因是基于什么考虑?”学生答:“男生力气大!”

于是笔者接着说:“也就是说, 从大家常识来看压力的作用效果与什么有关系?学生答:“力的大小”。最后笔者展示两个同学用的钉, 进一步提问:“男生说不公平, 是因为他用了哪个钉?”引导学生观察铁钉。通过问题引导和实验观察, 学生提出影响压力作用效果可能与受力面积的大小有关。再如在讲解“盐类水解“时, 教师可以在实验前设置问题:酸的溶液显酸性, 碱的溶液显碱性, 那么盐的溶液显什么性?通过此问题激起学生探究欲望, 进而让学生测CH3COONa, NH4Cl, Na Cl三种盐溶液的PH值, 得出与设想相反的结论。把学生置于设想与结论不一致的问题情境中, 使盐类水解原理的探究水到渠成。

根据奥苏贝尔的“同化理论”, 任何一个新的知识均可以通过上位学习、下位学习、组合学习来设计恰当的先行组织者, 寻求它与旧知识的联系作为新概念增长点, 促进新知识的学习。可见在教学中, 利用学生已有的知识来创设情境, 有助于学生积极主动的学习, 促进思维的敏捷性和创造性。例如在学习有关化学与农业生产中关于杀虫剂波尔多液 (胆矾与生石灰的混合物) 时, 可以设置问题:能否用铁制容器盛装波尔多液?为什么?在教师的引导下, 把学生置于用旧知识解决新问题的情境中, 使学生体会到“温故而知新”的妙趣。

2. 创设真实/拟真性原则问题情境。

科学课程理念坚持从生活走向科学, 从学生的经验、经历出发, 让学生从生活中发现感兴趣的问题。因此真实/拟真性原则问题情境的创设强调把所学知识与一定真实情境和任务挂钩, 让学习者解决富有情境特征的真实问题。将问题置于真实情境中, 能够突出体现学习教育与现实世界之间的沟通, 体现“S-T-S”的教育理念, 更大程度上激发学生的学习动机与兴趣。例如在学习“水的三态变化”时, 可以结合学生的生活实践创设如下情境:用燃气烧水, 水被烧开后有大量“白汽”冒出来;放在冰箱冷冻室内的水可以结成冰;洒水后的阳台很快会变干;冰箱中取出的冷饮包装上会有水珠出现这一系列生活现象学生在日常生活中经常接触, 可将它们组织在一起创设问题情境引导学生从思考身边变化的科学道理出发认识物态变化。当学生原本熟悉的、常见的生活现象转化为新奇的、富有挑战性的问题情境时, 学生心理上就产生了探究学习的冲动。

“在人的心灵深处, 总有一种把自己看做发现者、研究者和探索者的固有需要, 这种需要在儿童的精神世界中尤其强烈。”教师应创设条件让学生参与探究活动, 通过亲身体验产生问题意识和探究问题的动力。如在学习“声音的产生与传播”的内容时, 提出问题“猜猜看, 你认为声音是怎样产生的”, 然后让学生利用身边一切能发声的物体 (如塑料尺、文具盒, 教师还可以课前准备一些橡皮筋、口琴、少先队对鼓等物品供学生使用, 也可以让学生自带一些发生物体) 发出声音, 观察现象思考后做出假设。鼓励学生主动参与、动手实践, 亲身体验, 可以更好地激发学生探究科学的兴趣, 在充分享受科学探究的乐趣和益处的基础上建构知识。

初中科学是一门以实验为基础的课程。科学实验以其直观性、形象性、生动性为学生提供了丰富的感性信息去思考问题、探索问题, 从而揭示科学现象的本质, 探究科学变化规律。例如学习“气体的压强”一课时, 取少许柠檬酸颗粒, 用餐巾纸包好后放入装照相胶卷的塑料盒, 再倒入一定量的碳酸氢钠溶液盖好盖子。片刻胶卷盒盖被反应产生的大量气体弹上天花板。这一“汽水炸弹”情境可以使学生好多年后都难以忘记, 强烈的好奇心促使学生一定要揭开其中的奥秘, 从而产生学习的动力。这就要求教师根据学生已有的认知结构和思维水平, 在探索化学变化规律过程中设置一系列彼此相关、循序渐进的探索性问题情境, 使学生思维步步深入, 解决问题的能力逐步提高。

3. 在课堂教学中根据具体情况生成问题情境。

例如在学习“热膨胀”一节课时, 为了研究气体受热膨胀的规律, 部分学生和笔者一起在课前准备了实验装置, 在水平玻璃管内装一段液柱, 将烧瓶中气体密封 (实验时双手捂住烧瓶, 瓶内气体因受热膨胀而推动液柱向外移动) 。上课大约二十分钟即将开始实验时, 有学生向笔者报告说:“老师, 我们课前装入玻璃管的液柱怎么会自己跑出来了?”笔者并没有马上将答案告诉学生, 而是让他们结合本节课所学知识思考液柱“外逃”的原因。“中午上课前实验室内空无一人, 现在实验室内老师和同学四十多人学习探究了二十分钟, 想想看哪些条件发生了变化”, “其中可能引起液柱向外移动的原因是什么?”。在笔者的启发诱导下, 终于有同学想到是人在室内活动引起温度升高的原因。接下来的实验中, 又有怪事出现了:有位同学把上述装置放入盛有热水的烧杯内, 液柱还是纹丝不动。于是笔者又引导大家思考液柱不移动可能是哪些因素造成的这样的一节课上下来, 学生对热膨胀现象认识的非常充分了。

(三) 创设问题情境应该注意的事项

通过信息技术支持、探究实验活动、生活体验等多种形式创设丰富的有效的问题情境, 能有效激发学生的学习兴趣和问题意识, 引导学生学会发现问题, 促进探究活动深入开展。创设有效的问题情境还应该注意以下几点:

1. 注意问题情境的交互性。

在创设问题情境时, 应追求交互性和适度的可控性。教学是一个交往、沟通和对话的过程, 而不是单向灌输信息的过程。在使用现代教育技术辅助课堂教学时, 更需要注意避免出现“机灌”的单向呈现。

2. 注意问题情境的多样性。

问题情境的创设应追求多元化发展的可能。因为学习者的经验世界都是独特的, 渗透着背景、个性和风格等因素的影响。当教学问题在情境中出现时, 学习者通常会以相关经验为基础, 依靠已有认知水平来形成对问题的感知和理解。所以教学问题情境应具有包容性, 尽可能满足学习者认知多样性的需求。

另外, 教师对学生的回答或提出的问题要及时作出恰当的反馈, 以保护、刺激学生思维的积极性:教师要能够接受部分正确的答案, 甚至出乎意料的答案, 并逐渐导向目标答案;尽量不要自己回答问题, 不打断学生的错误答案, 以免挫伤积极性。还可以将回答问题作为一种奖赏, 使用更宽泛的标准, 让所有学生都有机会回答问题。

现代教育技术的发展和新课程改革的深入开展, 为教师创设有效的问题情境实施探究教学提供了良好的舞台。充分挖掘教育资源, 创设有效的问题情境, 可以更好地启动学生的思维, 提高学习探究的兴趣, 优化教学过程, 从而生成问题解决的能力。

参考文献

[1]教育部.全日制义务教育科学课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2003.

[2]陈菊.初中科学课程理念与实施[M].桂林:广西师范大学出版社, 2003.

例谈数学探究性问题情境的创设 第9篇

一、从特殊例子的分析出发

从特殊例子入手，让学生去观察分析，探索一般规律．以起点低、容易观察、规律性强、感性和理性容易结合等特点的背景问题，引起每个学生的兴趣．

【例1】“用字母表示数”的教学．

师：阿P和小D看《阿Q的故事》，字母P、D、Q各表示什么？

生：人名．

师：小军和小民同时从A、B两地相向而行，字母A、B各表示什么？

生：地点．

师：（1）练习簿的单价为0.5元，100本练习簿的总价是多少？

生：0.5×100=50（元）．

师：（2）练习簿的单价为a元，100本练习簿的总价是多少？同学们请仔细观察问题（1）与（2）有何不同？

生：用字母a表示单价．

师：a在这里表示什么呢？

生：数．

师：很好．这就是我们本节课的主题———用字母表示数．

这里，先以字母表示人名、地名，看似与学习内容无关，实为突出用字母表示数的主题，单刀直入，切入主题．

二、从具有迁移背景的材料出发

创设探究性问题情境，可以先提供一段含有数据或方法的阅读材料背景，然后提出原因解释或问题解决方案．在学习了材料后要求学生自主提出问题并解决问题，或者解释探究其中的原理和思路．如勾股定理的历史、无理数的产生过程、乘方的故事、负数的产生过程、概率故事等，我们都可以把故事的过程作为探究情境，让学生经历科学的发现过程，感受学习探究的方法，同时激发学习的学生兴趣，开阔学生的知识视野．

三、从问题设置的应用性背景出发

在数学教学中，从问题设置的应用性背景出发，创设探究性问题情境，将抽象的数学问题具象化、生活化，不仅可激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，而且有助于培养学生的建模思想．

【例2】“不等式习题”的教学．

有这样一道题：已知a、b、m均为实数，并且a<b，求证a+m/b+m>ab.

这是一道应用十分广泛的“糖水不等式”，如果直接去证明，枯燥单调，学生兴趣不浓．但如果创设一种应用型问题情境，如：有白糖a克，放在水中得b克糖水，问此糖水的质量分数是多少？学生会异口同声地回答出：a/b．又问：若在上述糖水中增加m克白糖，此时糖水的质量分数又是多少？学生也能毫不费劲地得出结论：a+m/b+m．这时教师再发出疑问：糖水是变甜了还是变淡了？学生毫不犹豫地指出：“变甜了．”于是就显而易见地说明得到了这个不等式a+m/b+m>ab是成立的．下面再提出问题：如何用代数方法给出证明呢？

这样，学生轻松愉快地了解到这个不等式的实际背景．而且生活中的实际问题，也为学生创设了一个观察、联想、抽象、概括、数学化的过程．在这样的问题情境下，再给学生动手、动脑的空间和时间，学生一定会乐于学习，进而提高学习效率．

四、从问题变式出发

在数学教学中，教师应通过提供图形或命题成立的固定条件、开放结论，或变换条件及探究办法，或改变图形可能的条件和结论对题目进行变式，进而引导学生猜测、证明可能成立的命题．

【例3】“特殊四边形”的教学．

以中点四边形的内容为例，设计如下．

问题：顺次连接四边形各边中点所得的图形（我们称为中点四边形）有什么特点？

变式1：中点四边形和原图有什么关系（从相似、面积、周长等角度思考）？请说明为什么．

变式2：中点四边形是什么图形？你认为它是与原图的形状有关，还是与原四边形的什么元素有关？

变式3：它可能是矩形吗？需要原图形满足什么条件？

变式4：中点四边形可能是菱形吗？正方形呢？为什么？

问题探究情境论文 第10篇

一、巧妙营造一种和谐激趣的问题化情境, 激发学生的问题欲望

新课程理念下的物理教学, 重视问题情境的创设。我们要巧妙地创设问题情境, 使其产生好奇心, 激起学生求知欲望, 唤起他们的学习兴趣, 使他们体会到物理就在身边, 对物理产生亲切感。如在《磁场》这一节教学中, “场”是物理学中的一个重要概念。磁场看不见、摸不着, 很抽象, 但它却是教学中的重点和难点。我们在教学过程中应紧扣磁场的基本性质——磁场对放入其中的磁体产生力的作用。可以设计这样一个实验:取一个大试管, 在试管下部套一块圆环形磁体, 然后把另一块圆环形磁体从试管上部套入, 使靠近的两极为同名磁极。此时学生会看到上面的一块环形磁体悬浮在空中, 这和生活常识发生了矛盾, 学生不禁会产生这样的疑问:“为什么上面的环形磁体会悬浮在半空中而不会掉下来?”从而引发了一系列的问题。由这个情境感受到了学生的问题化学习, 感受到了他们急着去解决问题的热情。

由此可见, 创设物理问题活动情境, 激发学生问题化兴趣是非常重要的!在学生融入到学习情境之后, 我们还要让他们主动参与到学习、探索、交流的整个过程。并且我们也要经常地有意识地把自己置身于与学生共同探讨新知识的群体活动中。又如在教学“凸透镜的应用”这一课时, 首先要探究凸透镜的成像规律, 我先让学生一起动手做一个小实验:用放大镜先观察自己的指纹, 再看远处的同学和老师。学生观察指纹时, 会看到一个正立的像, 而看远处的同学和老师则会看见一个倒立的像, 此时学生就会产生“这是怎么回事”的疑问。细心的同学会发现观察近处物体会有放大效果, 而观察远处物体则有缩小的效果, 这样就会产生“为什么看远处和近处的物体会有不同的缩放效果”的疑问。在这样轻松的氛围中学生思维活跃, 想得快, 师生就容易进行情感交流, 为整堂课的教学开了个好头。

二、细心捕捉学生质疑求异的心理特征, 引导学生自主探究

物理课程标准指出:“物理课程应改变过分强调知识传承的倾向, 让学生经历科学探究过程, 学习科学研究方法, 培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。”因此, 探索适应新课程要求的教与学的方式, 如何引导学生的自主探索成为我们教与学的目标。学生是学习的主人, 教师具有多重身份, 且一切都要围绕学生的发展展开。所以我们在教学开始引导学生自己确定学习目标, 为学生参与学习的全过程指明方向并以问题的方式导入, 抓住学生质疑的心理特征, 引导他们不断寻求解决问题的方法。例如, 在教学“凸透镜的应用”一课中, 通过上述小实验, 我看到学生眼中的疑问, 就及时抛出问题“根据观察思考一下, 你想知道哪些问题?”各小组的学生立刻展开热烈的讨论, 你一言我一语, 学生的思维被这个问题充分发散开来。大部分同学的疑问都集中在“像的大小正倒跟什么因素有关”这一方面。此时我汇总并板书各小组提出的问题, 提炼学生问题中的知识点。对于一些同学提出的与本课内容关系不大的问题, 我也鼓励他在课后自己设计出探究方案进行探究。又如上“测定小灯泡的电功率”的实验课时, 先提问学生“200伏100瓦”的灯泡和“200伏40瓦”的灯泡, 接在200伏电压的电路中, 谁亮?回答:“100瓦的灯亮。”之后, 将两灯泡并联接入电路, 结果果然跟同学们的看法一致。然后再将两灯泡串联接入电路, 100瓦的灯泡反而比40瓦灯暗多了。这一事实使他们为之一怔。接着启发他们去理解串、并联电路的特征, 灯泡的额定功率和实际功率的物理意义。正如爱因斯坦说的那样:“提出一个问题, 往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个教学上或实验上的技能而已。而提出新的问题, 新的可能性, 从新的角度去看旧的问题, 却需要创造性的想象力……”这种自主学习的方式突出了学生如何探究知识, 如何生成“结论”;突出了解决问题的途径和方法, 提高了学生解决问题的能力。

三、调动学生展现自己的积极性, 促进师生互动, 加强合作交流

新课程理念下的物理教学要求的是尊重个体的差异, 面向的是全体学生且学习状态的开放性是现代课堂教与学的主要特征之一。而课堂成为“动态的集合”, 让更多的学生主动地参与到学习活动中去, 相互学习, 取长补短。这样, 我们在教与学的过程中, 应注意给学生提供协作交流的素材和机会。从而调动学生展现自己的积极性, 加强合作交流, 提高学生问题化能力。例如在《物体的内能》一课教学中, 在得出内能与温度有关后, 我又给学生一根铁丝提问如何使铁丝的内能增加, 让学生交流讨论, 学生想到只要温度升高就行, 有用火烧, 有用热水烫, 有放在太阳地里晒, 有用锤敲打, 有将铁丝弯折, 有用砂皮摩擦……这样在群体的交往合作中就能听到了同学们不同的见解, 体现了学生个性的发展, 让学生在这个“动态的集合”中相互学习。可见, 加强合作交流既提高了问题内质, 也促进了学生的个性发展和良好学习心态的形成。

四、物理实验创设问题情境, 引发学生的探究冲动

物理学是一门以实验为基础的科学, 实验在物理教学中有着极其重要的地位。如果我们在教学设计过程中仔细留意实验的每一步, 着力于一些容易忽视的实验细节来创设问题情境, 引导学生仔细观察, 必定能够“以小见大”, 于“不经意处”发现问题, 引发学生的探究冲动。

探究问题情境 发展创新思维 第11篇

一、创设应用性问题情境，发展学生创造性思维

教材中的数学知识均来源于我们的现实生活，而生活中许多问题都可以用教材中的数学知识来解决。因此，数学教师在数学课堂教学中应有意识地创设应用性问题，发展中学生的创造性思维。

如在教学人教版数学七年级“一元一次不等式”练习课中，我进行了以下设计：某单位计划组织员工旅游，参加人数未定，有甲、乙两家服务质量相同，且报价都是每人200元的旅行社。经协商，甲社提出每位游客给予七五折优惠；乙社表示可免去一位游客的费用，其余游客八折优惠。请同学们为这个单位设计出“选哪家旅行社所支付的旅游费用较少”的方案？

学生审题后有些迷惑，不知从何入手，“向旅行社支付旅游费用与哪两个因素有直接关系？参加旅游人数亦或旅行社收费方式？后者已给定不变，那参加旅游的人数是多少呢？”经我提示，有同学举手：老师，我明白了，选哪家旅行社支付旅游费用较少需要根据：参加旅游的人数而定。“对了，这位同学很聪明。”我即时给予这位学生肯定赞扬后，学生很快动手在练习本上做起来。

解：设该单位参加这次旅游的人数是x人，则应向甲旅行社支付费用为200×0.75x元，向乙旅行社支付费用为200×0.8（x-1）元。

再由200×0.75x>200×0.8（x-1），解得x<16；200×0.75x<200×0.8（x-1），解得x>16。

很快学生为这个单位设计出方案：当“参加旅游的人数超过16人时，选甲旅行社费用较少；当“参加旅游的人数少于16人时，选乙旅行社费用较少；我感到很高兴，学生脸上绽放出成功的喜悦。

由于这节数学课堂是联系学生生活实例进行教学的，教学中教师所讲实例是贴近学生生活实际的，就会让学生感到生活中处处有数学，激发了学生学习的兴趣，让课堂真正成了生活化的课堂。

二、创设实验性问题情境，强化学生数学思维能力

我在数学课堂上，常常引导学生动手实践，鼓励学生在课堂教学中相互配合、相互合作，共同探寻数学课堂中的乐趣。

在教学“圆的定义”这一节时，课前我先让学生做好预习准备：有一定长度的绳子、一根小铁钉、一只铅笔。

课堂中我是这样引导学生亲自动手实验的：用小铁钉固定绳子一端不动，再用铅笔固定另一端，然后，让铅笔围绕小铁钉（固定点）旋转，铅笔尖围绕一圈运动后并划下运动的轨道，就是“圆”。

课堂上我让学生分组合作，同桌之间相互配合，或一个学生按住小铁钉，则另一个学生画圆圈；同时，我要求学生一定要仔细观察自己亲自动手画下的圆周，在运动中认识圆。然后，我又提问：你们刚才已经观察了，你们画下的圆上，有许多的点，这些众多的点有什么共同特点啊？这样，在学生自己动手实验、亲身经历并同学之间相互交流中理解了“圆”的概念。

三、创设故事性问题情境，增强数学课堂的乐趣

我在数学课堂教学中，常常通过讲故事激发学生学习数学知识的兴趣，有的数学故事反映数学知识的形成，有时反映数学知识点的本质，通过讲数学故事来创设问题情境，能加深学生对数学知识的理解和学习数学的兴趣。

在教学人教版数学七年级下册“平面直角坐标系”一节时，我先给学生讲述数学家笛卡尔发明坐标系的故事过程：1619年，笛卡尔在多瑙河的诺伊堡军营里，经常探讨数学中的几个问题：“代数方程比较抽象，而几何图形是直观的，能否将几何图形用来表示方程呢？如何将组成几何图形的点和满足方程的每一组数联系起来呢？”突然，当他看见一只蜘蛛从屋顶上拉垂着长丝下来又顺着丝爬上去，他发现蜘蛛并在上面左右拉丝。蜘蛛的表演使笛卡尔的思路豁然开朗“啊，蜘蛛在爬行过程中结下的网不正是说明直线和曲线可以由点的运动而产生的吗？”于是，我引入本节正题。

数学教学中问题情境创设的方法有许多，教师要联系学生生活实际、身边事例、成长经历等创设的数学教学情境，让学生尽情地享受数学生活的快乐，获得成功的喜悦与无穷乐趣。

探究初中数学中的问题情境创设 第12篇

关键词：初中数学教学,问题情境,创设探究

根据认知理论, 数学课堂教学过程应该是以不断地提出问题并解决问题的方式获取新知识的问题性思维过程。解决问题首先要提出问题, 著名的数学家华罗庚曾说:“难处不在于有了公式去证明, 而在于没有公式之前怎样去找出公式来。”教师无论是在数学教学的整个过程, 还是在教学过程中的某个环节, 都应该十分重视数学问题情境的创设。教师, 要根据学生的实际创设具有启发性的、能激发学生求知欲望的问题情境使学生用自己的思维方式积极思考、主动探索、创新数学知识。下面我就初中数学问题情境创设的方法谈谈认识。

一、创设动画式问题情境, 激发学生的参与兴趣

由于中学生对于形象的动画、投影、实物或生动的语言描述容易关注, 可采用多媒体辅助教学展示问题情境激发学生的学习兴趣。利用图、形、声、像等媒体演示, 让静止的物体动起来, 使之变得新奇有趣, 学生思维就容易被启迪、开发、激活, 对创设的问题情境产生可持续的动机, 进而促使学生进行积极的思维活动。

如在教学“勾股定理的逆定理”这一课时, 我用多媒体演示:古埃及人的金字塔。让学生猜测它的塔基可能的形状? (学生有的猜是四边形, 有的猜是正方形……) 我用动画演示:剖开塔基的截面, 显示它的形状, 正方形的形状得到认同, 从而引出探究的问题:公元前两千多年, 古埃及人就已经知道在建筑中应用直角的知识, 那么你知道古埃及人究竟是怎样确定直角的吗……这样充分抓住学生的好奇心, 吸引学生的注意激发学生的兴趣, 使学生迅速进入最佳学习状态。

二、创设生活式问题情境, 激发学生的体验动机

数学来源于生活, 生活中处处有数学。创设贴近学生生活的问题情境能唤起学生学习的亲切感, 培养学生对所学知识的兴趣, 并引起他们的注意, 集中精力, 积极思考, 主动探究发现知识。

把“问题情境”生活化, 就是把“问题情境”与学生的生活紧密联系起来, 让学生亲自体验问题情境中的问题, 增加学生的直接经验。这不仅有利于学生理解问题情境中的数学问题, 培养学生的观察能力和初步解决实际问题的能力, 而且有利于使学生体验到生活中的数学是无处不在的, 并体会学习数学的价值。

例如在“线段大小的比较”一课中可以创设这样的问题情境: 汽车站入口处常常会在墙上1.1m、1.4m处各标上一条红线, 这些红线有什么作用呢? 通过引导讨论, 得知是小朋友进站时, 只要走到这里脚跟靠墙站立, 看看身高有没有超过免票线, 或者半票线, 就可以决定这个孩子是否需要购买全票。由此引入线段大小比较的学习, 学生会更有兴趣, 积极地投入到本课的学习中, 强化教学效果。

三、创设质疑式问题情境, 使学生的学习变“被动接受”为“主动探究 ”

孔子说:“疑虑, 思之始, 学之始。”新旧知识的矛盾, 学生的直观表象与客观事实之间的矛盾, 生活经验与科学知识之间的矛盾, 都可以引起学生对新事物的疑问。创设这样的问题情境, 是让学生先处在一种矛盾状态, 以矛盾深深打动学生的心, 再通过引导学生对问题进行分析、对比、讨论、归纳, 不仅能使学生进一步地理解新的知识, 而且对学生情感、态度、意志等方面的发展都具有积极的促进作用。

例如:讲授“有理数乘法”时, 先复习小学学过的正有理数的乘法:3+3+3+3=3×4, 3×4就是4个3相加, 接着提出问题:3× (-4) 是什么意思呢 ? 总不能说是负4个3相加吧 ? 如何理解呢 ?产生疑问, 教师利用矛盾冲突, 激发学生思考, 逐步诱导。前面已学过可用正负数表示两个相反意义的量, 在学有理数加法时是在数轴上进行的, 如向东走7米再向西走4米, 两次一共向东走3米, 即7+ (-4) =3, 那么, 有理数的乘法是否也能在数轴上进行呢? 这样充分激发了学生的求知动机与欲望, 接下来的过程也就水到渠成了。

四、创设阶梯性问题情境, 注重问题情境的层次性

问题情境的创设要由浅入深, 由易到难, 层层递进, 把学生的思维逐步引向深入。创设阶梯式问题情境, 就是把一个复杂问题分解成若干个相互联系的简单问题或步骤, 也就是说, 教师应当依次提出一些适合学生已有知识结构和心理发展水平的小问题, 引导学生发挥认识能力发现和探求有关解决问题的依据, 在解决所提出的一个个小问题的过程中一步步地克服困难, 直至找到解决问题的方法。阶梯式问题情境的提出, 既分散了问题难度, 使学生易学、乐学, 又消除了学生的畏学情绪, 培养了学生分析问题、解决问题的能力。

五、创设发散式问题情境, 使学生体验“殊途同归”的美妙感觉

发散思维是一种从不同角度、不同方向思考问题, 以期寻求众多解决的方法和答案的思维方法。它要求学生沿着不同的方向, 通过不同途径思考, 重组眼前的和记忆中的信息, 进而产生新的信息。它能从各种设计出发, 不拘泥于一个途径, 不局限于既定的理解, 用浅显知识说明较复杂的问题, 即“简约”思维, 培养学生发散思维的能力, 对于提高学生的数学素养是很有益的。

六、创设开放式问题情境, 为学生提供思维的空间

数学开放性问题的教学为学生提供了更多的交流和合作的机会, 为充分发挥学生的主体作用创造了条件。数学开放性问题的教学过程是学生主动构建、积极参与的过程, 有利于培养学生数学意识, 发展学生的数学直觉, 真正学会“数学思维”。

总之, 创设问题情境, 是激发学生学习动机, 培养创新思维的有效手段, 是新理念下数学教学的重要环节, 并最终将这些知识应用于不同的情景。学生学习的数学应该是生活中的数学, 是学生“自己的数学”。数学只有在生活中才具有活力和灵性。教师要引导学生善于思考生活中的数学, 加强知识与实际的联系。课堂上学生通过活动获取知识, 突出了知识的形成过程, 掌握了学习方法, 训练了思维。问题化课堂教学, 能以问题为导线, 让学生在解决问题的过程中学到数学知识, 培养和发展实践能力和思维能力。教学有法, 但无定法, 情境的创设“没有最好只有更好”。我们在使用开发新教材的过程中应结合本班学生实际, 不断探索, 不断创新, 创设出更好的数学问题情境, 激发学生的学习动力, 让他们更积极、更主动地参与到对知识的发生、发展的探究中, 才能真正体现以学生发展为本, 全面培养学生能力的课改精神。

参考文献

[1]王立嘉.新课标初中数学探究性教学实例.宁波出版社.