输出与输入假设

输出与输入假设（精选10篇）

输出与输入假设 第1篇

听力在语言系统中占据着重要的地位, 无论从语言发展的历史上看, 还是从儿童学习语言的顺序上看, 亦或是从口语和书面语的作用上看, 听力都居于四大基本技能 (听、说、读、写) 的首位。《大学英语课程教学要求》提到大学英语的教学目标就是培养学生的综合能力, 特别是听说能力, 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。这一目标突出了听说在大学英语教学中的重要性。但是, 目前大部分高校的听力状况却不容乐观, “聋哑英语”现象普遍存在。学生虽然学了很多年英语, 考试得分也不低, 但是听力能力却较差, 听不懂, 速度跟不上, 无法与外国人交流是一大问题。他们不能用所学的英语达到交际目的, 这有悖于大学英语的教学要求和培养目标, 更不利于英语习得的健康良性发展。

二、输入输出理论

1.输入假设和情感过滤假设

美国语言学家斯蒂芬·克拉申于1985年提出的输入假说理论, 认为学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的。“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件。“可理解的语言输入”的基本公式是“i+1”。“i”代表学习者现有的语言知识, “1”代表略高于学习者现有的语言知识部分。“i”和“i+1”之间的差距就是学习的动力所在。因此在语言输入的过程中要仔细把握“1”的量, 它应当稍微高于学习者目前的英语水平。只有当学习者接触到的语言材料是“可理解的”, 才能对语言学习起作用。但是他认为接受可理解的语言输入不是充分条件, 情感因素在语言习得过程中起重要作用, 它对学习者能否有效地运用所获得的可理解输入至关重要。这些因素包括学习目的、学习动机、自信心和焦虑等。当“情感过滤”高时, 学习者可能会懂得他听到的内容, 但其可理解输入量受到限制, 有碍语言习得。当“情感过滤”低时, 学习者会完全把自己看做是讲目标语言的人们中的潜在的一员, 因此有助于习得。

2.可理解性输出假设

克拉申理论片面强调“语言的输入”, 认为只要有足够的“输入”就能自然而然地习得语言, 这无疑否定了语言输出在语言习得中的作用。为补充完善这一理论, 加拿大应用语言学家梅丽尔·斯万在80年代后期提出了可理解性输出假设, 认为可理解输入在习得过程中固然重要, 但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。只有当这种输入变为吸纳时, 语言的习得才会发生。可理解输入只让学生注意目的语的意义, 而输出则要求学生不得不注意语言的形式以便于准确、连贯、得体地进行交际。因此输出对于运用语言提高交际能力的作用是巨大的。

三、大学英语听力教学存在的主要问题

1.教师因素

随着时代的发展, 高校的规模不断扩大, 对英语教师的需求量也不断增加, 致使青年教师成为英语教师的大多数。这一群体的普遍特征为:社会阅历不足, 缺乏相应的文化背景知识和交际规则知识。从语言是社会符号的角度来看, 将语言与社会、文化背景知识的整合是当今青年教师传输语言知识时需要克服的一大障碍。而从事多年大学英语教学的中、老年教师由于过去教学的惯性, 教学理念的更新速度过慢, 有些人依然延续传统的听力教学方法:即关注词汇和语法的识别, 忽视了语境和意图对于理解的作用, 而这种主观意识在很大程度上影响了大学英语听力教学的效果。

2.学生因素

英语听力能力的培养非一日之功, 是小火慢功, 没有几年苦功是很难有质的变化。刚入学的学生普遍存在语音问题。一方面是因为他们来自各个省区, 各自带有一定程度的方言而且语音普遍没有经过正规、系统的训练;另一方面, 很多学生对语音学习不够重视, 认为只要能读得出、看得懂就可以了。一般来说, 学生存在的语音问题主要表现在:一是受方言影响, 听音、辨音能力较差;二是对英语发音的特点和规律掌握不好。当听力材料中出现连读、弱读、重音转移、失去爆破等现象时, 很多学生就不能准确理解语篇的大意。此外, 由于大学英语四、六级考试中, 听力所占的比例小, 同时听力客观题较多, 使部分学生产生急功近利的想法, 基本放弃听力能力的训练, 只注重应试技巧。在这种应试教育的背景下, 大部分学生丧失了用心学习听力的主观能动性。

3.教材因素

教材是课程的重要组成部分, 一套新颖有趣、系统的好教材能激发学生的学习动机, 也是实现教学目标的重要条件之一。大学英语听力教材具有其特殊性, 它是大学英语全套教材的一部分, 不是孤立的。我们目前使用的听力教材与读写、口语教学内容缺乏有机结合, 重“输入”轻“输出”的理念普遍存在于这些教材当中。其次, 我国传统的听力教材大多表现为题材和体裁单一, 缺乏多样性;有的教材几乎完全是听力测试, 可理解的输入性语料又过少, 致使许多学生丧失了学习语言的积极性。

4.教学模式因素

目前, 大部分高校的大学英语听力学时是每周一学时, 占总学时的四分之一。在教学过程中教师受教学任务和教材影响, 输入方式单一, 往往采用灌输法训练听力, 即重复按键听听力, 对答案。这种输入方式无法调动学生积极性, 学生的学习动机不强, 无法提高听力效果。而且, 有些教师只是听完材料后对对答案, 没有任何的输出, 口语这一技能得不到任何训练, 忽视了说对于听的促进作用。

5.语言测试体制因素

在日益激烈的升学、就业竞争压力下, 考试历来是中国学生学习的指挥棒。从大学英语四、六级, 考研, 考博士的英语考试来看, 一套试题中客观题占了大多数;主观题多数情况是作文, 只占15%。这样的语言测试模式无疑忽略了学生主动驾驭语言能力的培养, 使输出效果更难检测。

四、解决大学英语听力问题的对策

1.以“输入”为导向, 以“输出”为目标, 建构全新的教学理念

教师首先需要转变教学理念, 设计教与学的双边活动。听力教学中教师的灌输法往往使学生一直处于被动的听的状态。只有输入的过程, 没有输出的反馈, 很难使学生将输入的东西消化吸收。因此, 教师要设计双边活动, 让学生参与进来, 学生不是被动地听, 而是不断地输出, 通过说的方式加强吸收输入的信息。其次, 教师可根据学生的设计水平和需要在听力过程中补充相关的知识。这些知识可以包括一般知识和相关领域知识两个类别。对于一般的知识, 教师可以通过鼓励学生利用各种机会听外语广播, 如中央电视台第九频道的电视节目、BBC、VOA、CNN等, 以及阅读一些有关文化和语言的语篇, 通过角色扮演, 布置一定的交际任务来获得。

2.培养学生正确地运用语音语调来表达和理解意义的能力, 降低情感焦虑

教师应重视现代词汇学、文体学以及现代语音学中的主要理论——重音、音高、音强等韵律成分对于表达意义的作用, 并将这些理论应用于听力教学实践中, 有意识地培养学生正确地运用语音语调来表达和理解意义的能力。例如, 教师可以选择一些他们熟悉的含有典型的语音知识句子的日常用语, 让学生反复练习, 仔细体会和掌握正确的发音、连读、爆破和语调变化等语音知识。当学生通过语音语调对语篇的意义理解后, 可以进行模拟。经过强调和对比, 可增强学生理解的精确性和深度。在训练听力过程中, 情感因素起着很重要的作用。情感过滤高时会阻碍学生语言习得的进度, 而情感过滤低时则有益于语言的学习。

3.以系统的教学理念, 改革教材, 将听说融为一体

欲善其事, 必先利其器。教材是教师的教学工具, 教材的编写体例在某些情况下制约着教师的教学方法和手段。系统、适合的教材是取得预期教学效果不可或缺的工具, 所以教材的编写一定要有系统观、全局观。另外, 教材必须难易程度适中, 其中的单词和语法大部分应该是学生已经掌握的, 材料语速应该适中, 让大部分学生经过几遍的听力之后能够听懂, 使学生获得可理解的输入。

4.构建全新教学模式——以听促说, 以说促听

听力与口语不是两个独立的技能训练课堂, 而是一个循环圈。教师应在搜集和总结相关知识的基础上, 首先进行听力教学, 即“输入”性引导, 然后根据所听信息, 让学生进行归纳、复述等口头练习, 即以听促说, 以说促听。

5.改进考试题型, 调整主观题与客观题的比例

调整主、客观题的比例, 加大主观题比例, 尤其是听写等主观题的比例, 将听写作为听力的考查重点, 减少选择题的比例, 可以考虑将听力与口语有机结合。比如教师可以利用多媒体语音室, 让学生每人准备一盒空白带, 在听音并答完试卷后, 录制自己归纳的语篇大意或相关信息, 考试后, 听力答卷与磁带一并上交。这样做, 可将所学与所考紧密结合, 有利于教师对于学生能力的整体把握。

参考文献

[1]DIANE LARSEN-FREEMAN, MICHAEL H.LONG.An Introduction to Second Language Acquisition Research[M].Bei-jing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

[2]KRASHEN, S.The Input Hypothesis[M].London:Longman, 1985.

[3]SWAIN, M.The Output Hypothesis:Just Speaking and Writing aren’t Enough[J].The Canadian Modern Language Review, 1993 (50) .

[4]言志峰.英语口语拒绝意义的表达策略[J].中国市场, 2006 (11) .

[5]丰玉芳.图式理论与英语听力理解[J].江苏外语教学研究, 2001 (1) .

输出与输入假设 第2篇

【关键词】输出驱动-输入促成假设 商务英语 口语教学

高职商务英语口语课程是高职商务英语专业的一门高级必修课程。在教学实践中，这门课程多由外教或实践经验较丰富的英语教师承担教学任务。通过随堂听课，我们了解到外教与中国教师授课的差异性：一是外教脱离课本，随意性很大，通常以某一“话题”（Topic）完成一次课（两节）的教学任务；中国教师则原则性很强，根据教学大纲和教学安排，完成以教材为主的教学任务。二是外教强调简单的语言输入——听他/她说，然后提问——学生回答问题（简单的语言输出）——多点鼓励和评价；中国教师则通过简单的介绍后，通过听录音（语言输入）——分析难句（加深理解）——对话操练（增加语言流利和输入）——进行分组对话或两两对话（掌握句型和习语）。三是外教通常对学生给予很好的鼓励和评价，而中国教师则多指出学生的不足，以期改进。通过比较，笔者认为外教和中国教师在达到课程目标，培养学生职场语言输出能力方面都存在不足。为了改变这种现状，笔者尝试了文秋芳教授提出的输出驱动-输入促成假设（Output-Driven， Input-Enabled Hypothesis）在高职商务英语口语教学的运用与实践，效果较好。

一、输出驱动-输入促成假设的基本内涵

2014年5月文秋芳教授提出了“输出驱动-输入促成假设”系统理论。该理论认为，“输出被认定为既是语言习得的动力，又是语言习得的目标；输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础。”该假设正确处理语言输入与输出在语言教学和语言习得中的相互关系，分清各自的目的和任务。一方面，强调以学生为中心，教师为主导。首先要求学生了解老师布置的产出任务从而认真学习输入材料并获得必要的帮助；其次，学生主动获取产出任务所需的语言形式和相关知识；第三，教师事先认真设计好产出任务并指导学生为了完成产出任务而进行必要的语言输入。另一方面，强调教师和学生根据产出任务的需求对语言输入进行选择性的处理。简言之，教师的教学设计以及学生的语言知识获取都是为了完成产出任务而进行的。该假设同时强调：输入促成产出任务的完成；输入为产出任务提供语言材料和相关知识；强调教学生用英语做事。

二、输出驱动-输入促成假设的应用前提

输出驱动-输入促成假设以语言输出为驱动力又以输出为目标，强调用英语做事，强调学与用的高度统一，充分体现了高职商务英语口语教学的要求，满足学生个人发展需求和社会需求。在教学实践过程中，必须满足一些前提条件才能充分调动学生学习的主动性，才能充分发挥语言输入、输出的双向互动作用。其一，教师应充分了解学生的原有知识和能力水平，了解本专业的人才培养目标、课程体系目标和课堂教学目标；其二，精心设计课堂教学内容，做到一课一主题并根据输出任务给学生布置相关听和读学习任务，获取相关知识；其三，充分发挥教师组织课堂能力，引导学生围绕产出任务组织相关说、写、译活动；其四，对学生完成产出任务作出有效评价，让学生了解产出时的收获和喜悦。

三、输出驱动-输入促成假设的教学实践策略

根据该假设的实施要求、课程教学目标和学生的具体情况，高职商务英语口语教学的实践策略可归纳为几个方面。第一，明确教学目的。首先利用课程说课向学生介绍本课程的人才培养目标、课程体系目标和课堂教学目标；其次对每位学生先修课程成绩和语言水平做出初步的评估，包括学生的自主学习能力和语言表达能力；再者就是尽量消除学生的畏难心理和人前自我展示的害羞心理。第二，筛选教学内容。从高职商务英语口语教材编排的内容看，教材编写者大都选用与职场相关或学生未来工作实际情景相关的内容。在筛选教学内容时，以产出任务为核心，根据知识性、有效性和交际价值选择适合这个班学生的教学内容。第三，精心安排教学活动。Step1教师介绍情景对话的主题；Step2由学生准备相关句型及表达；Step3进行分组对话或两两对话；Step4由学生准备主题发言，五分钟后分别发言；Step5由学生进行口头替换翻译练习；Step6由教师总结评价。第四，恰如其分的评价。教师的评价不仅是对学生工作表示肯定或对学生表现的优劣做出评价，而且是对整个教学活动进行归纳和总结，起到统领全局的作用。教师恰如其分的评价是学生进一步学习的动力。

四、结语

高职商务英语口语教学是一项富有挑战性的教学活动。如何发挥学生的主观能动性和积极性是课堂组织教学的关键；如何排除学生课堂干扰因素（如：手机等）关系到课堂教学效果的成败。基于输出驱动-输入促成假设的高职商务口语教学强调基于产出任务的高效完成，强调语言教学和语言学习的输入、输出双向互动关系，只要运用得当就能很好地解决上文提到的两个问题，从而有效提高课堂教学效果。

参考文献：

输出与输入假设 第3篇

但是我国大学英语教学长期以来以课文为中心, 把让学生弄懂课文中的单词、短语、句子、段落和篇章结构作为完成教学的衡量标准。学生在大学英语课堂上少有机会张口动笔, 考试考查的也只是学生对于课本的掌握程度, 而不是对所学知识的实际应用能力。而且有限的课堂教学时间若只围绕课文进行, 会导致学生缺乏学习的动力和目标, 看不到所学知识的实用价值, 从而失去对英语学习的兴趣和参与课堂活动的积极性。这样的大学英语教学一方面无法实现《教学要求》提出的大学英语的教学目标, 同时忽视了学习者作为学习主体的作用。

以课文为中心的教学模式中, 输入为主, 输出为辅, 体现的是现在的输入为将来服务的教学理念。本文拟在“输出驱动输入促成假设”的基础上, 探讨如何通过有效地结合输入与输出, 完善现有的大学英语课堂教学方法, 改进课堂教学, 提高学生的综合应用能力。

1 理论依据

1. 1 输出驱动假设 ( Output-driven Hypothesis)

2008年, 文秋芳针对英语技能课的改革提出“输出驱动假设”, 该假设包括三个子假设。分别从心理语言学、职场英语需要和外语教学角度出发, 假设提出: 第一, 输出比输入对外语能力发展的驱动力更大; 第二, 培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读等接受性技能更具社会功能; 第三, 以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效 ( 文秋芳, 2008) 。

2013年, 为探讨“输出驱动假设”在大学英语教学中的可行性, 文秋芳进一步提出假设的具体主张: 第一, 就教学过程而言, 输出比输入对外语学习的内驱力更大, 其不仅可以促进接受性语言知识运用, 而且可以激发学生学习的欲望。第二, 就教学目标而言, 培养说、写、译表达性语言技能更符合社会的需求。根据社会就业的实际需求, 学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标 ( 文秋芳, 2013) 。

1. 2 “输出驱动输入促成假设” ( Output-driven, Inputenabled Hypothesis)

2014年, 基于实验结果, 文秋芳修改了“输出驱动假设”, 提出“输出驱动输入促成假设”, 清楚地界定了输入与输出的关系。假设认为, 输出既是语言习得的动力, 同时又是目标; 输入既提供接受性知识, 又促成学生完成输出任务。大学英语教学中, 师生可以根据输出任务的需求对输入进行处理, 充分利用课堂时间学习和理解完成输出任务所需要的语言知识和相关百科知识 ( 文秋芳, 2014) 。

2输出驱动输入促成假设对大学英语教学的指导意义

“输出驱动输入促成假设”对大学英语教学实践具有现实的指导意义。首先, “输出驱动输入促成假设”满足了学生对英语学习的心理需求。基于“输出驱动输入促成假设”的大学英语教学一方面有助于学生积极调动自身所储备的知识, 另一方面又帮助学生意识到现有知识储备的不足, 从而产生学习探求新知识的欲望。其次, “输出驱动输入促成假设”满足了社会对大学英语教学的需求。大学生毕业进入职场后, 展现其英语应用能力的是其说、写、译的输出技能, 基于“输出驱动输入促成假设”的大学英语教学, 重视学生在完成输出任务时综合英语应用能力的培养, 学生在大学英语学习中可以主动把握甄选输入材料, 从而提高自身的能力, 进而满足职场的需求。第三, “输出驱动输入促成假设”对于我国大学英语教学课堂教学课时少的现状具有指导意义, 基于输出驱动输入促成假设的大学英语教学, 可以使学生在有限的教学时间内完成若干输出任务, 教师为学生的任务存档, 以期课程完成时, 不仅学生可以感受到自身的进步, 教师也能产生些许成就感。

3 “输出驱动输入促成假设”在大学英语教学中的应用

大学英语课程包括通用英语 ( EGP) 和专门用途英语 ( ESP) 两部分, 前者的学习旨在培养学生运用英语开展文化交流的能力和提高学生的综合文化素养; 后者的学习旨在培养学生用英语开展国际学术交流的能力。因而在基于“输出驱动输入促成假设”的大学英语教学中, 强调培养学生的应用能力, 学用结合, 教学中不仅传授语言知识和语言技能, 更加注重知识和技能的有效应用。

3. 1 输出驱动

在基于“输出驱动输入促成假设”的大学英语教学中, 输出任务的设计首先应考虑具有潜在的交流价值, 其次应注重学生的需求, 力求有助于学生形成正确的人生观、价值观, 有助于提高其综合文化素养。任务设计旨在提高学生应用所学英语知识的能力。

以《新视野大学英语读写教程第三册》第一单元为例, 教师可以设计以下作文题: Love Knows No Bounds ( 大爱无疆) , 课前告诉学生, 完成本单元学习后要求以此为题写一篇关于汶川地震救灾的作文。课堂上引导学生注意习得课文中相关的表达句式, 并要求其在自己的作文中使用。同时, 鼓励学生充分利用课外资源 ( 网络、图书馆等) 。此作文命题不仅可以让学生了解生命的意义, 思索如何更好地表达人与人之间的关爱, 也令其进一步认识到每一个公民应当承担的社会责任。

教师发布任务后, 学生首先思考如何完成此输出任务, 他们需根据任务的要求, 认真听讲, 积极从本单元的两篇文章中寻找可以利用的材料, 若材料不足, 学生要自己查询图书馆资料, 搜索网络信息, 利用可以利用的一切途径。

3. 2 输入促成

课堂教学中教师提供材料的主要目的是帮助学生完成所设定的任务, 因此, 材料应高度契合任务的需要, 契合度越高, 学生学习的积极性就越高, 知识的吸收利用效率也就相应的提高。教师在教学中应指导学生提炼可用于作文的句型, 并进行相关的练习。例如: 《新视野大学英语读写教程第三册》第一单元A篇课文中第一段My brother, Jimmy, did not get enough oxygen during a difficult delivery, leaving him with brain damage. . . , 从中可提炼句型Somebody / Something ( did not) did something, leaving somebody / something. . . ( consequence) , 进而可以做与命题作文相关的练习, 例如: 2008年5月12日下午, 汶川发生了里氏8. 0级地震, 使该地区成为一片废墟。On the afternoonof May 12th, 2008, an earthquake measuring 8. 0 on theRichter scale hit Wen Chuan, leaving the region in ruins.

基于“输出驱动输入促成假设”的大学英语教学中, 教师必须起主导作用, 除了设计输出任务, 提供有助于任务完成的输入材料以外, 还要在课堂上引导学生循序渐进地甄选和使用输入材料。而学生作为学习的主体, 不仅要积极吸收接受教师课上提供的输入材料, 而且应主动地寻找新的语言材料, 遇到问题时, 一方面要努力尝试自己解决, 另一方面寻找一切可以获得帮助的途径。

3. 3 评估

基于“输出驱动输入促成假设”的大学英语教学中, 对于学生的学习评估需要做出相应的调整, 加强过程性评估。评估的重点应侧重语言的应用能力而不是语言知识, 如可以在开学初要求学生制作撰写一份带照片的个人小传, 提示其可以参照China Daily英文版上习主席简历的格式以第三人称写, 不过需要添加可以表达每个人个性的内容, 要求200字以上。教师提供范例, 学生完成初稿后, 进行同伴互相批改, 然后提交批改网, 经由反复修改后把初稿和定稿一并交存教师处, 再由教师做出最终评分。学生在修改自己文章和评判他人文章的过程中, 读、说、写、译的技能均得到利用。

应用语言技能的测试任务需考查学生综合应用多种语言技能的能力。其形式应该是听、说、读、写、译的结合。例如, 可以让学生观看一段中日驻英大使在BBC就钓鱼岛问题进行交锋的视频, 完成如下任务: ( 1) 记录两位大使的主要论点和论据; ( 2) 进行小组讨论, 进一步明晰两位大使的主要论点和论据, 阐明自己的立场; ( 3) 再次观看, 注意两国大使的措辞。以中国驻英大使的身份写一份声明, 表明钓鱼岛是中国的。 ( 4) 当众发表此声明。通过一系列运用英语完成的任务, 教师可以评估学生的听、说、写、译、读多种语言技能的应用能力。

基于“输出驱动输入促成假设”的大学英语教学, 采取学用一体化教学, 巧妙结合“输出”与“输入”, 利用多元测评, 以输入促进输出。在实施学用一体化的过程中, 可借助多媒体教学手段, 融多种技能的训练为一体, 优化输入, 从而为促成有质量的输出创造条件和提高其可能性。

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[2]文秋芳.“输出驱动—输入促成假设”:构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育, 2014, (2) :3-12.

[3]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界, 2013, (6) :14-22.

[4]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界, 2008, (2) :2-9.

[5]胡燕.输出驱动假设在研究生公共英语教学中的应用[J].长春大学学报, 2014, (4) :545-548.

输入输出与大学英语写作 第4篇

关键词：输入；输出；大学英语写作

一、现状

现行的英语课堂写作教学模式更多地源于较为传统的教学思想，课堂以教师为主导，整个教学的内容以教材的呈现为主要任务，并主要以讲解加练习的方式进行，教学评价以测试学生是否掌握所教内容为主。在传统的英语教学过于注重为写作而进行的写作教学。教学内容上缺乏联系和整合，忽略学生的主动性，以最终的写作分数为评价标准，学生在被动中接受教师对自己写作的评价。重视写作的结果，轻视写作的过程和方法。目前英语写作教学缺乏对学生主动性的激发和创新意识的培养，而且受传统教育思想和模式的影响较大，它无法真正提高学生的写作技能和对写作的兴趣。

二、理论基础

语言的输入主要是听和读，语言输入与语言理解是密切相关的。当学习者试图理解话语包含的内容时，他首先需要获得语言输入，然后将语言的意义与语言意义的编码方式之间建立联系。因此对语言输入意义的理解构成了语言习得的基础。学习语言规则不是语言输入，教师用于规则展示的语言也不是语言输入。只有那些用于交际和寻求信息的语言才能作为语言习得的输入，以语言习得为目的的语言输入必须是可以理解的输入。会话式输入更适合学习者获得有意义的输入，更有助于第二语言的习得。那些通过机械操练的模仿，没有实际交际目的的语言输出对第二语言习得是毫无意的。没有输出，输入也就失去了意义，因为输出不仅是输入的目的，而且在语言输入过程中具有检测和修正的功能。

三、策略

基于阅读输入对于语言习得的重要作用，在平时的教学过程中，我们要加大阅读量。利用晨读，课上阅读和晚读等时间进行，在阅读内容上尽量涉及多种类型的阅读文章，让学生在理解的基础上对阅读文章进行语言理解和知识积累。

对于写作，教师要创造机会让学生充分发挥主动性和积极性。在阅读输入的基础上，学生对于好的语言和句子有一定的掌握和了解。但是只有及时将它们通过语言输出的形式转化出来，才能真正被学生所掌握。通过过程写作的训练，可以克服学生在写作中的畏难心态，促进学生之间的合作写作，共同探讨好的词句和篇章结构并相互反馈，可以明显地提高写作的积极性，在课堂上及时进行有效的反馈和指导对于写作技能的提高有着重要的作用。

为了促使学生主动地加大阅读输入量，教师要采取适当的方式予以激励。首先要在课堂中充分肯定阅读输入的成果，让课外阅读输入进入学生的心里。在阅读文章后，教师可以将已经阅读过的文章进行重点结构的分析和讲解，鼓励学生积极参与和回答。对于需要背诵的段落，在进行集体背诵后，鼓励学生进行个别背诵。

为扩大阅读输入，还需要培养学生自主的阅读能力。扩大阅读输入除了背诵和记忆好的句子结构外，还要鼓励学生开展大量的阅读并且对于感兴趣的话题去搜索有关信息，以增加他们的写作素材。同时，教师鼓励学生利用学校的网络资源，来获取最新的相关信息。举行小型的主题报告以展示学生们的学习成果，增加自信和成就感，并体验阅读输入和写作输出的快乐。

另外，在阅读理解的过程中，教师有意识地提醒学生去关注文章的闪光点包括文章的清晰结构，主题句和重点的句型等。当学生有意识地去关注这些结构时，在潜意识中就会慢慢积累更多这类型的知识，语言输入的过程能够帮助学生拥有丰富的语言知识，为语言的输出打下扎实的基础。

记住语法规则和单词、词组及句型并不等于掌握一门外语，语言的掌握需要大量的阅读输入以及相应的输出过程。在阅读中作者能够直接感受到文章的思维过程，并对语言使用的语境、语言背景的把握、语句之间的连接和语言的组织的结构有深刻的理解，从而学会在写作中应用从阅读中所得的知识，形成合乎语言习惯的表达。所以在课堂教学时，教师应注重分析文章的语篇结构，让学生感受语言使用的语境，体会文章中使用的语言背景，关注文章中自然而然的过渡与衔接。

同时，要注重阅读输入后的过程写作输出。学生在阅读的同时能够感受到语言的魅力。如果能够在阅读精美的文章之后，学生尝试体验自己创作的过程，他们学习英语的信心就能大大提高。所以教师要积极地创造写作情境，让学生通过对阅读文章进行改写、写摘要和模仿结构写作，以及围绕主题写作等多种方式，加强写作输出。

输出比输入对外语能力发展的驱动力更大，培养学生的说、寫、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能，尤其是口、笔译技能。以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更符合学生未来就业需要。实施“输出驱动假设”需要全面采用以输出为导向的“综合技能教学法”，通过输入与输出的巧妙结合，组织课堂教学。“通过综合技能教学法，能够有效地将技能训练、知识面拓宽、思维能力培养有机地融为一体。”

四、结语

教师在教学中，要加强学生的基本功训练，培养逻辑思维能力。扩大学生的阅读量，让学生多看经典原著，增进输入；指导阅读，注重语言表达能力和逻辑思维能力的培养；进行早写、仿写，多写、多练，在写作课上进行严格系统的训练。重视写作能力的培养，写作训练应渗透到每节课，并贯穿整个英语学习过程；改革写作考核方式，将期末死记硬背的考核方式改为平时小论文加卷面主观测试。总之，把接受性技能和产出性技能的培养有机结合起来，加大输入，强化输出，实现写作“输入”和“输出”的巧妙结合，有效内化所学知识，快速提高写作能力。

参考文献：

[1] 刘润清.外语教学中的科研方法〔M〕.北京：外语教学与研究出版社，1992.

[2] 文秋芳.应用语言学研究方法与论文写作[ M] .北京：外语教学与研究出版社， 2001.

输出驱动假设与大学英语教学改革 第5篇

由于我国很多地方院校的英语教学课堂普遍采用大班式教学模式, 这种教学方式不但不利于教师提高课堂教学效率, 而且还难以照顾到学习能力不同的学生。在课堂上, 英语教师往往只注重英语理论知识的讲述过程, 而忽略了对学生的交流能力、口语能力的培养。这是深受了Krashen“输入理论”的影响, 造成了教师在教学过程中“重输入, 轻输出”。学生会在课堂上被教师输入大量的知识, 而学生输出英语知识的机会却少之又少。针对这种情况, 本文提出了“输出驱动假设”的教学模式, 以此来改变学生被动学习英语的困境。

2.“输出驱动假设”理论的提出与内容

在20 世纪80 年代中期, 英语学习理论中出现了Krashen (1985) 的“输入理论”和Swain (1985) 的“输出理论”, 这些理论认为英语学习的效果取决于知识输入的数量, 而英语知识的输出量对学生的学习没有太多帮助。显然Krashen的“输入理论”过分强调对学生进行知识灌输, 这种观念是不正确的。

根据Krashen的“输入理论”, 我国文秋芳教授提出了“输出驱动假设”, 它有以下几方面的内容:首先, 就英语学习过程而言, 英语知识的输出对英语知识的输入、对驱动学生学习英语的作用更大。英语知识的输出不仅能够帮助学生很好地接受知识, 而且还可以有效地激发学生学习英语的欲望。其次“, 输出驱动假设”更注重培养学生的听、说、写、译能力, 更关注学生学习英语的效率。和Krashen的“输入理论”相比, 文秋芳教授的“输出驱动假设”更容易提升学生学习英语的积极性。

3.“输出驱动假设”理论指导大学英语教学的必要性

许多英语教师深受Krashen“输入理论”的影响, 认为对学生灌输越多的知识, 就能帮助学生越快地提高他们的英语成绩。致使学生在学习英语的过程中, 常常会感到迷茫, 无法充分理解教师在课堂讲解的内容。对于英语课文中的单词、语言点、句子、段落学生有时候会难以理解, 有时候对于教师的英语作业, 学生也就很难完成。

学生由于缺乏将英语知识输出的机会, 学生的口语能力、听说能力、交流能力就会得不到锻炼, 长此以往学生学习的英语就会好变成聋子英语。在这情况下, 教师就必须用“输出驱动假设”理论来指引学生学习英语, 使学生在不断输出英语知识的过程中强化他们的英语成绩。

4.实现英语“输出驱动假设”教学的相关策略

4.1 通过分组教学的方式帮助学生输出英语知识

想要保证学生顺利完成知识输出, 就必须让学生组成不同的小组, 让学生之间互相搭档交流。分组式教学模式可以帮助学生更好地运用英语知识, 能够让学生在不断交流的过程中锻炼他们的口语能力、交流能力。

学生通过自由组成交流小组, 能消除他们在课堂上发言的焦虑感, 还能让学生能更有效地运用到课堂上所学的知识。在分组教学的过程中, 教师要注意及时发现并解决学生问题。教师要鼓励学生之间多互动、多交流, 鼓励学生把他们学习的英语知识充分地发挥出来, 以此来巩固学生英语学习成绩。

4.2 要注重学生在课堂上的第一次知识输出

当教师在课堂上提出英语问题之后, 要鼓励学生在没有吻合语料的情况下进行知识输出。在这一过程中, 学生会遇到各种问题, 比如不知道使用合适的词语、英语口语不够标准、英语表达词不达意等。对于学生的这些问题, 教师要注意聆听多给学生鼓励, 要让学生充分体会到第一次英语知识输出的成功感, 以此来培养学生的发言能力。通过第一次知识输出, 学生要能够发现自己的问题, 要在接下来的学习过程中尽快弥补。

4.3 教师要注重反馈工作

在学生逐渐克服焦虑心理、自卑心理等问题之后, 教师就要鼓励学生多进行英语知识输出, 要让学生把学习到的知识全部都用出来。在这个过程中, 教师要注重教学反馈工作, 要及时发现学生在学习英语的过程中的问题。对于英语学习能力不足的学生, 教师要保持宽容, 多给他们以鼓励。对于学生在英语作业中出现的问题, 教师要尝试使用QQ、微信、电子邮件等方式来对学生进行讲解, 争取通过及时的反馈来解决学生遇到的各种困难。

5.结语

想要改变传统教学的模式, 走出现有的困境, 就要采取“输出驱动假设”式英语教学, 让学生更多地将英语知识输出运用。“输出驱动假设”为学生学习英语提供了一种新的方式, 使学生能够有更多机会去锻炼他们所学到的知识。通过把学到的英语知识全部都使用出来, 完成知识的输出, 能够让学生更好地学习英语。

摘要：传统的大学英语教学存在“重输入, 轻输出”现象, 这种教学方式常常会导致学生英语的实际应用能力的发展。文秋芳教授提出的“输出驱动假设”, 把输入教学模式转变为注重知识运用的输出式教学模式, 这种教学模式, 能够有效地改变大学英语教学的现状。本文就输出驱动假设与大学英语教学改革展开讨论, 寻找到一条崭新的教学模式。

关键词：大学英语教学,输出驱动假设,教学改革

参考文献

[1]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议.外语界, 2013 (06)

[2]岳本杰.输出驱动假设在大学英语口语教学中的应用[J].现代交际, 2015 (08)

输出与输入假设 第6篇

一、输出驱动假设与大学生英语词汇学习现状调查

输出驱动假设作为一个二语教学假设由文秋芳提出,主张教学要以输出为出发点和终极目标。就教学过程而言,该假设认为输出比输入对外语学习的内驱力更大。从外语教学角度, 该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富有成效,更符合学生未来就业需要。 (文秋芳,2008)与“先输入后 输出”的教 学程序相 比 ,输出驱动 假设认为 输出驱动有助于盘活高中毕业生在过去英语学习中积累的“惰性知识”,提高学生汲取新语言知识的积极性,取得更好的教学效果。 (文秋芳,2013)

英语学习者在进入大学之前积累的单词量应远远超过3000。而2000—3000是英语中 一般用途 常用词的 数量。 (桂诗春,2013)但从笔者接触到的学生看,只有少部分学生可以比较轻松地用英文进行日常交流。很多学生在尝试用英语交流的时候,找不到恰当的词汇表达自己的意思。在学期初,笔者的一项针对二年级大学外语教学班的问卷调查(回收有效问卷158份)显示,近25%的学生表示在课堂上学到的单词用途是应对考试和测验,过后就基本忘了。42%的学生表示在阅读中如果遇到近一个月内新学到的单词, 则可以想起大概意思; 而只有17%的学生选择了写作文的时候会尝试使用新单词,7%的学生选择在日常生活交流中,只要恰当的场景出现就能想到某些单词。也就是说,词汇学习的效果对于超过一半的受访者来说,只是在考试或阅读时可以知道意思,而自己不会用。超过40%的学生选择了在单词记忆上根据发音,多写几遍的方法。还有近10%的学生选择了大声拼读,重复朗读的方法记单词。调查显示,学生学习英语的最大困难和影响听、说、读、写的最大的障碍是单词记不住,或感到生词太多了。很多学生对于单词的学习目的不明,表示生活中基本不会用;部分学生在课堂上只想听,习惯于被动学习。结合学生实际情况看,许多学生在之前的英语学习中已经积累了足够的“闲置”词汇,继续叠加上去新的内容,只会成为记忆的负担,在考试之后变成无用信息而被彻底遗忘。单词积累由于缺少真正的使用环境和实践而变得没有意义, 甚至增加了学生的厌学感。

二、以输出驱动为导向的课堂教学设计

以“输出”的方式进行词汇教学,有助于激发学生对英语学习的兴趣,围绕词汇,通过与说、写、译这三种输出相关的教学任务设计激活学生的已有知识储备,在完成输出任务的同时,自然整合已有词汇和语言知识。本文将主要对外部教学事件中的三个基本要素(组织策略,传递策略,管理策略进行归纳,探讨以输出驱动为导向的有效课堂设计。这里的组织策略是指对教学内容的组织、选择和排序;传递策略指的是知识的教授、互动与传达;管理策略是指对学习氛围与环境的营造。

(一 ) 组织 策 略

与传统教学程序相比, 实施输出驱动假设时教师要先设计输出任务,然后根据学生完成输出任务过程中可能碰到的困难,为学生提供相关输入材料用于学习。 (文秋芳,2013)在传统的大学英语课堂上,很多学生对自己的课堂学习目标无法明确, 不清楚每一节课会对自己的英语能力有怎样的提高。往往是按部就班地跟着分析课文、背单词、完成练习,迷失在英语学习的汪洋大海里。很多学生貌似学到了不少单词和语法,但并没有掌握运用技巧,更没有领会语言的深层含义。这在考试中往往体现不出来,而到了实际运用中很多学生才感到自己会用的单词还是那么少。要走出这种困境,在教学内容组织上,就必须以“输出”为直接目的, 让学生以词汇为中心, 尽力调动各种语言的和非语言的资源。教师在教材处理上,要对单元课文中所涉及的相关话题及主要词汇知识进行梳理,合理设计输出任务,通过输出任务完成课文要点的学习。

Nation认为 , 在学生掌握 高频词汇之 前 , 教师在课 堂上花时间讲解低频词是不值得也是没有意义的。 (Nation,1990)因此,教师应筛选出课文中的核心词汇,再将筛选出的词汇结合实际语料,设置真实、符合学生语言水平的输出任务。例如,可以将词汇所在句子的汉语意思给出,也可给出部分英文,在课文学习之前,先给出翻译题目,让学生尝试汉英翻译。句子也不一定要局限于课文,越是生动、贴近生活的例子越好。或给出汉语意思要学生在规定时间内从文中找出相关英文表达提取出篇章中的核心动词或形容词,让学生根据汉语提示,用英文描述正在发生的事情或描述事物特征。

教学活动的设计也应当依据具体课文内容的不同, 由易到难,突出重点词汇。要特别注意输出任务与输入材料的适切性。适当引申、补充一些与社会、生活联系紧密的输出任务,每一单元可以设定一个主题任务,由学生分小组完成。如网络流行语翻译,新闻关键词翻译,同学们最常说的十句话英文翻译,等等。

(二 ) 传 递 策 略

富兰克林(Benjamin Franklin)曾说:“告诉我,我会忘记教给我,我就记住了;让我参与,我才学会了。”唯有实践,词汇学习才会从表层进入深层。教师应依据难易程度,设计形式多样的课堂词汇活动。鼓励学生发挥自主创造性,如布置任务查找一些特定翻译和单词后面的故事。将部分课文单词布置给学生,要学生提前查找资料,然后由学生在课上讲解。输出任务是对该词进行联想,或文化背景挖掘,并给出一个在日常生活中最常见的用法,最好是让人印象最深刻的用法。这种联系和联想是多角度的,如英语的发音与意思之间的关联,词形或发音与词义的联想。在单词irritate, idiot, ignore,ideal与ido中,首字母发音单元音的带有贬义,而双元音发音的则带有褒义。以am-开始的单词带有褒义,如,America, ample,ambition类似的词头又如bri-。虽然有一定的局限性,但这不失为一种有效的理解方法。还有来自希腊神话中的词汇, 如Procrastination和panic,可以讲述词汇背后的故事。 还有一些单 词可以通过拆分,甚至象形,或根据词根、词缀记忆。如vita是拉丁词意为活着。由它而来的vital,对生命必不可少的,一定是至关重要的。Vitamin,维生素,是生命必需的元素。而vivid具有生命鲜活的特点,即鲜明、生动的。 (Lewis,1978)还有形近词,如,genetic基因的,与generic普通的、无商标的。两个单词在拼写上唯一的区别就是一个辅音字母t和r的区别, 字母t让人想到test测试或检 测 ,基因需要测 试 ;R是常见的 注册商标register的标识,与商标有关。类似这样的联想可以很快帮助学习者区区分开相近的两个词,并且永远不可能混淆。 (以上列举词汇都来自二年级所使用的教材《新编大学英语》)

此外,英语教材的编写常根据不同的话题如学习、运动、购物、看病、旅游等编排而成,突出语言的交际功能。教师可以激活与话题相关的构架和图式知识,便于词汇的组织和记忆。(李健民,2012)在小组作 业中 ,教师可以 让学生将某 一话题相关联的词汇按照自己的理解画成树形图或其他任意图形,还可以按照图形把单词编成故事串联起来记忆。

小组活动的设计不仅要重点突出,更应贴近生活,结合社会文化现象。如,还可以布置相关的口语任务,用英文介绍自己的室友、校园、家乡文化,写活动海报,编话剧,对热门社会新闻写一句话评论, 等等。小组展示课前把英文稿件发给教师,现场教师点评加上学生相互评价。展示后,教师通过核心词汇再现的方式,引导学生关注展示中的语言点。

(三 ) 管 理 策 略

教师通过面谈、调查问卷的方式帮助学生选择适合的词汇学习策略, 合理安排词汇的复习周期,定期回访,帮助学生制订计划。设计和选择相关词汇练习,并有计划地对学生的词汇学习策略和进展进行调控。鼓励学生,让学生在身边看到优良的榜样。尤其是小组活动需要一个良好的开头,可以展示以往优秀的学生小组活动视频。在课堂上营造自然的、无心理压力的语言环境,增加一些互动游戏,让学生大胆运用英语。尊重学生的差异性和独特性。对于部分学生如果输出任务难以完成, 只要列出在完成任务中遇到的困难, 就也算完成了任务。教学中教师要让学生自主思考,加强学生对社会和生活的感受和思考。

有步骤、有计划地复习词汇,以输出为导向的词汇复习同样注重启发学生联想, 用难易适度的输出任务进行知识巩固与练习。例如,给出词头补全词汇,单词双簧等互动性强的任务,并帮助总结。在语言输出中,传神达意很多时候靠的就是那些我们再熟悉不过的简单词汇的灵活应用。如,give除了给予之外, 还有很多常见意思cows give milk产生、得出;I givyou the President介绍 ;give him a resentful look做出……表 情 ;give me a break我想静静 ;I don’t give a damn在意 ,等等。还有一些单词词组作文,内容和体裁都不限,只需恰当地使用出五分之三的给出词汇,内容连贯即可。每一期的优秀文章都会拿到课堂上点评,并群发给班里的每位学生。很多学生受到了启发和鼓舞。一个学期下来,学生的优秀习作不断涌现,写出了很多内容具体、情感真实,想象力丰富,见解独到的习作,其中不乏生动有趣、诙谐幽默的神来之笔。从最初的搜百度、写套话,甚至不知所云的凑字数,到真正地使用英语表达自己,虽然学生的英语水平各有差异, 但这个过程的转变让很多学生对英语的使用,尤其是英语写作产生了兴趣。

词汇的习得并不是一个简单的记忆过程。任何一个单词意义的产生和使用都是学习者对其进行心智加工的结果。词汇课堂教学的输出任务要难易适度, 并能让学生置身于一定的情境中,通过对对象的感知、移情、共鸣等多种心理因素的参与,体会到活生生的语言,将词汇知识内化,真正运用英语思考和表达。

三、结语

以输出为导向的词汇教学设计结合了一线外语教师的心得体会,通过实践研究,设定词汇教学的课堂活动和任务,对教材中的核心词汇进行多角度的分析与联系,并结合说、写、译,探索有效的输出任务。经过一个学期的教学实践,在学生回访中,所有受访学生都表示对英语课更感兴趣了,英语应用水平显著提高了。以输出为导向的词汇教学有助于提高学生语言学习的积极性,增强对语言的感知和应用能力。

摘要：输出驱动假设认为输出比输入对外语学习的内驱力更大,主张教学要以输出为出发点和终极目标。在教学中,以输出为导向的大学英语词汇教学设计围绕词汇,通过与说、写、译这三种输出相关的教学任务设计激活学生的已有知识储备,在完成“输出”任务的同时,自然整合已有词汇和语言知识,以输出带动输入,完成词汇的深度学习,达到输出应用的最终目的。

程度副词的输入与输出习得探究 第7篇

关键词：程度副词,语言习得,输入,输出

引言

对于非母语的人习得第二语言来说，最怕的不外乎是使用二语中不清楚的概念，即模糊概念。现今对模糊概念的研究是一个比较新的领域，主要探讨的是人们对于事物所固有的性态的不清楚性、类属的不确定性的认识(李文馥、张筱菁，1993)。我们发现程度副词具有比较典型的模糊性，没有十分清晰的内涵和外延。由此来看，在语言习得研究中，针对程度副词的研究是十分必要的。

对于词汇的语言习得，一般涉及两大方面，即语言的输入与输出。语言输入一般指学习者看到、听到、接触到的语言或言语材料(何家宁，2002)。而语言的输出可以促进二语的习得，其方式不同于输入，但都可以增强输入对二语习得的作用(Swain, 1985)。本文认为在二语习得中，输入与输出机制是密不可分的，只有结合这两个方面才能更有利于二语的习得研究。本文拟从国内外在输入和输出假说方面的研究开始，着重讨论在对程度副词习得过程中输入与输出机制的重要作用。

1. 背景与现状

语言的习得研究主要是集中在儿童母语语言能力的形成和发展方面，而关于第二语言习得(SLA)则是比较新的研究领域，从二十世纪七十年代外国一些学者开始对第二语言的输入、输出、课堂教学、学习策略和普遍语法下语言参数设定等问题当作研究突破口进行深入研究。肖英(2002)针对近十年来二语习得的发展，介绍了国外对于第二语言习得输入和输出的理论研究和近十年来的一些重要实证研究成果。

1.1 二语习得中的输入假说

美国语言学家Krashen教授在八十年代初期提出了“语言输入假说”(Input Hypothesis, 1982)，把语言学理论和语言教学实践连接起来，在外语教学界产生了很广泛的影响。Krashen的假说与过去的外语教学法理论大相径庭，因为之前的结构主义语言学家提倡的是先学习句子结构(句型)，然后运用这些句型进行话语交际。但是Krashen (1985)认为可理解输入(Comprehensible Input)是总体语言难度不超过学习者的学习能力(即能被学习者所理解)，但又包含略高于学习者现有语言能力的语言结构。输入的模式为i+1，其中i代表的是学习者现有水平，1则指的是语言信息中包含的新的语言成分和语言形式。然而“输入假说”将语言习得完全归功于语言的输入机制，完全忽视和否定了语言输出的重要作用。

近十年来，学者们对于输入的问题展开了大量的实证性研究。Mackey (1999)通过实证研究表明，积极参与师生意义协商的学习者比不积极参与的学习者习得的效果更好，还试图证明互动性调整的输入对学习者的语言发展更有促进作用。Ellis (1999)发现，互动性调整的输入有利于词汇的习得。近年来中国学者对语言的输入有着自己的见解。如王大伟(1997)提出的全输入模式;徐海铭(1998)阐述了语言输入的特征;詹朋朋、高翔(2001)从认知心理学角度出发探讨输入理论;肖英(2002)认为主要集中预先调整的输入(premodified input)和互动性调整的输入(interactively modified input)。

从以上这些学者们的研究发现，虽然Krashen的“输入假说”还存在着不少的问题，但是不得不承认可理解输入是十分有利于二语习得的。

1.2 二语习得中的输出假说

二十世纪八十年代后期，因为Krashen的“输入假说”过于片面，不少的学者开始关注输出机制对于二语习得的作用，以补充完整之前的“输入假说”。在众多学者补充的理论当中，Swain (1985)提出的“可理解输出假说”引起了语言学家们广泛的关注。Swain强调输出对于习得是有利的，她总结性地列出了输出机制的三大功能：一是验证假设的功能，而输出正是一种对目标语的潜在假设进行检验的手段;二是元语言功能，因为输出机制可以使学习者控制和内化他们的语言知识;三是强调了注意的功能，它可以使学习者认识到错误的输出方式，从而产生正确的输出，促进语言的习得。

综上所述，输出机制对于二语习得的研究也起着重要的作用。我们认为对于二语习得的研究，输入与输出机制缺一不可。输入机制是学习者吸收信息、从而内化的必然阶段，但是对于输出机制则是检验习得程度的标尺。

2. 程度副词的母语习得中输入与输出机制

对于程度副词的母语习得，本文主要针对汉语中的程度副词习得现象，其对象聚焦在幼儿阶段。根据输入假说的设定，我们在进行语言输入的同时必须遵守Krashen假说理论的四大特征：可理解性、有趣的或是相关性的、非语法程序的排列、拥有足够的输入量。

根据可理解这一特征，在幼儿的词汇学习过程中，输入给幼儿的母语语言材料应该是具有可理解性的。输入的语料如果太难，远远超出了幼儿现有的理解水平，那么幼儿因为不理解便会对语料产生厌烦情绪，从而使词汇无法成功被习得;输入的语料如果太容易，低于或是等同于幼儿现有的理解能力和词汇水平，那么因为该词汇只是做重复和复习，幼儿就会对该词汇失去兴趣。对于程度副词的习得，我们首先让幼儿习得副词中的基数副词，即指的是说明动词的一般情况下的一种基本状态。如“他跑得快”。那么在句子中“快”便是一个基数副词。要想使幼儿习得程度副词必须在先习得“快”的基础下，慢慢开始顺着程度的不同习得“稍微”、“比较”、“很”、“最”这些程度副词。李文馥和张筱菁(1993)曾经针对儿童理解程度副词的问题进行了实证研究，研究结果指出在幼儿阶段(46岁)里，儿童对“稍微”和“比较”两个程度副词的限制作用的理解程度偏大，而“很”和“最”的理解往往混淆不清。7、8岁的儿童已经能够理解这四个程度副词的限制作用的递进程度，但是还会出现个别错误。到儿童9岁时，对于程度副词的理解程度已经达到了理解的较成熟水平，和成人基本一样了。以上的实验结果表明对于程度副词的习得输入是随着年龄的增长逐次对不同程度的副词进行习得的，这个结果也同样印证了可理解性假说对于词汇的习得是十分重要的。至于Krashen假说理论的其他三大特征，在语言输入时同样是十分必要的。语言的输入其实就是一个语言从表征开始内化的过程，而语言的输出机制则像是对于已经获得习得内容的一种检测、纠正的过程。

Swain (1985)提出的“可理解输出假说”及输出机制的三大功能对于母语中儿童的词汇习得，特别是对程度副词的习得过程有着很大的影响。李文馥和张筱菁(1993)的实证研究也表明了一个问题，对于程度副词的母语输出，儿童仅仅是在语义方面的模糊，并没有涉及句法层面，使程度副词的输出产生语法上的错误。

针对母语对于程度副词的习得，我们从以上的论述可以看出，幼儿在9岁时就已经基本掌握了程度副词的准确用法，成功习得该类词汇。而且从李文馥和张筱菁对于儿童习得程度副词的实证研究来看，母语的词汇主要的难点是在输入部分。因为天生的有利语言环境优势，所以使得母语习得者的输出自检过程能够很快把错误纠正。

3. 程度副词的非母语习得中输入与输出机制

对于程度副词的非母语习得，即二语习得，本文主要是针对中文中的程度副词习得现象，其对象则是聚焦在来中国的留学生身上。

对于外国留学生的语言输入，我们就不能像母语输入时那么简单。一般学习二语的人往往超过了Chomsky认定的最佳年龄5岁，那么这就意味着在输入第二语言时必然存在一定的困难。非母语人员在习得二语时，他们的输入是需要时间进行转化的。根据Krashen假说理论的四大特征对二语习得的重要作用，我们认为特别是成人学习第二语言，输入机制是十分重要的。

外国学生在中国习得中文的过程中，所接受的可理解输入往往很难把握。根据i+1的模式表明，输入的材料不应该过于复杂，学习者一定要能基本懂得输入的语言材料，否则对于二语学习者来说很难引起学习的兴趣，那么语言的输入就会在一定程度上失去其最大的效果。另外，要注意输入内容上的不断更新，以及输入形式上的多样化，这样才能达到新颖有趣，以吸引二语习得者的学习积极性。在外语教学过程中，应该充分重视语言的输入量。大量的二语语言信息的输入是一种对第二语言积累的基础，同时大量的语言输入还可以培养二语的语感，有利于二语习得。

二语习得中输入机制固然重要，但是输出效果才是检验二语习得者是否真正习得第二语言的最重要的标准，因为输出才是语言学习的最终目的。在语言输出的过程中，学习者为了自己的表达需要，运用已经掌握的语言知识寻找恰当的表达形式和词汇意义。由于二语习得者本身中介语习得水平的限制，并不总是能满足准确表达的要求，因此难免会出现很多问题。正是这种在输出时遇到的语言问题给二语学习者创造了重新正确输入的机会，从而提高了习得水平。在这一个输出的过程中，我们可以更好地体会到Swain对于输出的三大功能的表述。

张珩(2005)曾经针对留学生使用程度副词作了一个调查研究。在这份对于外国人程度副词的习得输出调查表中显示，虽然中文中的程度副词数量并不多，但在他们使用时的偏误率却很高。张珩在文中把外国留学生出现的偏误分为三类：遗漏、误加和误用。但是我们认为在此份调查中，出现的输出问题可以分为两种，即语义上的模糊和句法上的错误。在对母语习得程度副词时我们也有一份实证调查，那份调查指出即使是幼儿在习得程度副词时，只会出现语义上的模糊，基本不出现句法上的错误。而在非母语习得者身上我们看到，除了语义模糊以外，句法输出上的错误也是一个大问题。在输出时，我们不得不要考虑二语习得者母语的负迁移作用和中英文化上的差异性。

根据程度副词的母语习得和非母语习得的探究，我们发现母语习得者的输入机制是重点，而非母语习得者则是输出机制比较重要。

4. 结语

输出与输入假设 第8篇

关键词：输入,输出,口语发展

引言

口语表达一直是大学英语专业学生的弱项, 口语水平不尽如人意, 主要表现在口头表达时语流不够顺畅, 缺乏深度。为什么学生经过中学和大学长达八九年的英语学习还会出现这种现象呢?从笔者多年的英语教学实践看来, 口语能力的提高不仅仅是口语教学的问题, 它涉及到英语学习的各个方面, 笔者仅就输入与输出这两个方面来探讨一下口语提高的问题。

一、输入/输出假设

美国著名语言学家Krashen在“输入假说”中全面论述了“输入”的重要性。输入假设的核心是学习者所接受的输入语言必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生:1.可理解性的输入;2.包括已知的成份 (i) ;3.包含略高于已知语言水平的成份 (i+1) 。语言输入是语言习得的必备条件。英汉两种语言分属不同语系, 大量的语言输入可以使语言学习者在非语言环境中更多地接触目标语, 加深二语知识的理解和积累, 增强对目标语的敏感度, 排除母语干扰。这个理论模式是对应用语言学的一个发展, 在某种程度上它在语言学理论和教学方面架起了一座桥梁。

虽然Krashen的“输入假设”在语言学界产生了深远的影响, 但该理论的准确性和实用性一直是学术界争论的焦点, 它的某些片面性也逐渐显露出来, Swain针对Krashen的“输入假设”提出了她的输出假设。根据Swain的理论, 仅仅依靠可理解输入还能使二语学习者准确而又流利地使用语言。成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入, 又需要产出可理解输出。并进一步指出可理解输出可以从三个方面促进二语习得, 即它的三个功能:

1. 注意/触发功能:

语言输出是促使二语习得者意识到自己语言体系中的部分语言问题, 进而可以触发对现有语言知识的巩固或获得新的语言知识的认知过程。

2. 假设验证功能:

二语学习者可以把语言输出视为验证自己在学习过程形成的有关语言形式和语言结构新假设的途径。

3. 元语言功能:

二语学习者使用语言在语言交际中对语言形式进行协商。

二、输入/输出的关系问题

输入假设和输出假设是从两个不同的方面阐述对二语习得的作用。输入是第一性的, 输出是第二性的;除了必要的可理解性输入外, 学习者必须有机会使用所学语言, 这样才能达到流利、类似母语者的水平。也就是说, 学习者需运用他们已获得的语言资源, 练习发出“可理解性输出”, 才能使习得的内容得到巩固和内化。输入与输出两者之间是相辅相成、密不可分的。没有输入, 输出就成了“无米之炊, 无本之木”;而没有输出, 语言就难以真正被掌握和运用, 并在很大程度上失去了意义, 因为语言的输出既是学习的手段, 也是学习的目的。所以在教学中要正确处理好两者之间的关系, 保持两者的动态平衡。

三、对口语发展的启示

口语的发展主要取决于输入和输出两大因素:

1. 注意输入的质量:

既追求输入的量, 更追求输入的质。输出输入的材料可选用具有时代性、知识性、趣味性和可思性的材料, 如中东和平问题、中美关系、转基本工程、体育精神、性别歧视、同性恋、精神病、医疗事故、电脑黑客、金融犯罪、大学宿舍管理、单亲家庭问题、正义伦理, 这样就能够接触大量地道的口头表达又学习许多相互联系的词汇, 更重要的是输入的还有语用知识、真实语境及文化知识。由于所读内容是自己感兴趣的, 不会感到学习的枯燥无味;由于自己尝到其中的乐趣, 反而会更加乐此不疲, 英语水平的提高也就“水到渠成”。

2. 创设输出的机会:

学习者应该抓住一切机会并能主动地创造条件来进行口语练习。比如经常参加“英语角”“英语晚会”“英语演讲比赛”等活动, 用英语通信等。在日常生活中也要有意识地多说英语, 可以结交一个固定伙伴, 两人共同练习口语, 甚至一个人自言自语:比如把听力材料的内容口述出来, 把听到的一些故事、消息用英语说出来, 把所看到的情景描述出来, 这些都是随时随地练口语的好方法。

参考文献

[1]Rubin, J.What the“Good Language Learner”Can Teach Us[J].TESOL Quarterly9/1.1975.[1]Rubin, J.What the“Good Language Learner”Can Teach Us[J].TESOL Quarterly9/1.1975.

[2]Skehan, P.A.Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press.1998.[2]Skehan, P.A.Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press.1998.

[3]汪家树.大学英语口语[M].上海:同济大学出版社.2001.[3]汪家树.大学英语口语[M].上海:同济大学出版社.2001.

[4]吴棠.关于英语教学的思考[J].社会科学家.第2期.1994.[4]吴棠.关于英语教学的思考[J].社会科学家.第2期.1994.

[5]赵鸣九, 季绍斌.成人英语学习动因调查[J].成人教育.第212期.2004.[5]赵鸣九, 季绍斌.成人英语学习动因调查[J].成人教育.第212期.2004.

[6]许国障.回忆学生时代[J].外语教学与研究.第2期.1995.[6]许国障.回忆学生时代[J].外语教学与研究.第2期.1995.

输出与输入假设 第9篇

【关键词】英语阅读 英语写作 输入 输出 迁移 元认知

在英语教学过程中，我们一直在强调并探讨诸如“i+1”（Krashen）可理解性输入的教学，以及Swain的“输出假说”。不能否认学习语言，输入是最初阶段，是根基。学生必须了解语言的结构层面，因此诞生了早期的听说法教学，教师注重语言句型的演练。随着语言研究以及外语教学研究的深入，我们开始注重除“语言能力”（Chomsky）之外的“语用能力”（Chomsky）的培养，一个人的语言能力不仅包括是否能造出合乎语法的语言能力，而且还包括他的语用能力，“交际能力”（D.H.Hymes）。阅读作为语言输入的一种形式，是读者与文本、读者与作者之间的互动；写作作为一种语言输出形式，可以用以表达个人感情和意义（人际功能），可以创造一个想象的世界（想象功能），但是从阅读的输入到写作的输出，这之间的距离到底有多大。

英语阅读与写作、输入与输出的语言习得浅析

在缺乏外语学习自然语境的二语习得过程中，我们更强调英语阅读在语言输入中所起到的不可估量的作用，鼓励学生大量阅读并书写读书笔记。遵循“i+1”原则，学生们可以根据自己的阅读水平，选择难易程度稍高于自己英语阅读水平、公开发表、由权威机构出版的正规读物，从而获得“可理解性”的输入。我们有理由相信，学生阅读的目的语——英语的小说或篇章符合目的语的表达习惯，传递了目的语的历史人文，背景知识等。学生在阅读内化后，能够对篇章进行总结并撰写读后感。以下是学生在写作输出过程中所犯的一些错误范例。作者将结合以下实例来进行英语阅读与写作、输入与输出的进一步分析。

⑴There was a* old thief called Fagin.

⑵…she think* that Max still loved his beautiful dead wife Rebecca…

⑶…because the war was* broken out…

⑷…she didn’t gave* up.

⑸…so he had to left* school…

⑹…she was so anger*…

⑺…Juehui is a bravery* man…

通过以上例证，可以看出学生对目的语的语法知识掌握不够。其中⑴，学生的错误在于冠词使用不当；⑵-⑸反映出学生在动词的主谓一致、时态、语态、不定式结构方面不甚了解；⑹⑺名词、形容词混用；学生上述中介语（Selinker）既有语际错误，也存在语内错误（Corder）。例句⑴中学生已经习得了“there be”的句型，以及分词“called”的使用规则，但是对冠词“a”和“an”的使用并没有加以区分。

从语言迁移的视角来看，以上例句存在母语正迁移，母语在二语习得中起到了正面、积极的作用。如英语语序与汉语语序，均为主谓结构，因此学生在表达上述句意时，不存在主谓颠倒，都能够有效描述观点。当然，上述例句也存在汉语作为母语对英语学习造成的负迁移。由于母语的思维认知模式已经根深蒂固，学生在学习外语的时候，更会利用英语的词藻，顺着汉语的语言规则来表达自己的思想。

借助以下图示，可以对学生从英语阅读到写作的流程进行简要分析。在学生进行目的语阅读篇章的认识理解过程中，无疑目的语的篇章输入，有助于学生培养目的语的认知思维，语言规则，对篇章的内容意义进行梳理，熟悉目的语词汇。学生并且会对阅读篇章信息进行整合。此时，学生大脑储存更多的是关于目的语篇章意义的记忆；同时，学生知识结构中存在部分目的语的词汇和使用规则，例如句型。当学生使用目的语进行写作输出时，学生同时会受到已有母语认知思维模式，认知结构的制约，会受到母语的语言规则的影响，母语在这时候可能具有正迁移的作用，但当母语与目的语表达不同的时候，或是学生不知道如何用目的语表达观点的时候，则更多表现为母语负迁移，学生会用母语的句式添加目的语的词汇来阐明自己想要表达的观点。因此，学生最终的写作文本里能看到两种语言的影子。

英语阅读与英语写作的输入与输出，直接体现着两种语言在学习者认知结构中的碰撞。学生在写作输出过程中，不时地对阅读信息进行语言转换，甚至是两种思维模式的转换。这也许就是为什么教师会纳闷：学生为什么学的时候，读的时候都没什么问题，而到用的时候就会错误不断，甚至无法正确表述观点；学生输入看起来是一回事，输出是另外一回事，似乎彼此没有什么助益。这样的观点从侧面展示了学生存在有效输出的问题，而且能够反映出学生较为真实的语言水平，但在很大程度上，这样的观点夸大了学生写作中所犯的错误，忽视了阅读过程中语料输入在语言习得中所起到的积极作用。

诚然，阅读与写作、输入与输出，两个文本之间存在天壤之别。究其原因，母语的迁移作用不可小视。同时，通过上述错误范例也可以看出，学生仍然没有掌握目的语的语言规则，缺乏“语言能力”。在阅读的过程中，更多的注意集中于篇章故事发展情节、意义；而不是语篇的分析，语言结构的浅析，历史文化的深思。在写作过程中，急于表述篇章信息，忽视了目的语的认知思维，语言模式。因此，学生在整个输入以及输出的过程中，缺乏元认知（Flavell）的知识及控制。学生缺乏对于自己思维活动和学习活动的认知和监控。

结束语

阅读的输入与写作的输出可以互相促进，阅读是写作的基础，是写作的语料；写作有助于阅读水平的提高。从上述浅析可以看出，缩小输入与输出之间的距离，学生必须要了解掌握语言规则，语言思维，了解母语迁移对外语学习的作用，培养元认知的能力，把握监控自己的学习过程。培养语言能力，语用能力，使输入成为有效输入，输出成为有效输出。

参考文献：

[1]Ellis，R.The study of Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press.1994.

[2]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press.1999.

[3]Larsen-Freeman，D.& Long，M.An Introduction to Second Language Acquisition Research[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.2000.

[4]李季美.正确对待英语学习者的语言错误[J].考试周刊，2011，67.

英语听力教学中的语言输入与输出 第10篇

“听”是语言交际的一个重要方面。随着国际交流的日渐频繁和电讯技术的迅猛发展, 听力水平的高低直接影响着人们的相互理解能力和工作效率, 提高英语听的能力显得尤为重要。听力是中国学生学习英语过程中的薄弱环节, 在传统的听力教学过程中:教师放音, 学生听及做练习, 教师核对答案或讲解, 听力学习效率低下。现代教学硬件和软件的升级使听力教学环境有了很大的改善, 但是听力教学还是始终没有摆脱“以教师为中心学生被动接收信息”的这一局面, 整个课堂教学就是紧紧围绕“听”来进行。这样的局面造成的后果是:课堂气氛沉闷, 学生没有积极性和主动性;教师成了一个可有可无的角色, 因为一个有优秀音质和自如控制语速的学习工具及一本教师参考书就可以取代他。究其原因, 是因为听力教学双方对听力这门课程的理解认识上走入了一个误区:认为听力课程只需要解决学生听懂的问题, 仅注重语言输入的量的充足性, 而忽视了语言输入的质及语言输出这一重要环节。

二、语言输入与输出的关系

语言输入指呈现給学习者且有可能为学习者接收、注意和进行练习的目的语样本, 包括课堂内容和其它以文字形式或声音形式表现出来的语言样本, 是第二语言习得和外语教学中极其重要的一个方面。要搞好外语教学, 关键在于提高第二语言输入的质量和效率。美国学者克拉申 (1981) 认为, 语言输入是语言习得的决定因素, 而且输入应具备以下特点:可理解性, 趣味性, 相关性, 量的充足性。克拉申还认为可理解性输入在第二语言习得中起着中心作用。人们只有获得可理解的输入信息, 才能习得语言。

语言输出是第二语言习得和外语教学中的另一个重要环节, 它以多种形式促进第二语言习得。著名学着斯温纳 (1985) 认为输出在第二语言习得中有着显著的作用。她这一假设的依据是她所进行的“浸泡氏”教学实验。实验表明:受试者经过几年的浸泡, 获得了大量的语言输入, 但他们并没有获得如本族语那种语言的产生能力。她认为, 原因不在于语言输入的量不够, 而在于语言输出活动不足, 换言之, 受试者没有被给予足够的机会在课堂环境中使用语言, 没有在语言输出活动中受到“推动”。克拉申的“输入假设”强调了足够的“可理解性输入”在语言习得过程中的重要性。而斯温纳强调语言水平的提高不能仅仅依靠所获得的输入, 输出在习得中发挥了重要作用。

因此, 在语言习得过程中, 语言输入是语言输出的来源, 是语言输出和完成交际的必备条件, 是打好语言基础所不可缺少的途径;而语言的输出是语言知识的创造性应用, 是语言知识内化和巩固的最有效途径, 它反过来又促使学习者进行反思, 感受到自身语言知识的不足, 从而促发更多的语言输入。两者从本质上来说是相互影响、相互作用的, 是语言习得过程中的一个完整的圆环。

三、英语听力教学中的语言输入

根据Wilga M.Rivers的感觉识别领悟建立的理论, 学生到了第三阶段, 才能够进行有效的语言输出。因此, 前面两个阶段的教学是基础铺垫。教师可以在新生入学时, 做摸底测试, 了解每个学生的具体情况, 制定出符合大部分学生基本水平的教学计划。在前期教学阶段, 实行一段时间的强化训练, 让新生能尽快了解和适应听的理解过程, 尽快地过渡到领悟建立阶段。

听力素材的输入在听力训练中起着举足轻重的作用。克拉申指出, 粗调输入优于精调输入。前者指的是未进行任何语言调整的语言输入, 而后者是指对语言进行调整后的输入材料。传统的听力教材语言输入量小, 取材范围小, 语速过慢, 与现实生活中的语言相差很远, 不利于听力教学。这也就是为什么学生能听懂课本, 或是在各种听力测试中取得不错的成绩, 但是在听英语讲座, 访谈或主演的电影, 电视, 就不知所云。原因就是平时训练的输出材料与现实生活相差太大。因此, 教师在选择听力教材时, 一定要注意材料的真实性问题, 听力教学材料要源自现实生活, 与现实生活息息相关的真实材料;同时, 要根据所掌握的学生水平情况, 对语言输入进行适度适量的补充和删减, 以符合“可理解的语言输入”这一标准。

四、英语听力教学中的语言输出

有了可理解的语言输入, 教师要为学生习得语言创造一个有利的环境。教师应使用一切手段来增加语言输入的可理解性, 并且创造出一个轻松愉快、自由自在的学习氛围, 只有这样, 语言输入才能更有效地为大脑吸收。同时, 创造语言输出的机会和条件, 让学生在语言输出中注意到自己没有掌握的知识, 以及对所理解的语言输入进行有意识反思。

“听”是语言、知识、信息获取的重要手段, 是对于信息的输入, 而“说”把所获得的语言、知识、信息输出的重要手段。听和说作为语言教学的两个重要内容是相辅相成、相互促进的。为了达到学习的目的, 我们要经常地给学生提供自由使用或表达语言的机会, 通过故事复述、角色扮演、发表评论、交换信息等课堂活动让学生重温他们刚刚学到的表达方法及其结构, 又有助于学生的长期记忆及连贯的理解。听力教学中的信息输出活动的重要的目的或意义之一, 是使学生的听力或听力教学的效果从学生的口头表达中尽快得到反馈。

五、结语

学习者由于听的深度和广度不同, 口头交际能力差异很大。那些听得多、理解得多、范围又广的学习者, 口头交际能力就强, 而那些听得少, 理解不透彻的学习者, 在表达时, 就会感到无话可说, 或者不知道如何说, 口头交际能力就无从谈起。因此, 在英语听力教学中, 教师要把握信息输入的质和量, 运用有效手段让学生进行操练内化成自己的语言, 达到有效的信息输出。

参考文献

[1]Krashen, S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon, 1981.

[2]Swain, M.Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development.In S.Gass&C.Madden (eds) .Input in Second Language Acquisition[C].Rowley, MA:Newbury House, 1985:235-253.