二语写作研究范文

二语写作研究范文（精选12篇）

二语写作研究 第1篇

20世纪70年代, 语言学习策略研究由Rubin (1975) , Naimen、Frohlich和Todesco (1975) 等学者发起, 以后不断有研究问世。文秋芳在2000年中指出, 二语学习策略前20年的研究主要涉及这样几个方面:1) 善学语言者使用的策略;2) 善学语言者和不善学语言者在使用策略上的差异;3) 策略使用与二语成绩的关系;4) 语言学习策略使用的因素;5) 语言学习策略培训方式及成效。

以上策略研究主要集中在英语二语学习研究领域。但是汉语作为第二语言的策略研究起步比较晚, 研究力度小。

1 写作策略研究现状

Silva于1993年明确指出, “二语写作在策略上、修辞上、语言上与母语写作有重大区别。”因此, 二语写作研究应该描述二语写作的特性, 从认知的、社会的、文化的、教育的以及语言的角度来探讨这些特性的来源。由于母语思维是二语写作的一大特征, 母语策略的使用也是影响二语写作的重要因素。对于二语写作策略的研究, 国内外学者大致从写作结果、写作过程、母语策略、写作策略这四个方面进行了探索。

1.1 写作结果的研究

Kaplan (1966) 率先研究了英语为第二语言的学生的段落写作。他发现, 分别来自欧洲国家、闪族语系、东方语系、拉丁语系、俄罗斯语系的学生中, 出现了五种不同的段落写作方法。欧洲人的作文依照线性发展。闪族语系学生的作文是以一系列的并列从句为基础。东方语系学生的作文多用间接的方法, 只有到最后才谈到正题。拉丁语系与俄罗斯语系学生写作时, 使用较多的迂回策略和材料。同时, 母语迁移现象二语写作有负迁移。

刘东虹于2002年关于中国大一学生写作结果的实证研究中发现:1) 母语策略对写作的主要影响可能在写作过程中;2) 大学一年级学生中男生大量使用母语策略;3) 大学一年级学生语篇的形成主要是正迁移的结果;4) 对于写作中的母语迁移, 与其他因素的关系更为密切;5) 监控策略可以促成正迁移。

由此可见, 如果只是把注意力集中在写作的最终结果, 二语写作中许多问题还是无法解释。所以, 学者们开始关注写作过程的讨论。

1.2 写作过程的研究

关于二语写作过程的研究起于上世纪八十年代, 主要是通过与一语写作过程与策略的比较来阐述。早期研究过多强调母语与二语的相似之处而忽视了其区别。通过对写作过程的研究, Bacon于1992年发现, 男生大多使用翻译策略, 女生多使用监控策略。

王文宇于2004年通过看图作文与议论文的有声思维写作测试发现:1) 二语写作过程中母语参与量受写作任务与二语水平的影响2) 二语写作中, 母语与二语同时参与思维;3) 母语在二语写作中的作用是多层面的;4) 学生对母语思维的看法具有多样性。因此, 应该用多层面的视角看待母语影响, 控制母语的消极作用, 充分发挥其积极作用。

陆红和施鸣鸣在2007年发表《非英语专业硕士生写作元认知水平调查与分析》一文。文中以元认知理论为基础调查了非英语专业硕士研究生的元认知水平和其英语写作的关系。数据表明, 研究生的英语写作元认知水平及其三成分 (元认知知识、元认知体验和元认知监控) 与写作能力有显著的相关性。因此, 应注意引导学生学会制定、监控和评估自己的写作学习计划, 成功进行写作。

1.3 母语策略研究结果

从以上研究可以看出, 母语对二语写作的影响一直是二语习得研究的一个热点, 各派理论从各自的角度出发得出了不同的结论。王立非、文秋芳于2004年指出, 综观国内外二语写作中的母语迁移理论, 概括起来有三大代表性流派。第一种以Faerch&Kasper为代表的创造性构建 (CC) 理论, 强调二语学习主要受普遍语法的制约母语不相同的学习者二语写作的过程和顺序却大致相同。第二种以James和Kaplan的对比分析 (CA) 和对比修辞 (CR) 等理论为基础, 认为母语文化思维和知识会影响到二语学习者的写作语篇的组织方式, 因此认为学习二语写作应该尽量克服母语的影响。第三种以Cummins“深层共享能力”假设 (CUP) 为代表, 认为母语对二语的正面影响从整体上看大于负面影响。尽管这三种观点都有实证数据支持, 但是近年来随着认知语言学和心理学的发展, 母语在二语学习中的作用得到更全面而深刻的认识。

文秋芳和郭纯洁于2004年在中国学生英语写作中的汉语能力迁移问题的研究发现:1) 英语水平在汉语能力变量向英语写作能力的迁移中起制约作用。2) 汉语水平变量通过直接或间接路径对英语写作能力产生影响。该研究对外语教学具有两点启示:第一, 外语师生应该充分认识到母语在外语学习中的积极作用;第二, 二语水平是制约母语向二语迁移的重要因素, 提高二语水平才是关键。

1.4 写作策略教学的研究

著名学者Cohen认为二语习得不需要策略训练。第一, 因为在母语习得时, 只要学习者二语水平达到一定程度, 策略就会自动迁移。第二, 由于研究中样本与时间的局限性, 很难验证使用策略一定比不使用策略好。然而, 更多的学者认为策略培训是外语教学课程的一个组成部分, 有利于二语习得。

修旭东与肖德法于2006年通过对三所高校的463名大学四年级学生进行了问卷和测试调查, 通过结构方程模型分析发现:1) “表达策略”对八级写作过程的各个子过程产生不同程度的负值效应;2) “写作学习策略”和“写作过程应用策略”对八级写作过程产生直接影响, 对八级写作成绩和总成绩产生间接影响;3) 写作策略教学有利于写作能力的提高。

2 结语

综上所述, 国内外众多学者以写作过程、写作结果、母语策略和写作策略为途径, 对写作策略进行了理论与实证的多方面的研究, 并取得了一定的成绩。同时也证实了母语作用的复杂性和多样性。所以, 要求在写作教学中应针对不同的学生采取不同的教学方法。总的来看, 二语写作策略研究有了一些发现, 主要表现在:1) 学习者的写作策略对二语写作成绩有影响;2) 中国英语学习者的写作策略意识薄弱;3) 母语使用策略在二语写作中占据着重要的地位;4) 写作策略方面的培训在一定程度上可以提高写作成绩。

总之, 二语写作策略研究不够深入, 需要研究者深入全面地了解汉语作为第二语言的写作者策略使用上的差异和特点, 为汉语二语写作教学提供参考。S

参考文献

[1]Silva, T.Toward and Understanding of the Distinct Nature of L2Writing[J].TESOL Quarterly, 1993.27, (4, 657-677) .

[2]Kaplan, R.B.Cultural thought Patterns in Inter-cultural Education[J].Language Learning, 1966 (16) .

[3]刘东虹.大一学生写作中的母语策略与母语迁移[J].外语教学, 2002 (4) .

[4]王文宇.母语思维与英语写作:中国大学生写作过程研究[M].陕西师范大学出版社, 2004.

[5]文秋芳, 郭纯洁.母语思维与外语写作能力的关系:对高中生英语看图作文过程的研究[J].现代外语, 1998年第4期.

二语写作研究 第2篇

本研究以中国英语学习者为对象,针对反馈形式、反馈明晰度与反馈效果之间的`关系,进行了实证研究.其中,对反馈明晰度的界定与测量完全基于学习者在线处理反馈过程中的主观感知,反馈效果被细化为错误识别与错误纠正两个指标.研究结果表明:(1)反馈形式与反馈明晰度两个范畴相互联系,但又各自独立,对学习者识别和纠正错误产生不同影响;(2)纠正性反馈具有“纠正错误”与“提升注意力”的双重功能,且两者都与学习者中介语水平密切相关.我们由此认为,对纠正性反馈的考察必须从学习者角度出发,结合学习者的中介语水平.

作 者：朱晔 王敏 ZHU Ye Wang Min  作者单位：朱晔,ZHU Ye(浙江大学/广东外语外贸大学)

王敏,Wang Min(西安交通大学/广东外语外贸大学)

刊 名：现代外语  PKU CSSCI英文刊名：MODERN FOREIGN LANGUAGES 年，卷(期)：2005 28(2) 分类号：H319 关键词：第二语言写作(SLW)   纠正性反馈   反馈明晰度   反馈形式   反馈效果  

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二语/外语写作中的反馈研究述评 第3篇

【关键词】二语/外语写作 教师反馈 同伴反馈 计算机反馈

一、引言

写作领域的反馈特指读者向作者提供修改习作的信息，以期作者更准确、清晰地表达观点。显然，反馈在写作教学中发挥着重要的作用，反馈为学生提供写作修改意见，帮助其提高写作水平，为教师提供调整、改进写作教学的信息。学界根据不同的标准，对反馈进行了分类，按照反馈的来源，写作反馈的形式主要包括教师反馈、同伴反馈和计算机反馈。

二、教师反馈

关于教师反馈，国外研究者主要就教师反馈行为的本质、教师反馈的语言特征、对比研究教师反馈和同伴反馈、各种教师反馈类型的有效性、学习者对教师反馈的接受度等进行了研究。研究认为详细明确的教师反馈能够促使学生对作文进行实质性的修改，但也有些研究却认为教师反馈意见不一致，无系统性，常常局限在表层修改层面，对学习者写作水平的提高没有多大的帮助。

国内教师反馈研究主要着重于反馈对教师与学生认知行为的影响，教师反馈引发的注意对学生写作修改的影响，对比各种教师反馈形式的有效性以及学生对教师反馈的态度等。研究发现，教师在反馈中提出作文中好的观点及存在的问题，学生根据反馈信息修改作文，能够提高其写作能力。但是，由于我国学校英语班级大，教师工作量大，教师反馈对提高学生写作能力的效果并不明显。

三、同伴反馈

针对同伴反馈，国内外学者也进行了大量研究，主要围绕同伴反馈的类型、学生对同伴反馈的态度及利用率展开。研究发现，同伴反馈有利于降低写作焦虑感，开拓思维空间，通过评阅其他同学的作文也有助于提高自身写作能力。但Sengupta（1998）却发现亚洲学生尤其是中国学生，在崇尚教师权威的文化背景下，对同伴反馈持消极态度，更倾向于教师反馈。

而国内相关研究却肯定了同伴反馈的可行性和有效性。有研究发现，在教师指导下，同伴反馈能够提高学生作文的内容、结构和语言质量。但是，一些研究也指出有学生对同伴反馈的正确性持怀疑态度，其公正性、有效性和在实际课堂的可操作性有待进一步实证研究证明。

四、教师反馈和同伴反馈对比研究

传统的教师反馈与同伴反馈都有各自的优势与劣势，研究者开始关注如何有效利用教师反馈和同伴反馈以提高学生的写作能力。例如有研究者对比分析教师反馈与同伴反馈，认为教师反馈与同伴反馈的有效性与侧重点不同，建议在写作教学中将这两者相结合。相关实证研究也肯定了教师+同伴反馈的方式更有效。如何将同伴反馈与教师反馈有效结合还有待进一步深入研究。

五、计算机反馈

近几年来，随着现代信息技术和计算机网络辅助外语教学的发展，研究者提出了在线网络反馈方法。目前国外的作文自动评价系统有Criterion，MY Access，Writing Roadmap2.0，除了具有自动评分功能外，还从写作内容、组织结构、词汇和句式多样性等方面对作文进行多维度的分析和反馈，可用于形成性评价和终结性评价。相关研究主要围绕自动评价系统评分的信度与效度（David M. et al， 1999），自动评价系统提供反馈的准确度及学生对系统反馈的接受度（Elizabeth Lavolette et al， 2015）和使用系统对写作能力的影响（Joshua Wilson et al， 2014）等方面展开。

国内写作自动评价系统软件中应用最广的是句酷批改网。批改网从内容、篇章结构、句子、词汇等多个维度对学生作文实行全面智能评价。近几年国内有关句酷网信度与效度（何旭良，2013），与传统反馈方式的对比研究（周一书，2013）以及句酷网对学生写作能力的影响（周丽，2015）等研究也逐渐增多。研究发现，批改网作文评分一般要比教师评分高，其评分的信度与效度存在质疑，能够在词汇语法上给予详细评价，但在内容逻辑、篇章结构方面略显薄弱；批改网有助于学生自主写作修改能力的培养，但是作文改善的效果并不明显。

六、对二语/外语写作反馈的启示

（一）改革现有写作反馈模式，在写作教学中引入多元反馈

通过对学生的问卷调查和访谈发现，学生普遍希望教师能够综合运用多种反馈方式，各个反馈方式互为补充，实施多元反馈。多元反馈也能够促使教师角色多元化。教师既是教授者，也是评阅者、读者；学生的角色也多元化，成为同伴作文的评阅者、读者以及学习的主人。通过多元反馈，学生能够从多个维度获得作文反馈信息，有效修改写作，同时也能形成多稿写作和不断修改的习惯，提高写作能力。

（二）充分发挥自动评价系统的积极作用，为教师写作教学减负

目前，自动评价系统的评分效度受到人们的质疑，在内容、篇章结构方面的反馈效果也略显薄弱，但是在词汇句法等语言形式上能给予详细评价。鉴于此，在写作教学中，教师可以充分发挥自动评价系统在纠正学生作文语言形式上的积极作用，将其作为学生写作能力培养中的形成性评价工具，帮助学生增强英语写作中的语言准确性与复杂性。因为写作中语言的准确性与复杂性也是衡量学生写作能力的一个重要指标。

（三）鼓励教师积极探索适合我国学生的反馈模式

国外的写作反馈研究大多基于英语为母语或者二语的学习者，而针对英语作为外语的学习者的实证研究还很少；国内这方面的实证研究近几年逐渐增多，但从学生视角出发来探讨学生对反馈的接受度的实证研究相对匮乏。一线教师可以充分发挥自身优势，以国外研究成果为指导，了解我国学生对反馈的看法和接受度，探索适合我国学生的反馈模式。

總之，研究者以不同方式，从不同视角对写作反馈进行了研究，取得了丰富的研究成果。今后研究者可以从以下几个方面进行研究：（1）考虑学生个体因素、教师理念等相关变量对反馈效果的影响；（2）扩大研究对象的范围，目前的写作反馈研究大多以大学生为研究对象，因此研究者应对不同英语学习阶段的学生进行实证研究，探索适合各个层次英语学习者的反馈模式；（3）在研究方法上尝试历时研究、个案研究等纵向研究方法，深入研究某一反馈模式的长期效应。

【参考文献】

[1]David M. Williamson， Isaac I. Bejar and Anne S. Hone 'Mental Model' Comparison of Automated and Human Scoring [J]. Journal of Educational Measurement， 1999，36（2）：158-184.

[2]Elizabeth Lavolette，Charlene Polio，Jimin Kahng. The accuracy of computer-assisted feedback and studentsresponse to it [J]. Language Learning & Technology， 2015，19（2）：50-68.

[3]Joshua Wilson， Natalie G. Olinghouse ， Gilbert N. Andrada. Does Automated Feedback Improve Writing Quality？ [J]. A Contemporary Journal ， 2014， 12（1）： 93-118.

[4]Sengupta， S.Peer evaluation：“I am not the teacher” [J].ELT Journal，1998（52）：19-28.

[5]何旭良.句酷批改网英语作文评分的信度和效度研究[J].现代教育技术，2013（05）：64-67.

[6]周一书.大学英语写作反馈方式的对比研究[J].外语界，2013（03）：87-96.

二语写作语言产出理论研究 第4篇

1 一语产出模式及其应用

关于一语产出模式的研究, 许多研究者提出了不同的产出模式, 这些语言产出模式虽然有所差别, 但同时它们也具有相似之处。

1.1 Levelt模式和Flower&Hayes模式

总的说来, Levelt的言语产出模式和Flower&Hayes的一语写作过程模式更全面。尽管他们提出了不同的产出模式, 但这两个产出模式具有相似性, 因为这两个模式对于概念加工过程和语言加工过程都有着一个主要的执行元件。在某种意义上, 因为内容加工过程是通过计划性和概念性语言产出实现的, 所以, Flower&Hayes的计划性语言产出模式在功能上与Levelt的概念性语言产出模式相似。Flower&Hayes的翻译加工过程与Levelt的构成器所起的作用相似, 因为两者都涉及到把构思好的想法转换为语言。在划分产出加工元件方面, 这一相似性表明在言语产出和书面产出方面, 这两者有着共同特征。

当然, 这两个模式在很多方面也有所不同。首先, Flower&Hayes的模式考虑的是外部因素, 因此, 这一模式包括了任务元素。而Levelt的模式更关注内部加工过程的描述, 所以这一模式对于每一个产出过程以及加工元素间的互相联络有着更详细的描述。其次, 对于每一个加工元素, Levelt的模式区分出不同的知识储备, 而在Flower&Hayes的模式中, 一切均存储在长期的记忆中, 这一记忆给加工过程提供所有必要的信息。因而, 通过比较, Levelt的模式给加工过程提供了更具体的信息。第三, 这两个模式在它们的监控概念上也不同。在Levelt的模式中, 监控是在概念形成器中完成的, 并且, 在监控前, 会对构成言语的监控进行语法分析。在Flower&Hayes的模式中, 监控直接与这三个次加工处理过程联系在一起, 这就意味着可以直接监控这三个次加工处理过程。

1.2 Scardamalia&Bereiter模式

Scardamalia&Bereiter的双加工处理模式通过分派双过程模式, 即, 知识转换和知识讲述, 把成熟作家和不成熟作家的写作过程区别开来。成熟写作的知识转换过程的独特之处在于:尽管知识转换包括了知识讲述, 但是它牵涉到了内容和修辞之间的相互运作, 从而导致了内容方面的知识转换。事实上, 为了知识转换所执行的运作与Levelt模式中的概念加工或者说概念化阶段是一致的, 这或许表明某些写作类型在概念加工上或许更加艰难, 而其它类型或许不是这样。知识讲述过程是一个更直接的过程, 并且在产出过程中, 语言产出受到碰巧产生的思想的影响。在这种情况下, 研究者很少对信息甄选、详述以及对于修辞、论述和语言等方面的恰当性的评价做出努力。

1.3 Kellogg模式

作为一个运作记忆模式, Kellogg的模式顺理成章地有一个被称为中央执行器的元件, 它似乎控制或联系这一模式中不同的部分或者元件。这一模式也包含了更多部分视觉、空间略图以及语音环, 这些部分在写作过程中也很重要。这一模式的一个优点就在于, 尽管它牵涉到更多部分, 但是, 部分和部分之间是清楚、精确、整体地联系在一起。这一模式把写作解释为一个认知过程, 这一过程对于有限的运转记忆的容纳量来说异常费力。这一模式也说明了在需要注意的过程中, 怎么样以及什么样的元件与这一过程密切联系。由于这个原因, 该模式能够找到并解释在写作过程中所碰到的困难和问题。然而, 这一模式也存在着一些问题。首先, 它只是一个普通模式, 在写作过程中, 对于每一个部分或元件的功能没有给出具体的解释, 例如, 思想的激发或者内容的搜寻。其次, 并没有给出中央执行器的角色一个明确定义。由于这些问题, 它在二语写作中的运用有待重新考虑。

2 二语写作模式及其相关研究

在二语写作文献中, 有许多研究关注二语学习者是如何写作的。然而, 由于对细节关注不足, 这些研究是有局限性的 (De Larios et al 1999) 。二语写作研究的一个不足之处在于没有建立一个类似于一语写作模式的一个总的写作模式。

在谈及二语产出时, 对言语和书面产出的研究均采用了一语模式作为它们的理论基础, 尤其是Levelt提出的产出模式。采用一语模式的不足之处在于其考虑得更多的是语言部分而不是产出过程的概念部分。二语研究者在采用一语模式时, 更关注二语如何与这个模式融为一体或者二语在产出方面是如何实现的。De Bot (1992) 提出的双构成器模式同时兼顾到了一语和二语。同时, 他认为, 平行地运行两个构成器效率太低, 因此, 他们提出了一个语言控制器, 专门负责语言转换。

2.1 Zimmermann的二语写作模式

Zimmermann (1997) 的构成模式的建立是基于来自德国学习者的数据, 它关注二语尝试性构成的过程。这个构成元件包括一个中央次元件再加上许多外围次要过程。Zimmermann认为, “写作是事先构成’而不是重写’” (1997:61) 。这就说明, 在实际的语言产出之前, 还有更多的语言过程。尽管Zimmermann的构成模式在一定程度上阐明了二语写作过程, 但它描述的仅仅只是写作的某一个阶段。二语写作研究仍然是片段的, 对于整个写作过程没有一个系统的描述。要想全面地描绘二语写作及其过程, 就有必要参考已有更全面的以及基于实证研究的一语写作模式。

2.2 二语写作研究简述

总的说来, 很少有研究者谈及二语是否或者如何影响概念化的过程。因此, 二语产出研究总的情况就是, 尽管每一个模式描述了语言产出的总的概况的某些方面, 但其总的概况或者具体细节还不太清楚。

为了简要地评论广泛的语言产出理论综述, Flower&Hayes的模式包括了任务元件, 将其看作会影响写作过程的写作语境, 但几乎没有提及内容计划是如何发展到翻译阶段的细节。Levelt的言语产出模式关注语言产出的内部过程, 它更具体地描述了语言产出过程, 并且更关注这一模式中每一个写作元件如何运作的细节。然而, 作为一个单语言语产出模式, 我们并不能轻而易举地将其应用于二语写作。De Bot和Poulisse&Bongaerts对Levelt语言产出模式的改编提出了一个有趣的问题:在语言产出过程中, 如何区别和控制一语和二语。与Ellis和Yuan的研究一样, Kellogg的模式或许有助于解释二语写作表现的一些问题和现象。Zimmermann的构成模式尽管只描绘语言输出过程的某些部分, 但这一模式确实提供了某些关于二语构成过程如何运作的有用信息。Scardamalia&Bereiter的双过程模式提供了另一个对于写作的看法, 这一看法表明, 写作过程并不总是相似的。

对外语写作成绩研究的一项调查表明, 大多数研究关注的是时间限制对二语写作的影响以及外语写作者的写作成绩 (Ellis&Yuan 2005) 。尽管这些研究加强了我们对二语写作的了解, 但大多数研究都是实证研究, 还没有牢固的理论基础, 这有待于研究者们进一步研究。

3 结束语

本文从不同的角度揭示了关于二语产出或二语写作的解释以及需要解决的问题。即使本文献综述所回顾的每一个模式和问题有助于理解语言产出及其过程的某一方面, 仍然还有一些问题需要解决。现有的语言产出过程模式并不能全面地解释所有的语言产出现象。在二语产出研究中, 加工的概念部分还没有被给予足够的重视。关于二语写作的研究应该把概念化过程和构成过程都考虑在内, 因此, 我们需要一个更加全面的二语写作模式作为关于二语写作和写作任务研究的理论基础, 希望本文有助于为二语写作研究整合出一个更全面的理论框架。

摘要：在研究二语写作的语言产出过程及其模式时, 我们需要一个全面的二语写作模式作为关于二语写作和写作任务研究的理论基础。然而, 现有的语言产出过程模式并不能全面地解释所有的语言产出现象, 鉴于此, 该文根据不同的关注点和目标, 主要回顾了那些描绘并解释语言产出是如何产生的语言产出模式, 旨在为二语写作研究提供一个更全面的理论框架。

关键词：二语写作,语言产出,理论框架

参考文献

[1]De Bot K.A bilingual production model:Levelt’s speaking model adapted[J].Applied Linguistics, 1992, 13/1:1-24.

[2]Ellis R, Yuan F.The effect of careful within-task planning on oral and written task performance[M]//In R.Ellis (Ed.) , Plan ning and Task Performance in a Second Language, Philadel phia:John Benjamins Publishing Company, 2005.

[3]Flower L S, Hayes J R.A cognitive process theory of writing[J].College Composition and Communication, 1981 (32) :365-387.

[4]Kellogg R T.Effect of topic knowledge on the allocation of pro cessing time and cognitive effort to writing processes[J].Memo ry and Cognition, 1987 (15) :255-266.

[5]Levelt W J M.Speaking:From Intention to Articulation[M].Cambridge, MA:MIT Press, 1989.

[6]Scardamalia M, Bereiter C.Knowledge telling and knowledge transforming in written composition[M]//In S.Rosenberg (Ed) , Advances in Applied Linguistics, Vol.2:Reading, Writing and Language Learning.Cambridge:Cambridge University Press, 1987.

二语习得对母语的影响研究论文 第5篇

二、母语习得与二语习得的同异

二语习得与母语习得在习得顺序、习得环境、习得动机等很多方面是有差异的，但是在语言习得的过程中二者也有共性，语言研究者在对二语习得和母语习得研究上也存在理论异同。

（一）母语习得

母语是指语言习得者从出生起开始接触并习得的第一语言。根据行为主义的观点来看，母语在大脑中习得过程是：语言刺激-语言神经反应-语言强化-形成语言习惯，也就是说，母语习得是指语言习得者根据特定语言符号或音源对大脑语言神经的刺激能够发出相应的语言反应。从行为主义观点看来，语言的习得主要靠语言源的输入刺激和语言神经的吸收输出，但是母语习得者在最初输出的不是输入语言的全部，有的只输出10%,并且表示抽象概念、感情的体验是无法直接刺激语言神经。所以行为主义认为母语习得在大脑中只是以语言神经的吸收和输出理论是有局限性的。乔姆斯基为代表的语法天生主义学家认为，每个学习者都天生带有一套语言习得机制（LAD），在这套机制里语言习得者遵循着母语的普遍语法法则去完善母语习得。在语法天生主义者看来，语言习得者能够自觉区分语境中母语与其他语言并能够自觉组织不同的母语从而在大脑语言区形成母语语料库。语法天生主义的观点也有局限性，例如狼孩大多不能习得母语或重建母语语料库。因此母语习得在大脑中是否天生存在一套语言习得机制还是有其不确定性。

根据互动/功能主义的观点，母语语言习得是个人内在学习能力与环境相互作用的结果。他们认为母语语言习得与其他技能和知识的学习类似。Piaget 就认为互动引发了语言习得和智力的发展；Vygotsky 也认为语言和智力的发展主要产生于社会互动中。比如很多保姆式语言“妈妈”、“袜袜”等的有意义的母语输入促进学习者习得。总之，行为主义和关联主义理论可以解释词汇和构词学的习得。心智学派的理论可以解释复杂语法的习得。互动主义理论解释语言功能的习得和意义与形式的联结。

（二）二语习得

二语主要是指除母语以外学习者所接触习得的第二类语言。关于二语习得的研究始于 20 世纪 40 年代。最初以行为主义为心理学基础的“对比分析法”占据主导地位，研究者认为二语学习跟母语一样遵循着模仿-重复-强化的模式。不同的是在二语在习得过程中受母语的干扰影响，这些影响有些是积极影响或正迁移，有些是消极影响或负迁移，因此研究者认为在二语习得过程中对比分析母语与二语的术语、语法、书写系统的区别，有效地避免母语的消极影响就可以习得二语。对比分析法认为母语与二语差异越大，二语习得就越困难。20 世纪 60-70 年代，二语习得研究发展为一个独立的研究领域，以乔姆斯基的统一语法为基础的偏误分析兴起，因此二语习得的研究者开始关注学习者的语言偏误。在此期间，美国语言学家 Selinker提出了“中介语”假说，即第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，它处于不断的发展变化过程中，并逐渐向目的语靠近。与此同时 J.Schumann 建立了“文化适应模式”的理论，从社会心理学的角度去观察第二语言习得。舒曼认为第二语言的习得作为一种语言学习过程和外语习得具有相似的普遍规律，因而学习者在使用“第二语言习得”这一术语时，常常兼指“第一语言习得”以外的各种类型的语言习得。二语习得过程中受母语文化的影响，所以学习者对二语文化的认知适应有助于习得二语。20 世纪 80 年代至今，二语习得研究作为一个独立学科开始走向成熟，采用不同的理论框架和视角并受到其他学科影响，形成了不同的发展路径。这一时期Krashen 的五大假说和自然习得假说对二语习得研究影响比较突出。

三、二语对母语的逆反效应

（一）二语与母语的关系

对母语和二语关系的讨论，以 Dulay&Burt 为代表的语言学者认为两种语言之间彼此是隔离的关系，相互之间几乎无影响较小；以乔姆斯基为代表的统一语法学者认为二语与母语之间完全混合并统一于一个共同的语言区域。实际上，语言间不可能完全隔离也不可能完全统一混合，因此这两种观点都比较极端。近年来，以 Cook 为代表的语言学者对二者关系大体有一个共识，就是二者是竞争也是合作的（competition and coopera-tion）。他们认为即使在母语基础上获得了新的语言，这个语言也并不是独立的语言系统，而是将两者整合成了一种新的系统。这个整合不是两种语言简单的捏合，而是在母语的基础上发展成了一种新的系统。

（二）母语对二语的影响

在学习二语的过程中，学习者都会受到母语的影响。二语的语言特征越接近母语，母语就越有助于二语的习得，这种积极促进作用就是正迁移。反之，母语增加二语的习得难度就是负迁移。正如很多研究者提出的二语学习者会受到已习得语言的影响。行为主义学者认为母语习得是简单的刺激反应过程，但是二语习得除刺激反应过程外还会受到母语的影响。因为学习者头脑中已经存在一套母语反应系统，因此二语习得还受到一语惯性反应的干扰。除此之外，学习者在学习母语之后能及时的运用到母语语境中，而学习二语时就没有相对应的语境还是在母语语境中使用。行为主义学者认为言语转移是二语习得过程中语误产生的最大来源，这也是因为母语“习惯”是根深蒂固的。中介语学者认为母语对二语的影响并不大，他们认为二语习得过程中学习者会重建一套新的语言结构。中介语学者指出很多二语错误并不是母语导致的，而是新建语言结构形成的。因此，中介与学者认为母语对二语影响几乎很小。在天生语法主义者看来，母语对二语的影响又有所不同。他们认为言语转移带来的不是正负迁移而是核心与外围的问题。如果学习者在二语习得过程中使用的语法结构与母语习得时不是同一个的话，母语对二语的影响就停留在外围上。而如果学习者使用的同一个 UG,通过母语习得提供自然语言，母语就会影响二语习得的核心部分。

（三）二语对母语的逆反效应

根据 Cook 的多语言能力学说，共存于大脑中的语言是相互影响的。因此母语对二语影响的同时，二语对母语也有相应的逆反效应。因此根据二者的关系我们假设二语对母语的影响如下：从宏观角度上来看，分为积极效应，消极效应和中间效应；从微观角度来看，二语对母语的语音，词汇和语法结构都有影响。乔姆斯基的统一语法宣称，人类大脑中生来就有一套有着共同的语言规则和参数的语法结构，这套结构管理着语言习得并让人类语言彼此相近。根据对比分析理论我们知道越是相似的语言，越容易产生积极促进作用。因此，如果二语与母语语言结构相似的话会对母语有积极效应。例如英语句型结构与中文结构相似性很大，所以大多数以英语为二语的中国学习者，习得英语句法结构后无疑促进了中文语法的习得；再比如在词汇上，二语对中文的影响也是存在的，中国的二语习得者也经常在口语中夹杂“good”、“okay”、“well”、“bye”等的用法，这些语言接触后的借来词，虽然没有改变汉语词汇的核心部分，但是却在外部丰富了中文词汇，所以从上面两个例子可以看出二语在一定程度上对母语产生积极效应。尽管语言之间相似性越大的两种语言越容易产生积极效应，但是双语者与单语者的大脑结构和功能都是不同的，这是大脑可塑性（Brain Plasticity）的体现，也就是说，不同的认知加工方式对脑结构产生了影响，而可塑性体现了一种学习能力。正如新生婴儿需要很长的时间成长，其实这一段大脑塑造的过程，为人类提供了学习的机会，大脑对环境的信息进行编码，反应于大脑中，使得人脑更适应环境的需求。最早的脑可塑性现象是从动物身上发现的：如果动物生存在更加丰富更加复杂的生活环境中，那么他们的大脑重量变重、大小增加、灰质层变厚、神经元数量增加。这似乎也可以解释家养的动物生命力比野生的弱的原因。而同样在人类身上，二语积极效应也改变了我们的大脑提高了其可塑性。但是二语对大脑的影响不仅限于积极性，还有消极效应，例如英语26 个字母与汉语拼音 46 个字母很多极为相似，这使得习得英语后的很多学习者混淆甚至忘记汉语字母的正确读法。因此一种语言的侵入导致另一种语言能力的下降或退化，我们叫做语言的磨蚀即语蚀现象。但是语蚀现象是否直接与二语的入侵大脑有关还有待于这方面的实证研究来去验证。无论是积极效应还是消极效应，在某种程度上都认可了二语与母语之间直接作用的关系，但是 Selinker 提出的中介语理论认为两种不同语言不是直接相互作用的而是中立的。他认为中介语是在二语与母语之间相对独立的语言系统，它具有一套独特的语音、语法和词汇规则体系，这套体系是可变化的可渗透的，而在二语习得过程中，母语或二语都有石化现象，所以我们也可以假设二语对母语的影响可能是中立的。

四、结束语

本文首先讨论了二语及母语习得的一些理论观点，这些观点能让我们更清晰地分析二语与母语的关系。其次，我们探讨了母语对二语的影响。学习二语时，我们知道母语产生的一些影响会帮助学习者更好地习得二语。与此同时，我们也需要了解二语对母语的影响，这样我们才能提高母语并更好地习得二语。事实上，很多教学法都能帮助学习者在听说读写方面提高，但是很多教师无法把学习者的创造性和生动思维与母语联系起来，所以母语与二语之间的信息差就会很大。我们讨论过二语对母语逆反效应，可以帮助学习者更好地学习和拓展母语和二语学习。同时让我们意识到在多语学习过程中应该结合两种不同的语言的特点及相互影响帮助学习者更容易去掌握不同语言的词汇，句法及文化。尽管我们是在母语背景和语境里学习二语，但是学习者的语言模式一旦形成也很容易影响母语，甚至会导致语蚀现象。所以作为语言教师，教授二语不仅意味着二语语言技能及语言能力的培养，还要注意引导学生母语的唤醒及刺激。本文只是从理论上简单阐述了二语对母语的影响，在以后的研究中应该采用实证研究法继续对一些假设提出实例验证才能更有效地通过效应促进双语的学习。

参考文献

英汉二语写作连接偏误比较分析 第6篇

关键词：连接；二语；写作；比较；偏误

一、引言

1976年，Halliday和Hasan在《英语的衔接》中归纳出五种语篇衔接手段：词汇衔接、指称、连接、省略和替代。其中连接是衔接手段中比较复杂也是比较重要的一种。连接本身并不创造语篇的句子关系，而是依赖于语篇句子之间本身的语义逻辑关系。当连接衔接手段用得恰当的时候，有助于语篇的连贯，读者也更容易地完全理解语篇的关系；而当连接衔接手段的使用有误的时候，会在一定程度上影响语篇的连贯，干扰读者对语篇信息的准确理解。

在大学英语教学和对外汉语教学中，写作一直都是困扰广大师生的难点。而在众多影响因素中，衔接手段的使用恰当与否，直接影响了作文的连贯性和语篇的质量。同为二语写作，同样问题的出现绝非偶然。然而，在此方面所做的研究却并不多。

笔者在2013年CNKI中国期刊全文数据库上，在哲学与人文科学、社会科学I辑和社会科学II辑范围内进行了搜索。在期刊年限不限、来源类别为全部期刊的情况下，以“连接偏误”为主题的模糊查询结果为18条，其中10条是关于留学生汉语写作偏误的，1条是关于大学英语写作偏误的；精确查询结果为5条，其中2条是关于留学生汉语写作连接偏误的，1条是关于留学生汉语语篇衔接偏误的。以“连接偏误”为摘要的模糊查询结果为5条，精确查询结果为4条。以“连接偏误”为篇名的模糊查询结果为7条，精确查询结果为2条。以“连接偏误”为关键词进行的模糊和精确查询，结果均为0条。

为此，文章选用某高校英国来华中高级留学生的汉语作文和同年我国某大学英语一、二年级学生的同题目英语作文各40篇为样例（题目涉及环境保护、旅游、学习、家庭；汉语字数约15000，英语单词约8000），对两种二语写作中的连接偏误做一比较，试图找出异同，探索规律，以期对二语写作有所裨益。

二、英汉二语写作连接偏误比较

胡壮麟先生（1994）提到，连接(conjunction)，又称逻辑联系语，是一种运用连接成分体现语篇不同成分之间具有何种逻辑关系的手段。胡先生（2008）进一步说，连接成分往往是一些过渡性的词语，表示逻辑上的联系。邢福义（2001）将连接关系分为三大块，即因果、并列和转折。Halliday和Hasan与胡壮麟另有时间型（或时空类）之分。

文章从三方面对学生在二语写作过程中出现的连接偏误进行比较分析：连接缺失、连接误用和连接冗余。由于在连接衔接手段中，关联词语的使用是最为常见的，故而，学生在连接衔接手段方面出现的偏误，也相对集中在关联词语上。笔者对所掌握的二语写作样例中学生对关联词语使用情况进行了统计：英国来华留学生汉语写作中，关联词缺失情况最严重，占61.72%;其次是关联词冗余，占21.09%；关联词误用最少，占17.19%。而中国大学生英语写作中，关联词误用情况最严重，占53.25%;其次是关联词缺失，占28.13%；关联词冗余最少，占21.19%。

1.连接缺失

在两种二语写作中，因果类关联词缺失情况最严重，其次是转折类关联词的缺失。

（1）因果类关联词的缺失

汉语例1：人如果想做，#肯定可以做到。

例句是表示假设关系的句子，第一小句使用了“如果”，#处应添加“就”与之相呼应。

汉语例2：我觉得人们应该注重垃圾分类，#回收对保护环境有非常大的影响。

上句中，前面分句是结果，后面分句是原因。因此，在#处需添加“因为”。

英语例1：I dont like my dormitory,( )it is very small and crowded.

例句中前面分句是结果，后面分句是原因。因此，在处( )应添加“because”。

英语例2：My parents worried about me.( )they came to see me.

例句中前面分句因果关系。因此，在处( )应添加“So”。

（2）转折类关联词的缺失

汉语例3：父亲在2000年12月去世了，#他的思想和品德永远不会被忘记。

汉语例3中前后分句之间很显然是转折关系，因此，需在＃处添加“但是”。

汉语例4：不管孩子说什么做什么，他们＃不停下来。

此句前后分句之间为让步关系，因此，需要在#处加“也”，来与前面的“不管”相呼应。

英语例3：People suffer from water pollution.( )the local government didnt take pleasure.So,people became angry.

在这三个句子中，前两个句子存在转折关系。因此，在处( )应添加“But”。

（3）并列类关联词的缺失

汉语例5：20世纪人类的一些行为a#造成了环境的破坏，b#伤害了人类自身。

上句前后分句之间，应该是层递关系。应该在a#和b#处分别添加“不但”“而且”。

汉语例6：这样生活下去，不仅自己痛苦，家人#痛苦地生活。

上句中前后分句之间是递进关系。因此，我们可以在＃处加“也”，来使句义表达完整。

英语例3：You drop the litter.I( )drop the litter.Our surroundings become worse and worse.

例句中的前两个句子存在递进关系。因此，我们可以在( )处加“also”。

（4）时空类关联词的缺失

汉语例6：世界大战后，一些留下来的问题不能解决，#他们发明了几种方法以便解决这个情况。

上面句子分句之间是前后相继的关系，因此，要在#处加“接着”“然后”等词。

英语例4：We should try our best.( )our environment will become better.

在( )处加“Then”来表达前后承接关系。

2.连接误用

在连接误用中，主要集中在因果类关联词，其次是转折类关联词。

（1）因果类关联词的误用

汉语例7：(只要)大家明白相互的想法才可沟通和减少代沟。

例句中“大家明白相互的想法”应该是“沟通和减少代沟”的唯一条件，而“只要”表示充足条件。因此，上句中的“只要”应改为“只有”，组成“只有……才……”结构。

英语例5：I didnt study hard,therefore I failed in the final exam.

“therefore”作为副词不能连接从句，因此，句子的第二个小句应单独成一句。

（2）转折类关联词的误用

汉语例8：同样，拿交通来说，在济南我大部分的时间坐公共汽车，(不过)在我的国家我主要坐地铁或有轨电车。

此句中前后分句转折很明显，应使用表转折程度重的“但是”，使句意表达更充分。

英语例6：The problem is very difficult, however I solve it at last.

“however”作为副词不能连接从句，因此，句子的第二个小句应单独成一句。

（3）并列类关联词的误用

从所收集的语料来看，学生在使用表递进关系的连词中，出现的偏误最多。

汉语例9：烟对自己的健康有害，(但)也对你的家人有害。

例句中前后分句的逻辑关系是递进的，应该使用“而且”。

英语例7：More cars cause traffic jams,furthermore they pollute the air.

“furthermore”作为副词不能连接从句，因此，句子的第二个小句应单独成一句。

（4）时空类关联词的误用

收集的语料中，学生这部分的偏误不多。最典型的就是“然后”和“以后”的误用。

汉语例10：我喝了杯酒，(以后)回到了家。

应将“以后”换成“然后”。

英语例8：She gave me her umbrella, then went away.

“then”作为副词不能起连接作用，因此，“then”改为“and”。

3.连接冗余

在所收集到的语料中，这部分偏误不是很多。

汉语例11：我们都考了大学（然后）成为大学生,太高兴了。

例句中的“考上大学”与“成为大学生”没有明显的时间先后关系，应去掉“然后”。

汉语例12：如果在不允许的场所抽烟(而)被发现了得罚款。

上句中分句之间应该是假设关系，后面分句中可以省略与“如果”相搭配的“就”，句义仍是完整的。所以，“而”在句子中是多余的，应该去掉。

英语例9：Although he is a boy,but he knows a lot.

“Although”单独使用表示转折起连接作用，不能与but连用，应去掉but。

英语例10：Because we destroy the nature,so we are punished by the nature.

“Because”单独使用表示因果，起连接作用，不能与so连用，应去掉so。

综上所述，可以看出，英汉二语写作连接偏误既有共性也有特殊性。它们都存在连接缺失、连接误用和连接冗余三种情况，而且偏误都集中在因果类与转折类关联词的使用上，集中在目的语和母语内涵外延相近但有差别的关联词上，但是偏误程度不同，侧重点也不同。

三、成因

在学习第二语言的过程中，学习者的母语会对目的语的习得产生干扰，这种干扰称为语际干扰，也叫语际迁移。母语规则和目的语之间出现差异，影响目的语语言学习的迁移叫做负迁移。这种语际负迁移的现象在语料中大量存在，连接偏误产生的一个非常重要的原因。

比如：汉语中存在成对使用的关联词组，而英语中没有，就使得英国留学生在使用汉语成对关联词组时会缺失其中的一个关联词，而中国大学生在使用赋有汉语成对关联词组意义的英语关联词时常常出现冗余的情况。再如：汉语中“因此”起连接词的作用，但是具有此意义的英语单词“therefore”却是副词，所以，中国大学生把“therefore”误用作连词，就不足为奇了。

四、解决对策

一是进行语篇分析。教师在对课文进行分析讲解的过程中，应适度加强语篇分析，突显语篇的衔接连贯特征，找出语篇的外在衔接形式和内在连贯本质，分析衔接与连贯的关系，挖掘语篇的内在含义。

二是加强英汉对比方面的学习。英汉思维方式有很大不同。学生在进行英语写作的时候，往往不自觉地受到汉语习惯的影响。教师必须让学生了解并英汉两种文化的差异和表达方式上的不同，指导学生做英汉互译练习，加强两种语言的对比。

参考文献：

[1]胡立.第二语言习得中的母语负迁移[J].外语教研，2008（20）.

[2]胡壮麟.篇章的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社，1994：92.

[3]胡壮麟.系统功能语言学概论[M].北京：北京大学出版社，2008：184-185.

[4]万华，吴娟.大学英语写作中的连词误用分析[J].上海大学学报（社会科学版），2006（6）.

句子构造框架与二语写作成绩研究 第7篇

句子构造框架 (sentence builder) 指的是为整个句子提供框架的词汇短语, 学习者可根据所需表达的思想内容填入形式可变化的短语和从句 (Nattinger&De Carrico, 1992) , 如“that reminds me of X”和“the__er X, the__er Y”。从定义可以看出句子构造框架是词汇学习的范畴, 而不是语法范畴。现在越来越多的研究表明, 语言使用中的形式选择在很大程度上是靠一次选择一个连续的词语搭配序列来表达意义而不是句法驱动的逐词填空。在此基础上, 语言学家将语块 (chunks) 引入语言和词汇习得的研究中, 认为语言的学习基本单位是语块而不是句子。语块就是句法和词汇两极之间存在的大量兼有词汇和句法特征的固定或半固定语言结构, 这包括句子构造框架。句子构造框架被看成是语块的一种形式, 而加强语块教学的研究是近些年来英语词汇教学研究领域中的一大趋势。这种语言现象融合了语法、语义和语境的优势, 所以以句子构造框架作为英语词汇教学的单位已为越来越多的国内外语言研究者所重视。

随着研究的深入, 英语教师和学习者都清楚句子构造框架在语言学习中的重要性, 但英语课堂教学却没有给予其应有地位。出现这种矛盾现象, 原因有两个:1) 对句子构造成分的认识还不够充分。虽然知道这种由多个单词构成的语言单位在书面语和口语中占据相当大的比重, 但是传统的语言观认为“句法第一, 词汇第二”, 词汇与句法是二元对立的, 词汇仅是用来填充一定语法结构的材料。这导致很多人没有认识到句子构造框架对学习者的语言识别、学习和认知过程是至关重要的;2) 缺乏有效地教授的方法和手段。在传统语言观的指导下, 句法和词汇的教学往往割裂开来。对于句子构造框架的讲解, 要么放到句子中作为长句难句从语法角度进行分析, 要么拎出来看成单词的一种搭配形式, 要求学生就像背诵单词一样去学习, 只重视音形义, 不重视它在一定语境中的具体使用。这导致学生掌握的句子构造框架不多, 无法举一反三, 利用已学的句子构造框架生成更多的结构;更不知道如何在正确的语境下使用该语言结构为表达服务。

本项目的研究目的是客观描述二语写作者句子构造框架习得与产出的一般真实情况及特征, 来探讨学习者在这一语言结构使用中具体情况, 探讨句子构造框架教学的必要性。

1 研究方法

本次研究的对象为安庆师范学院105名大学英语学生。笔者组织了一次45分钟限时作文测试来考察学生英语写作水平。作文题目为专业英语四级考试的真题, 由两位担任过多次专业四级作文阅卷的老师进行评分, 取其平均分作为成绩。本研究首先提取句子框架结构, 然后运用SPSS进行相关性分析, 其中涉及“语块数量”和“作文得分”2个变量。

在分析过程中, 首先从105篇作文中提取出句子框架结构13个, 然后在所有作文中搜索这13个语块, 得出每个学生使用这些语块的频数, 进而把每个学生使用语块的数量与其作文成绩导入SPSS进行相关性分析。

2 研究结果与讨论

通过运用社会统计学软件SPSS对句子框架结构使用数量和写作成绩相关性进行分析, 得出相关系数为.537** (**在.01水平 (双侧) 上显著相关) 。根据统计学概念, 相关系数表示两个变量之间的密切程度。相关系数0.537表明正相关, 即句子框架结构与写作水平之间具有一定的相关性。作文成绩高的学生往往较多的使用句子框架结构。这一结论可以得出如下解释:第一, 句子构造框架结构作为语块的一种, 具有心理现实性, 可以从大脑中整体提取, 只需填入相应的词语即可;第二, 本研究所采用的语料是规定时间内完成的命题作文, 使用句子框架结构能减轻学生临时构建语句的压力, 节约了更多的时间和精力用于注意其它信息的处理, 从关注短语、句干到更多关注语篇结构、段落关系、段落内句子间的层次关系等宏观结构, 进而提高写作质量和效率。

二语习得的研究表明, 大多数本族语者依据“习语原则”建构写作文本。句子构造框架作为语块的一种形式, 不仅能够帮助写作者组织语言, 还有利于文章的语篇构建, 从而降低文本输出时的认知负荷, 节约更多的认知资源用于构思。因此, 在规定时间内建构命题作文时, 掌握越丰富的句子构造框架结构, 优势越明显。

3 对教学的启示

写作是语言知识的输出过程。写作不仅涉及有关文章体裁、结构和写作技巧等方面的信息, 还依靠短语、固定表达等语言材料。语言材料除了按照语法规则一一组词成句, 更多则是从大脑中提取已储存的“范例”即语块。而这种语言使用中的形式选择过程其实是记忆对信息的加工过程, 即把单个信息组成更大信息。心理学上将这一过程称为“组块” (chunking) , 其结果就是语块。记忆的组块效应则指的是将已有信息组块, 储存在大脑中以便于日后检索和提取。其实, 早在上个世纪四五十年代, 心理学研究就表明语块对语言描述和学习至关重要。句子构造框架是半固定的语言结构, 是融合了语法、语义和语境优势的语言现象, 也被看成是记忆的单位。学习者掌握大量的句子构造框架, 能够扩大其可选词汇的空间, 提高其选词能力, 既有利于提高学生语言表达的地道性, 又接近本族语者的表达习惯。由于句子框架结构具有语境匹配性、真实性、地道性等特性, 作者在写作过程中大量地运用, 有利于语言形式更加符合特定语境, 减少母语负迁移以及内迁移对外语写作的影响提高文字的生动性、流利性和写作效率。

鉴于句子框架结构使用的数量与写作质量的相关性, 笔者认为, 在教学过程中应该提高学生自主学习语块, 尤其是句子框架结构的意识, 并引导学生积极学习和运用句子框架结构, 提高语言产出的准确性和流利性, 从而提高写作质量和效率。教师将句子框架结构教学贯穿于语言教学的各个阶段, 非常具有现实意义。英文写作能力作为应用能力是英语教学的重要目标之一。句子框架结构的掌握不仅能提高写作者语言的流利性、地道性, 还能大大提高写作者书面语的输出能力。以语块为纽带的语块教学法符合大学生的学习特点和认知基本规律, 是语言教学的理想模式, 必将对大学英语写作教学起到较好的促进作用。

尽管本研究揭示了句子框架结构对英语写作教学的重要意义, 但在具体实践中如何实施句子框架结构教学还有待进一步的深入研究。

摘要：本研究探讨句子构造框架的使用与二语学习者写作成绩的关系, 考察了大学英语学生写作中句子构造框架的使用情况, 针对105篇限时作文中的句子构造框架的数量与作文成绩关系研究的结果显示, 大学英语学生的句子构造框架的使用与写作成绩之间存在正相关。

关键词：句子构造框架,限时作文,写作成绩

参考文献

[1]Altenberg, B.&Granger, S.The Grammatical and Lexical Patterning of“Make”in Native and Non-native Student Writing[J].Applied Linguistics 22/2, 2001.

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[3]Nattinger, J.R.&Jeanette S DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[4]Skehan, P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].London:Oxford University Press, 1998.

[5]何自然.当代语用学[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

[6]缪海燕, 孙蓝.非词汇化高频动词搭配的组块效应:一项基于语料库的研究[J].解放军外国语学院学报, 2005, 3.

[7]王立非, 张大凤.国外二语预制语块习得研究的方法进展与启示[J].外语与外语教学, 2006, 5.

[8]杨玉晨.英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示[J].外语界, 1999, 3:24.

[9]于秀莲.语块教学法与提高英语应用能力的实验研究[J].外语界, 2008 (3) :54-61.

二语写作研究 第8篇

关键词：二语写作,思辨能力,批判性思维

1引言

写作一直被认为是语言教学中的一大难点,二语写作的教学更是第二语言教学理论中的重中之重。国际二语写作理论于20 世纪80 年代日趋完善并形成了独立的体系,随着改革开放的深入,我国的二语写作于20 世纪90 年代初期逐步发展起来,自21 世纪以后国内关于二语写作的理论、反馈、过程及教学等方面的研究逐渐扩大深入,研究论文的数量也有大幅度增长。随着外语研究人员综合素质的提升,我国对于二语写作理论的研究也不再限于课堂上的语言教学,而扩展到了认知语言学、心理学、统计学、计算机等特殊用途的英语。本文拟对2005 年到2012 年在知网上发表的有关二语写作的论文进行文献分析,指出国内二语写作理论研究的不足并提出改进方案。

2国内二语写作综述研究

从已发表的论文来看,相关领域学者研究成果如下:有学者首先指出与国外二语写作研究相比,我国的相关领域总体上存在重复研究、研究失衡、教学实证性研究比例偏低、对学习主体研究相对薄弱、缺乏客观科学的评估手段等问题(李志雪、李绍山,2003),但是,对二语写作研究的发展也不容否定,“研究源源不断,也有汇流成川之势”(王文宇、王立非,2004)。从认知心理学的角度上,二语写作语篇生成的认知模型假说及其操作流程逐渐成型发展。该模型旨在揭示个性化认知基础和语篇生成的动态过程,强调关联个体间和文本间互动交流对语篇生成的积极影响。(戚亚军、唐丽娟,2007)随着我国二语写作研究的发展,大学英语写作总体上研究主题向多元化发展,各项内容研究呈不同变化势态,彼此差距已缓慢缩小(秦朝霞,2009),之前的内容重复、对学习主体研究相对薄弱、缺乏客观科学的评估手段等问题已经基本解决,但是实证研究的质量有待于进一步提高,写作主体需要全面化,统计方法运用还有待改善,写作本身需要具体化、情境化(黄建滨、于书林,2009),同时,在未来的写作研究中,“研究者应注重利用多媒体和软件设计,侧重在二语写作环境因素施与学习者主体的影响方面进行实证研究。”(郭姗姗,2009)对于计算机在二语写作方面的作用也被重视起来。之后的学者还指出,我国二语写作研究还存在对写作过程重视不够,过多重视结果,写作评估与测试研究不够深入等问题(晏晓蓉、崔沙沙,2011),从研究内容来看,基于网络的写作教学模式研究,基于语料库的写作结果研究、英语写作的主体研究,英语写作反馈研究是新时期英语写作研究的热点(沈志法,2012)。前人的成果,总结了二语写作研究方式和主体方面的问题以及二语写作研究未来的发展方向,作为应用语言学框架下的理论指导必不可少,但是,从二语写作的内容上来看,却很少有研究能从思辨能力、批判性思维和创新思维的角度来指导二语写作的发展方向,本文将从思辨能力的角度为二语写作研究提出建议。

3国内二语写作研究论文数量及种类的统计和分析

本文通过搜集从2005 到2012 年发表在8 类外语核心期刊上的有关于二语写作的论文,用关键词搜索对它们的数量进行统计,通过阅读它们的摘要和引言对其进行分类。这八类外语类核心期刊分别是《外语教学》《外语教学理论与实践》《外语教学与研究》《外语界》《外语学刊》《外语研究》《现代外语》《外国语》。选取以上期刊论文作为研究对象,原因在于它们作为核心期刊能够体现国内外学术研究的发展动态和热点问题。调查结果如下:

不难看出,从2005 年到2012 年,各个期刊每年发表的关于写作的论文总数量除2007 年和2008 年的之外,总数量呈上升趋势,由2005 年的23 篇上升到2012 年的38 篇。其中,八年间《外语界》上发表的相关文献最多总计63 篇,《外语研究》仅有8 篇。

我国二语写作研究中,实证研究的数目已超过非材料性研究。

本文把上述论文分为七大类:写作教学,写作结果,写作语境因素,读者反馈,写作研究回顾,写作评估、评分与测试,写作过程。其中,写作教学主要包括教学问题调研、课程设置、教材;写作结果是指针对学生文本的语篇特征和语言特征,使用语料库对写成作品进行研究;写作语境因素简而言之就是探究情景、文化和社会等影响写作的要素;写作过程是指对学习者写作过程中的思维活动或认知过程的研究;写作研究回顾主要是通过各种反馈方式,如自我评阅、教师反馈、同伴反馈来进一步提高写作教学质量;写作评估、评分与测试则是在大学英语考试中使用的评分标准、写作命题等方面的研究,读者反馈是在写作过程中应用的教学方法,主要可以反映为同伴反馈、教师反馈和自我评阅。按照以上标准,笔者得出如下结果:

由此可见,各类论文发表的数量由2005 年的差距较小到差距逐渐拉大,最后到2010 年差距又逐渐减小,体现出了各类研究均衡发展的趋势,写作教学的研究在之前的六年间一直是二语写作研究的重点,而有关写作研究回顾的综述研究的论文却发表得最少。

4国内二语写作理论现阶段特点分析

4.1 持续稳步发展,研究论文数量持续上升

由统计可知,从2005 年到2012 年以上八大核心期刊关于二语写作发表的论文总数量为225 篇,2009 年以后每年发表的相关论文超过30 篇,其中《外语界》发表的文章最多达到63 篇,其次是《外语与外语教学》的41 篇,《外语研究》发表的最少,只有8 篇。因此,我国对于二语写作研究的总趋势是上升的,此外,像《外语界》《外语教学》《外语与外语教学》等教育类核心期刊对二语写作研究的关注度高于如《外语研究》等关注外语研究理论的期刊,以上的发展主要得益于二语写作已成为一门独立的学科,研究的理论和方法也逐渐成熟,同时,二语写作在二语教学中的作用已逐渐被重视起来。

4.2 实证研究的数目已超过非材料性研究,两种研究比例的分配合理

根据黄建滨、于书林(2009)的研究,在1993 到2002 年间,我国二语写作研究中非材料性研究一直占绝对优势,而本次研究可知,从2006 年开始实证性研究的数量已超过非材料性研究并且在2007 到2010 年间数量一直保持增长,这一显著的改变得益于我国外语研究者思维的转变和二语写作研究的趋势的推动,传统的非材料性研究缺乏实验基础的支持,不具有很强的说服力,实证性研究则弥补了这一缺陷。并且,从2000 年到2011 年的发展趋势来看,预测二者的比例分配将更加合理,之后的发展走向并存且相结合。此外,对学习主体研究相对薄弱的问题也已经解决,研究主体已经由原来的偏向客体逐渐发展为重视主体,主体、客体研究并重成为发展的主流。

4.3 写作教学研究中对多媒体的运用增多

二语写作的研究重点仍然放在写作教学上,其中对多媒体、计算机网络技术的应用无疑大大地拓展了写作教学模式,从传统课堂教学到语音室授课,再到现在普遍的多媒体教室授课,教学过程更加便利。另外,对于语料库,网络和计算机的应用不仅为学生提供了广泛的写作素材来源,也为教师提供了更多的评价参考标准。但是,对于传统写作教学领域,如教学法方面的研究存在重复过多的问题,同时对于上世纪末提出的“过程教学法”和“成品教学法”方面过于强调,虽然取得了一定的成果,但也造成了资源的浪费,不利于相关研究领域的拓展。

4.4 对写作过程研究重视程度不够

传统二语写作研究者重视对学生写作成品的研究,对学生的作文进行分析,总结问题再应用于教学,指导实践。而在20 世纪80 年代左右,一些学者认为学生在写作过程中的认知、心理、情感等影响写作结果和质量的因素,是无法单纯地从观察分析学生的二语作文中得到的,于是他们开始注重对写作过程的研究,有意义地扩展了研究领域。但是,从表中数据来看对写作结果的研究论文数目总体高于写作过程的数目,2005 年到2010年,有关写作结果的论文占总体论文的23%,而写作过程仅占10%,体现出我国二语写作研究对写作过程的重视不够,因而对学生在写作过程中的思辨能力、批判性思维、创新能力等方面的研究不足。

4.5 写作评估注重于对国内英语考试的研究,提高考核项目信度是关键

对于该领域的研究主要限于对国内大学英语四六级考试、英语专四、专八中写作部分的探索,包括写作命题、标准、评分标准、评分信度与效度,指出了“寻找写作试题的信度、效度和可行性的平衡点是测试专家的任务之一。”(晏晓蓉、崔沙沙,2011)

5针对二语写作研究提出的建议

5.1 改革二语写作教学方法,特别关注计算机多媒体在写作教学中的应用

随着多媒体技术和计算机网络技术的发展,二语写作也正在经历数字化进程。首先是传统写作模式的改变,互联网为学生提供了更为广阔的写作平台,如博客、电子邮件、论坛等,也为同学们提供了更多的写作机会,对传统的写作文体、篇章结构造成了影响。同时“网络用语”也在一定程度上改变了学生写作的用词,促使语言使用的多样化。其次,使用计算机对学生二语写作进行纠错、评估,更是推动了写作评价系统的改革,减轻了教师批改作文的负担,将写作研究进一步由“结果法”向“过程法”推进。此外,如托福等国际英语考试都采取计算机测试的方法,使写作的形式过程及非写作因素发生了改变。以上多媒体技术带来的变化拓宽了二语写作研究的领域,成为了研究重点。

5.2 充分发挥语料库在写作结果研究中的应用

目前在我国国内建成的大型语料库有:中国学习者英语语料库、英语专业学习者语料库、中国学生英语口笔语语料库、英语本族语者作文语料库。通过与计算机技术的结合,这些语料库可以被充分应用于二语学习者的文本特征、词汇特征及语言错误分析,其中包括文章的连贯性、词语搭配、措词造句等方面的错误。此外,通过对语料库的批改、评估,学生更加认识到本民族语言使用者的语言习惯,并努力克服第一语言中负迁移对第二语言学习的消极影响,提高二语教学的质量和效率。因此,这一领域对二语写作研究有深远的影响。

5.3 重视写作过程中二语写作者思辨能力和批判性思维的能力

培养大学生的思辨能力是我国各类高等院校人才培养的重要目标之一,可是在传统的英语写作教学中,尤其是大学英语专业的写作教学上,由于写作教材的陈旧,以死记硬背为主的学习方法,一部分大学生对时事了解过少,文化背景欠缺,在写作中很难运用现有的知识积累对已有的观点、事实进行批判性的分析,给出正确的评价。再加上网络的普及,写作抄袭成风,二语写作者很难有自己独到的观点,于是在写作的内容上出现了大量雷同观点,没有创新,限制了二语学习者写作质量的提高。因此,二语写作研究应关注学生二语写作过程中的批判性思维。

6结语

综上所述,我国二语写作研究在稳步发展,但仍存在许多问题,如研究范围过多重复,过于强调写作结果等,注意到这些问题有助于二语写作进一步的发展。同时,计算机多媒体技术的发展极大地拓展了二语写作研究的领域,有待于学者们的深入挖掘。我国二语写作研究在新世纪所取得的进步应得到充分肯定,也期待广大学者在该领域进一步研究的辉煌成果。

参考文献

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[7]王文宇,王立非.二语写作研究:十年回顾与展望[J].外语界,2004(3):52-58.

二语写作研究 第9篇

自20世纪70年代以来, 国内外大量外语学习策略研究发现, 二语学习策略的使用和学习成绩有着明显的正相关关系。但也有研究发现, 学习策略的选择、使用和效果并不是一成不变的, 往往受学习者的性格、性别、年龄、动机、文化、民族、教育背景、学习内容、学习环境及协调运用学习策略的能力等各种因素制约 (Griffith 2008;顾永琦、胡光伟, 等2011) 。顾世民等 (2015) 回顾了国外语言学习策略研究的发展历程并指出, 进入21世纪以来, 尽管语言学习策略研究进入低潮阶段, 但是国外对具体语言技能相关的学习策略研究却方兴未艾, 且研究内容越来越具体和深入, 这将为突破语言学习策略整体研究所遭遇的瓶颈起到积极的促进作用。

写作能力是构成二语水平的重要组成部分, 是学习者个体运用书面语言进行交际的能力体现。现在, 二语写作教学研究的中心已由传统的“成果法”模式转变为“过程法”模式, 这为我们研究写作策略的使用提供了很好的机遇;与此同时, 写作策略的确定也展示了学习者的写作过程。从某种程度上说, 写作者使用写作策略的情况决定了其写作能力的高或低 (Flower&Hayes 1981;Raimes 1985;杨淑娴2002;修旭东、肖德法2006;王俊菊2006;赵江葵、敖练, 等2012) 。但是, 国内对写作策略的研究不多, 写作策略研究几乎是空白 (文秋芳2003) 。因此, 对学习者的写作策略使用情况进行摸底调查及探究有效的写作策略培养模式日益成为二语写作研究领域的一个热点问题。

写作策略, 即写作者用来提高其目标语言能力的各种措施, 如, 如何谋篇布局、遣词造句、修改文章等。本次研究拟回答以下两个问题:

问题一:非英语专业大学新生在写作过程中经常使用哪些写作策略?所使用的各种写作策略的频率如何?

问题二:不同水平的二语写作者在策略使用上是否有规律可循?换句话说, 语言水平和写作策略使用之间有何差异?原因何在?

二、研究设计

(一) 研究对象

本次研究于2015年秋季学期新生军训后第1周的课堂上进行, 90名受试对象均来自内蒙古自治区某大学2015级非英语专业本科生, 包括社工、电气、电子信息工程、计算机科学与技术、国际经济与贸易、人力资源与管理和信息管理与信息系统等专业。根据分班测试, 他们被分成高、中、低水平三组。

(二) 研究方法

由于国内外对写作策略的定义及写作策略的分类标准不一致, 笔者结合已有的相关文献材料和平时的教学观察, 采用顾永琦等 (2011) 所设计的写作策略问卷, 主要调查八个维度的二语写作策略:动机策略、构思策略、监控/评价策略、反馈处理策略、修改策略、文本生成策略、资源利用策略和社会/情感策略。这些策略由44项具体的写作行为组成, 全部采用李克特5点量表进行测量 (1=从未;2=很少;3=偶尔;4=通常;5=总是) , 利用PASW18.0软件包对问卷调查所得数据进行描述、单因素组间方差分析 (ANOVA) 和皮尔逊r相关分析, 辅以个别访谈定性分析, 旨在研究大学新生对各写作策略的使用情况及其与二语水平之间的关系。

三、结果与讨论

(一) 写作策略的使用情况

表1是非英语专业大一新生在写作过程中经常使用的写作策略的描述统计量。统计显示, 八大类策略组得分均超过2.1, 说明非英语专业大学新生在写作过程中都会使用某种策略。笔者认为这可能与《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》的实施有关, 该标准要求学生掌握调控策略、认知策略、交际策略和资源策略等各种学习策略。在八大类策略中, 经常被使用的写作策略有:反馈处理策略和构思策略 (M=3.0678, SD=0.88099;M=3.0611, SD=0.65988) 。各种写作策略的具体使用频率次序为:反馈处理策略>构思策略>文本生成策略>监控评价策略>资源利用策略>社会情感策略>修改策略>写作动机策略。

反馈处理策略包括4个题目:我会记录下别人的建议以备后用;我会认真考虑别人的建议;如果老师要求我修改作文, 我会问清楚修改原因;我会认真检查被老师修改后的作文。构思策略主要包括动笔写之前先讨论所写主题, 仔细阅读题目, 写提纲, 思考要写的内容, 组织所用的词、短语和句式, 读者意识, 体裁意识等。通过访谈发现, 受试者使用反馈处理策略频率最高的原因之一是大一新生刚经历过高考, 受中学教师的影响较大, 很重视教师的作文批改意见;但同时也反映出高中写作教学习惯于成果法教学, 忽略了重视写作过程中学生的构思活动, 以及以学生逻辑思维能力和批判思维能力培养为主的过程教学法。构思策略被频繁使用这一发现和杨淑娴 (2002) 的研究一致, 说明非英语专业的大学新生已意识到二语写作准备阶段的各个策略及其合理使用的重要性, 也验证了“三思而后行”的必要性。通过访谈发现, 部分受试者表示构思时主要是动脑不动手, 这个可能和限时写作有关, 因为有研究发现, 写作时间是影响写作过程和作文成绩的重要变量之一 (吴红云2006) 。但动脑与动手两种不同的构思方式对写作成绩具有何种影响值得进一步研究。

同时, 二语写作动机策略最低 (M=2.3422, SD=0.60726) 这一发现说明大一新生写作动机不足, 缺乏二语写作的内在兴趣, 很少主动写文章或寻找好文章来读和模仿, 也很少主动和教师、同学讨论写作技巧和方法。通过访谈发现, 受试者普遍反映在高中课堂上教师只是一味地传授知识, 学生被动地听课;尽管学生想要提高自己的书面表达能力, 但其单词量有限, 语法基础薄弱;对于作文的书写, 总是一句话反复说好几遍, 凑字数, 意思表达不清楚, 语法错误和用词不当现象频频出现;自学能力很差, 不会自己发现和思考问题, 也不愿意主动回答问题, 课堂积极性不高。对此, 赵江葵等 (2012) 探讨了融入“目标教学”要素的“以学习策略的分步习得模式”, 这为提高英语专业学生二语写作水平和动机提供了一个有效且切实可行的方法, 但是, 其对大学非英语专业学生是否适用尚待研究证实。

(二) 不同水平学生写作策略使用的特点

单因素组间方差分析 (ANOVA) 结果显示 (见表2) :不同二语水平的写作动机策略、构思策略、监控评价策略、反馈处理策略、修改策略、文本生成策略、资源利用策略有显著差异 (P<0.05) , 只有社会情感策略无显著差异 (P>0.05) 。

事后差异检验 (见表3) 发现, 高水平与中水平及低水平之间的构思策略、监控评价策略、反馈处理策略、文本生成策略使用差异显著 (P<0.05) , 中水平与低水平之间无显著差异 (P>0.05) ;此发现验证了杨淑娴 (2002) 的结论:写作成功者比不成功者在准备阶段和起草阶段均多使用构思策略, 但本研究也发现了写作成功者较多使用的其他几项策略。高水平与中水平之间的修改策略和动机策略使用差异显著 (P<0.05) , 高水平与低水平及中水平与低水平之间无显著差异 (P>0.05) ;此发现和杨淑娴 (2002) 的结论基本一致, 从数据上更加具体地展示了高、中、低不同水平的学习者在上述策略使用中的不同特点。资源利用策略的使用在高水平和低水平之间存在显著差异 (P<0.05) , 高水平与中水平及中水平与低水平之间无显著差异 (P>0.05) ;社会情感策略在高水平、中水平及低水平之间均无显著差异 (P>0.05) , 但数据显示高水平与中水平及中水平与低水平之间均呈负相关;说明学习者在写作遇到困难时, 普遍缺乏向教师、同学、家人请求帮助的意识, 这可能和学生的“丢面子”负面情感有关。因此, 教师应该在写作教学中注意培养学生敢于“犯错误”的精神, 在不停地尝试中取得进步。

皮尔逊r相关分析发现构思策略 (r=0.397, p=0.000) 、监控/评价策略 (r=0.233, p=0.027) 、反馈处理策略 (r=0.295, p=0.005) 、修改策略 (r=0.218, p=0.039) 和二语写作水平有显著正相关关系, 说明学生的写作水平越高, 倾向于使用这四种策略的可能性就越大。文本生成策略 (r=0.140, p=0.188) 、资源利用策略 (r=0.040, p=0.706) 、社会情感策略 (r=0.018, p=0.863) 和动机策略 (r=0.128, p=0.228) 与二语写作水平无显著相关关系, 说明这四种策略的使用和学生的写作水平关系不大。此发现和前人的结论不完全一致, 例如, 王俊菊 (2006) 发现学生使用写作策略的频率随着二语水平的提高而逐步减少, 而本研究的发现正好相反:学生写作策略的使用整体而言呈上升趋势。分析原因, 首先, 本研究以写作成绩作为自变量而王俊菊 (2006) 以语言综合水平为自变量;其次, 和研究工具不同有关, 王俊菊 (2006) 的结论以有声思维法通过复杂的编码系统演绎归纳而得, 本研究以量化问卷为主, 更多地探讨学习者“写作学习策略”和“写作过程应用策略”, 未加关注他们在具体写作过程是否能够且容易地应用这些策略 (修旭东、肖德法2006) ;再次, 和参加实验的受试者水平及其回答每个题项的认真态度有关。

结束语

本研究探讨了非英语专业大学新生在二语写作策略意识上的使用情况, 研究结果不仅丰富了二语写作的研究文献, 而且有助于一线教师更有针对性地帮助学生更好地运用各种写作策略, 形成有策略地处理解决某些学习、生活及工作中遇到的各类问题的习惯, 从而提高二语写作教学的质量, 实现“全人”教育的最终目标。

本研究的不足之处:一是所使用的调查问卷尽管经过实践证实可信有效 (Gu, Y 2007) , 但并没有涵盖所有的写作策略 (如:母语策略) ;二是受试数量尽管达到了统计学上的最低要求, 但样本数量整体偏少, 且没有考虑学习者的个性差异、性别差异、情感差异等因素, 其研究发现的适用性有待进一步验证;三是本调查研究主要针对大一新生, 随着学习的不断深入, 其二语写作策略的使用可能会随之发生变化。希望这些问题能在今后的研究中得以解决。

摘要：对内蒙古自治区某大学2015级90名非英语专业大一新生的二语写作策略意识情况进行调查的结果表明:在八大类策略中, 经常被使用的写作策略是构思策略和反馈处理策略。各种写作策略的具体使用频率为:反馈处理策略>构思策略>文本生成策略>监控评价策略>资源利用策略>社会情感策略>修改策略>写作动机策略。不同水平的二语写作者在策略使用上具有差异性:高水平的二语写作者多使用各种写作策略, 而中、低水平写作者较少使用。

关键词：非英语专业,大一新生,二语写作策略

参考文献

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文秋芳.2003.中国英语学习策略研究20年[A].英语学习策略实证研究[C].文秋芳、王立非 (编) .西安:陕西师范大学出版社.

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修旭东, 肖德法.2006.英语写作策略、八级写作认知过程及成绩关系的结构方程模型研究[J].外语教学与研究, (6) :460-465.

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Griffiths, C.2008.Strategies and good language learners[A].In C.Griffiths (ed) .Lessons from Good Language Learners[C].Cambridge, UK:Cambridge University Press.

二语写作研究 第10篇

1 研究设计

1.1 研究范围

Biber对大型语料库分析, 英语口语和笔语语域特征至少有67个。该研究只关注大学生作文中常出现的28个特征 (见表1) 。

1.2 研究问题

(1) 工科非英语专业学生议论文中口语语域特征和笔语语域特征分布如何?

(2) 口语语域特征和笔语语域特征与学生写作质量间存在什么关系?

1.3 语料来源与采集

该研究的语料来源于批改网2014年12月西安交通大学工科多个专业7班和13班116名研究生提交的议论文 (非限时写作) , 建成小型语料库, 语料库的总库容为54 294词。

1.4 语料整理建库

语料库的详细信息见表2。

2 结果与讨论

2.1 研究生议论文中口语语域特征和笔语语域特征分布情况

首先, 在Antconc中检索第一人称代词、第二人称代词、模糊限制语、省略语、序列词、逻辑连接词、归因词。表3为工科非英语专业学生议论文中口语语域特征和笔语语域特征分布统计结果。

根据表3, 我们发现工科非英语专业学生在议论文中用了一些口语语域特征, 尤其是参与性标记中的第一人称代词的使用。学生写作中为什么出现大量的参与性标记, 什么样的写作任务容易出现口语语域的参与性标记, 有待深入研究。

对于笔语语域特征, 整合性尤为显著。学生主要使用逻辑连接词、分词、并列连词、属性形容词、从句来组织作文。尤其是属性形容词, 分词和并列连词的使用。这可能与作文的题目有关, 该次作文要求学生对“国家通过要求年轻人在贫困地区工作一年来加强年轻人的人生价值”这一现象发表自己的观点, 并列连词的使用可使议论文更富连贯性;分词的使用使文章的内容更加简练, 语言表达更精简, 更具有表现力;属性形容词表示人或事物的属性, 特征或状态, 属性形容词的使用说明学生写议论文时能尽可能详尽地描述人或者事物的特性, 使文章内容更丰富, 更具信息性;从句是学生议论文的最大特征, 说明研究生一年级学生更倾向使用从句使文章更正式, 语篇更连贯。从总体上来看, 研究生所写的议论文呈现笔语语域特征比口语语域特征更明显的趋势, 这与研究生的英语水平相关, 他们经历了全国统考的研究生英语考试, 英语水平相对较高。在笔语语域特征中, 整合性显得尤为突出, 说明研究生写作时关注语言的正式性、信息性、连贯性, 这比较符合较高水平英语写作者。

2.2 口语语域特征和笔语语域特征与高低水平组学生作文质量间的关系研究

将议论文依据专家打分分为高水平组和低水平组:

(1) 将这2组分别建成子语料库, 统计子语料库的库容及作文篇数等详细信息, 得到表4。

(2) 高分组有38人, 低分组有76人, 为保证高分组和低分组库容相当, 从低分组中随机选取38人建成语料库。

(3) 将高低分组语料库用tree tagger进行标注。

(4) 检索口语和笔语语域特征的分布情况, 得到表5。

从表5可以得知:

(1) 工科非英语专业的研究生, 不论是高分组还是低分组, 其口语语域都表现出明显的参与性, 笔语语域都表现出明显的整合性。

(2) 就口语语域特征而言, 低分组的学生明显比高分组学生更多使用了第一人称代词和第二人称代词等表达参与性的词, 模糊限制语的使用差异不大, 说明两组学生在不太确定的内容上都使用宽泛的表达, 带有一定的口语特征。低分组学生使用了更多的省略语, 说明低分组学生对议论文文体的正式性缺乏认识和关注。

(3) 对于笔语语域特征, 整合性在两组学生的议论文中都很明显。对于显现性, 差异最大的在于逻辑连接词的使用, 高分组学生比低分组学生使用了更多的逻辑连接词, 说明高分组学生更加注重语篇的连贯性。对于整合性, 高分组和低分组学生使用从句的情况差异不大, 这可能与学校教学内容相关, 中国学生在课堂中学习的语法较多, 从句是语法教学最重要的部分之一, 教师在课堂经常强调从句的使用可以使文章更正式, 尤其是长难句的使用可增强文章的正式性。2组学生差异显著性由高到低依次排列为:名词化词、并列连词、分词和属性形容词。名词化是指一种较为复杂的语法现象, 说明高分组学生对名词化更为熟悉, 掌握了这种较为复杂的语法现象。高分组学生使用了更多的并列连词说明他们更注重文章的连贯性。高分组学生使用更多的分词以简化文章的语言, 属性形容词的使用说明高分组学生更关注细节化特征, 以为读者提供更多有关人或事物的信息。总之, 高分组学生比低分组学生作文的整合性要强, 说明高分组学生的作文更正式, 更具信息性和连贯性。

(4) 对于分离性, 高分组学生作文比低分组学生作文更具分离性。分离性使写作者要表达的内容更客观, 因此也更具说服力。

根据研究结果, 笔者认为工科非英语专业写作教学可采取以下措施, 来提高学生英语写作质量:

(1) 教学过程中, 有意识地将口语语域特征和笔语语域特征贯穿于写作教学课堂中, 培养学生写作的语域意识, 让学生对写作的理解更深层次化, 提升写作教学的效果。

(2) 在课堂上将高分组学生和低分组学生组成小组, 进行合作探讨式学习, 讨论其中的口语语域特征和笔语语域特征, 分析某类写作的特点及口笔语语域特征的使用情况, 为以后写作提供借鉴和启示。

参考文献

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二语习得研究概述 第11篇

关键词：二语习得；研究

中图分类号：H09 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）04-0090-01

在外语学习过程中，学习者免不了会碰到各种各样的困难。在二语习得研究领域的诸多课题中，对跨语言影响的研究是一种用来解决这些难题的有效方法。外语学习是以已有的语言知识为基础的，因此，必然会受到母语的影响。语言迁移理论研究始于二十世纪中期，几十年来，随着二语习得的发展而发展，并且越来越受到二语习得研究者的重视。

从19世纪起，与迁移相关的实例研究就得到越来越多的关注，目前与跨语言影响相关的论据已十分充足，广泛涉及语音、词汇、语法等方面。语言迁移在二语习得研究中具有举足轻重的地位，它源于对比分析理论，后又将研究重心转向错误分析和中介语理论。从历史发展角度来看，语言迁移被视作是对这些二语习得理论的进一步发展。在外语学习过程中，学习者不断的将他们所学的外语知识与现有的知识相联系，而母语又是其中最重要的部分。当现有知识有利于外语学习时，就会发生正迁移；当现有知识阻碍外语学习时，就会发生负迁移。总的来说，这些方法论相互补充，在二语习得研究中都起到了重要作用，为母语迁移研究奠定了坚实的理论基础。现有研究偏重从语音、词汇运用、句子成分三个方面来分析语言迁移现象。通过分析，我们便可以发现一些外语学习中由母语迁移所引起的错误根源。通过比较英汉两种语言体系和分析母语迁移现象，不仅可以加深我们对母语迁移的认识，而且有助于教师预测学习者的产出错误并摸索出促进外语学习的教学方法，从而减少外语学习中的困难，增强学习效果。

语言迁移属于第二语言习得领域的研究课题。关于它的研究始于20世纪40、50年代的美国，而国内在90年代末才开始关于母语迁移的研究。近年来，国内外语界对语言迁移现象的研究表现出极大的兴趣，各类学术刊物上出现了不少关于语言迁移研究的文章。

研究对象分为两类：一种是以学习者为研究对象；一种是以语料为研究对象。从第一种研究对象上看，我国母语迁移与英语学习研究对象涉及范围还不够广泛，主要针对英语专业和非英语专业本科生，对其他群体，如小学生、研究生、高职高专生、成年人等没有涉及。研究对象比重也不协调，以大学本科生为主，占87%，分布很不均衡。从第二种研究对象上看，我国母语迁移与英语学习研究的对象虽比较广泛，但各个项目所占比例差距较大，以中国学习者语料库为主，占了近一半。

从研究内容上看，我国母语迁移与英语学习研究主要集中在三方面：（1）语言层面上的研究；（2）语用层面的研究；（3）相关理论与应用研究。从整体上看侧重于语言层面上的研究，占68%，对相关理论及其应用的研究位居其次，而对于语用层面的研究较少。

长期以来，我国外语研究工作致力于研究如何使 外语的教学成效更大，使外语的学习更适合语言学习的规律。1.正向迁移（positive transfer）正向迁移是指母语与目的语的相同之处会促进第二语言学习，加深通过中介语中某些发展序列。例如，母语为汉语的人学习英语时，就很容易学会句子的语序。如He comes from Beijing，这句英语表达同样意义的汉语语序和英语语序相同，即他来自北京。 然而，Ellis（1994）指出，第二语言习得的早期母语的促进作用比较明显，因为这时学习者还未能构建一个 发展规则。由于母语的促进作用不像母语干扰那样表现为明显的错误，所以Odlin认为，衡量母语的促进作用要看错误减少的数量和学习的进度。所以，研究母语的正向迁移对如何掌握第二语言的学习方法有非常大的意义。2.负向迁移（negative transfer）即母语干扰（interference），主要是由于母语和目的语某些形式和规律系统不同而被学习者误以为相同所致。母语干扰会导致错误出现，延长学习者犯错的时间，延缓其通过中介语中某些发展序列的速度。在应用语言学的研究中，不同的研究者从不同角度出发往往会对同一术语有不同的理解。迁移是由先前习得的任何语言与目的语之间的共性和差别而引起的 影响。语言的迁移是一种心理过程，在此过程中，第二语言学习者激发起母语知识去发展或使用其中介语。

二语写作研究 第12篇

1 批判性思维的教学观

“批判性思维”是一个不断变化且内涵丰富的概念。由于研究角度不同, 至今还没有形成一个大家完全公认一致的定义。鉴于各种文献中对批判性思维纷繁的定义, 美国哲学学会建立了一个“批判性思维中心”来定义批判性思维。该中心发表的“德尔菲报告”中将批判性思维定义为是一种有目的的、自我校准的判断。这种判断表现为解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明。这实际上是揭示了批判性思维技能的具体内容。该报告还进一步指出批判性思维不仅包括批判性思维技能, 它应该包括批判性思维精神气质。西方学者普遍认为, 批判性思维是社会生活中不可缺少的探究工具, 因此培养好的批判性思维者, 就是把批判性思维技能和精神气质的培养结合起来, 这也是现在大学素质教育的根本宗旨所在。

在西方, 从20世纪60年代起, 批判性思维被先后引入到写作课、阅读课、语言教学的各领域。但是批判性思维在我国还陌生。至2000年, 中国大陆的教育学刊物, 没有一篇直接论述现代批判性思维的文章。从2000-2010年, 对国外批判性思维教育研究开始出现, 但以介绍为主, 系统的批判性思维研究基本上空白。至于在英语写作领域中的批判思维研究, 近年来有国内学者也做了大量论述, 但这些侧重于介绍教学法, 而运用具体的批判思维框架进行实际教学操作的几乎没有。该文将运用简尼塞克和希契科克构建的批判性思维框架中的七要素 (1.对文章有总体了解2.澄清作者想要表达的意思3.分析文章论证结构4.评估论据5.推导论据6.寻求其他论据7.进行综合判断的过程) 来进行英语写作教学。

2 二语写作教学现状分析

写作既是语言学习者一项重要的输出技能, 也是综合体现学习者思维能力的一项技能, 因此要写好一篇高质量的文章并非易事。在过去的三十多年中, 国内外外语界学者对二语写作教学做了大量的研究和改革, 总体来说, 成果写作教学法, 过程写作教学法和体裁教学法在我国的二语写作教学中影响较大。成果教学法注重语言知识的运用, 强调文章中要使用适当的词汇、句法和衔接手段。对于段落来讲, 强调主题句、段落的组织与结构。成果教学法以行为主义理论为依据, 鼓励学生对输入信息的模仿和再创造, 并且由教师支配并控制着整个教学过程, 学生没有太多自由发挥的空间, 最后写出的作文经教师严格修改后是评价学习成果的惟一依据。过程教学法的教学重点放在学生的写作过程上, 强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。教师通过多样化的教学活动, 侧重在语篇层面上指导写作, 包括构思、写提纲、写初稿和修改等各个写作环节。教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。过程写作教学法克服了成果教学法的缺点, 课堂气氛活跃并且以学生为中心, 学生之间和教师之间共同进行修改比教师仅以书面形式对作文进行修改写下评语给学生留下的印象深刻。后来出现的体裁写作教学法注重整体语篇的语言风格, 其倡导者认为交际的目的是体裁的决定因素, 不同的体裁是用来实现不同的交际目的的。这种教学法更加注重整体语篇的语篇风格。教师在课堂上的作用除了分析范文语言特色和组织结构外, 还要着重分析写作对象, 辅助手段等。可以看出, 近年来的写作教学方法逐步从注重语法的正确性, 向篇章, 语境转变。

这三种教学方法都有其适用的范围, 综合利用他们发挥其互补性, 可以发挥各自的优势。但上述三种方法均不能解决学生在思维方面的一些缺陷。即使通过某种教学法改观了学生的写作水平, 但学生在思维层次仍然有所欠缺。根据笔者多年修改学生的作文的经历发现, 即使文章没有任何语法错误, 用词也不存在多大问题的情况下, 会有思维混乱, 逻辑错误, 概念不清等思维问题。因此, 只有将批判思维引入写作教学才能够解决这些问题。

3 如何在写作课上培养学生的批判性思维能力

3.1 思辨性的课堂教学

写作是一件高强度的思维活动, 从立意、构思、成文到修改都需要运用批判性思维。但是, 要学生形成这样的写作习惯不是一朝一夕之功。因此在写作前教会学生如何批判性的阅读是至关重要的。批判性思维是一种能动的思维, 因此它要求我们的学生要积极主动的参与到教学活动中来, 我们的课堂应该由传统模式转换到互动模式。下面就以一篇学生写的作文为例, 来分析其中存在的思维问题。

Education has drawn so much attention than before.There are many differences between the West and the East in education.In the school, the class of the West is always active and colorful and the students can move around and talk with their classmates while in the East, the class is usually serious and the students sit straight and cannot talk freely.The second major difference is the role of teachers.The western teachers get along with students like a welltrained organizer and a friend, but the eastern teachers focus on the quantity rather than quality and usethe same textbooks.As for the evaluation, the West depends on the academic performance and peacetime performance of the students while the Eastfocus on the test scores.However, with the development of educational system, many new teaching methods and thoughts are inputted in China and there are great changes in Chinese class.Considering the differences of culture and current situation between the West and the East, we should find out the most suitable educational model for China rather than copy the western educational system.

教师可以利用这篇学生习作采用前文提到的批判思维框架中的七要素, 在课堂上采取互动式教学, 让学生在阅读时全面打开思路, 让学生明白, 一篇即使语法问题很少的文章也并非就一定是好文章。在整个教学过程中, 教师鼓励学生多次阅读并且相互讨论该文章存在的思维上的问题, 教师只起到参与和听取意见并总结发言的作用。

在学生读完该文章后, 基本上都可以判断出这是一篇中西教育比较的一篇论说文。其目的是要我们学习国外的教育并找到合适的途径发展我国的教育。文章所采取的论证方法就是对比论证。从学生自身得出的这些结论来看, 学生对文章的整体把握还是不错的。但对于论据和概念的考察, 是否合理, 是否有谬误, 学生就显得没有那么游刃有余了。在这种情况下, 教师就找出具体的句子, 让学生有针对性的思考。例如, 第三句话In the school, the class of the West is always active and colorful and the students can move around and talk with their classmates while in the East, the class is usually serious and the students sit straight and cannot talk freely.教师就可以提出如下几个问题, 让学生思考:1) .In the school这个具体不?是小学, 初中, 高中还是大学?2) 后面的论据是否真实?然后, 学生经过这样的提醒, 相互间讨论后, 就得出了如下结论:in the school这个前提过于宽泛, 不具体, 以至于后面的论据在这个大前提下显得说服力不足够。根据真实情况, 后面的论据更加适合于小学或是初高中。

文章中的第五句话是主要说明东西方教师的差别, 但很多学生读后产生了迷惑的感觉, 不知道东方老师的特点是什么。The western teachers get along with students like a well-trained organizer and a friend, but the eastern teachers focus on the quantity rather than quality and usethe same textbooks.教师在此也可以提出几个问题让学生思考。东方教师重数量轻质量是什么意思?上课用同一本教材有问题吗?学生对这两个问题的回答非常多样, 课堂气氛异常活跃。总结起来, 学生认为重数量轻质量可以理解为东方老师上课喜欢满堂灌, 而对学生的吸收程度关注的少。东方老师用同一本书可能是学校统一选用教材, 教师没有自主选择教材的权利。教师发现, 学生的这些分析还是很有道理的。于是, 教师又提出问题:你们第一次读文章就能想到这里吗?还是很多人分析了才得出这样的推断?还有你们觉得but前后的转折意义强吗?作者真实想表达的是什么?为什们写出来的又显得意思模糊, 不易理解?在教师提出这一系列问题后, 学生认为, 作者主要是想表达西方的教师在课堂中多以学生为中心, 自己只是一个课堂活动的组织者, 与学生的关系更加平等。而东方的老师往往占有主导地位, 是以教师为中心。控制着课堂。关于usethe same textbooks, 作者可能是要表达西方老师可以自主选择教材, 而东方老师却不能。在这样的分析讨论后, 教师要求学生重新改写这个句子。其实这个过程, 教师就是利用批判思维框架中的七要素中的评估论据, 推导论据这两个要素来启发学生思考。

文章的第六句As for the evaluation, the West depends on the academic performance and peacetime performance of the students while the Eastfocus on the test scores.主要是写东西方不同的评价方式。但我们读后会自然提出疑问, 东方国家的评价方式是不是只是单纯的依赖考试成绩。我们国家就是东方国家, 我们大学的评价方式也是平时成绩加期末考试成绩作为学生的最后成绩。由于这个论据之前没有加时间这个大前提限制, 所以我们可以认定为论据具有虚假性。

文章的第七句However, with the development of educational system, many new teaching methods and thoughts are inputted in China and there are great changes in Chinese class.中提到了一个概念叫“教育系统”。教师可以让学生思考什么叫教育系统?教育系统的发展能够引起新的教育思想和方法传入中国吗?在阅读中很多学生都忽略了这个细节。同样的, 文章最后一句又有一个概念叫“educational model”, 并且将其与“educational system”进行比较。教师在提出以上的问题后, 学生虽然不能马上给出教育系统的定义, 但是几乎都一致认为这个概念太大, 即使有影响, 都非常的间接。学生讨论后, 认为教育国际化或者西学东渐的影响引起新的教育思想和方法传入中国更加合适些。经过提醒, 学生也认识到最后一句中的两个非同级概念不能拿来比较。由第七句和最后一句的探讨分析, 学生意识到作者由于概念不请而犯了内容逻辑方面的错误。

在课程结束前, 教师要求每个组给这篇文章一个分数, 其评判标准依据《英语专业写作批判性思维能力测试题型和认知技能及其评判标准》中的五点:清晰性 (观点清楚) , 相关性 (切题, 层次分明) , 逻辑性 (例证充分、合乎逻辑、条理清楚) , 深刻性 (深度和广度) , 灵活性 (多视角思考) 。笔者所教的两个班, 共10个小组, 给出的分数都介于6075之间。在课后的访谈中, 很多学生都谈到这样的分析文章, 从思维的角度入手, 让他们看到了自己作文的影子, 这也使他们深刻的意识到, 一篇文章即使语言流畅, 语法错误不多, 也不能称其为一篇好文章。很多学生在课堂反思笔记中提到, 行文符合逻辑, 思维严谨, 论据禁得住推敲并且真实有效, 才是文章的魂之所在。若这些不具备, 只是单纯的语言流畅, 总体来说都是给人空洞言之无物之感。

3.2 多样性的评价方式

鉴于中国学生的特点, 长时间适应了教师为中心的课堂传授方式, 在改变为以学生为中心时, 参与的热情会随着课程的进行逐渐减弱。笔者发现, 很多学生在后面的课堂讨论中, 常常谈论到其他与文章无关的话题。为了增强课堂的有效性, 教师可以从评价方式着手改进。目前, 越来越多的高校教师开始采取形成性评估方法, 该评价方法的重点是学生在学习过程中付出的努力。但是这个努力程度还是应该有一个具体的量化标准。笔者认为李莉文在《英语专业写作评测模式设计:以批判思维能力培养为导向》一文中提到的形成性评估项目分值, 很具有借鉴价值。如表1所示:

从表1可以看出, 形成性评估内容占了写作课总评的60%, 并且作文终稿和同伴反馈在形成性评价中所占分值最高, 其次是反思日志。作文终稿所占的分值高是因为它是学生结合同伴反馈、教师反馈后, 对自己文章修改或重写产生的作品, 更是学生对本人和他人的观点做出质疑、反思和判断的批判性思维的展现。同伴反馈所占的分值高是因为学生要运用识别、区分、归类、阐释、评估等认知技能把自己给同伴的反馈意见有条理地写成文。这一过程让学生在互评互改中转换角色, 换位思考, 不断提升自己的思维能力, 对于发现人家文中的问题, 来反思自己作文中的问题。而反思日志, 是对每堂写作课以及自己文章的反思的记录, 长期坚持做到对自己的进步的肯定, 对改进方面做好记录并写出计划, 有利于学生自信心的提升, 也利于对自身缺点的有针对性改正, 让写作水平思维能力不断提升。

在期末考试的试题设计中也应该改变单一的写一篇作文定成绩的模式。可以让学生对给出的文章写出修改意见, 就像平时练习中的同伴反馈一样。当然根据考察目的的不同, 可以是考察批判思维的, 也可以考察体裁的, 也可以使考察连词的运用的等, 试题的设计应当结合当学期学习的重点来设计。最后, 可以是写一篇文章来综合考察学生的写作能力。

4 结束语

批判性思维能力的培养早应成为中国大学生培养模式的主流。在英语的听说读写培养中, 写作对大学生的逻辑思维能力和批判性思维能力的要求最高, 所以大学写作课程无疑是最先, 也是最方便与批判性思维能力培养相结合的一个平台。这也要求我们的写作课教师要具有批判思维的能力, 掌握批判思维的技能, 培养自身的批判思维气质。当我们的英语写作课教学植入了批判性思维的能力培养, 同时与有效的测评方式结合起来, 必将对学生的学习情况产生积极的反拨效应。

摘要：随着二语写作教学在国内不断深入的研究, 越来越多的学者意识到英语专业学生的思辨性能力缺位严重。所以如何利用写作课来有效的培养学生的批判性思维, 是一个亟待解决的重大课题。该文从学生写作文本入手探讨, 教师在课堂上如何有效的植入批判性思维训练。为了提高学生的课堂参与度和提升课堂的有效性, 该文又从完善形成性评价入手, 提出了切实可行的操作手段。通过上述两方面的有机结合将有利于培养学生的批判性思维能力。

关键词：批判性思维能力,二语写作,形成性评价

参考文献

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