《对外汉语教学中离合词教学研究》的开题报告

《对外汉语教学中离合词教学研究》的开题报告（精选6篇）

《对外汉语教学中离合词教学研究》的开题报告 第1篇

序言

离合词是现代汉语中一类比较特殊的词汇，构成离合词的语素结合在一起的时候是词，拆开使用、插入其他语言成分的时候是短语。正因为离合词具有可离可合的特性，所以离合词教学是对外汉语教学中的一大难点。在目前的对外汉语教学中，离合词还没有受到足够的重视，离合词教学还存在着许多问题，离合词教学是对外汉语教学中一个比较薄弱的环节。

一 选题意义

理论意义：离合词是一类比较特殊的词汇，是对外汉语教学中的一大重点与难点。离合词有其自身的语法特征，有着不同的扩展形式，外国学生在学习使用离合词时容易产生一些偏误，对以上问题进行研究，并提出相应的教学策略，加强对离合词教学的重视，形成科学合理的离合词教学体系，从而促进对外汉语离合词教学，使外国学生对离合词有全面的认识，达到掌握并熟练运用离合词的目的。

现实意义：我国对外汉语教学事业开始于1950年，至今有六十余年的历史。半个多世纪以来，随着作为中国文化载体和国际交往工具的汉语的地位和作用日益提高，全球学习汉语的人数迅速增长，教学规模不断扩大。但相比于西方国家的第二语言教学，对外汉语教学还有很多方面需要提高。研究对外汉语离合词教学，有助于促进对外汉语离合词教学，提高对外汉语教学质量。

二 文献综述

离合词是现代汉语词汇中一类比较特殊的词汇，其所具有的可“离”可“合”的特点，使它兼有“词汇教学”和“语法教学”两个范畴。离合词在现代汉语中占有一定的数量，据赵金铭先生统计，《现代汉语词典》中就有2500多条，而且还在增加。有相当数量的离合词是高频词，而且是对外汉语教学基础阶段学生所必需理解和掌握的。因此，离合词教学一直是对外汉语教学的重点与难点。然而目前对外汉语教学界还未形成系统、科学的教学体系，离合词教学还有受到足够的重视，需要对离合词教学进行深入研究，从而促进离合词教学的发展。

周丽萍在《离合词综述》中将离合词进行了分类，主要按其扩展前的结构类型分、扩展后的结构类型分和语素类型分。离合词按扩展前的语素结构关系分，主要有动宾、动补、主谓、联合、偏正五种，而动宾式离合词的数量最多。按扩展后的结构类型分，则有动宾、动补、主谓、联合四种。按其前后语素类型的结合顺序，可以分为四类：自由语素+自由语素、自由语素+不自由语素、不自由语素+自由语素、不自由语素+不自由语素。

贺静坤的《浅析对外汉语离合词教学》认为离合词的扩展形式主要有四种形式：一是用助词扩展，插入动态助词“着、了、过”和插入助词“的”;二是用补语扩展，插入结果补语或趋向补语、数量补语、时量补语和可能补语;三是用定语扩展，插入数量词，插入代词，插入名词、形容词，插入短语;四是其他形式的扩展。

针对离合词教学滞后这一问题，林丹丹在《探讨对外汉语离合词教学之现状与对策》中认为有以下四个方面的原因：一是离合词是汉语词汇中一类比较特殊的词汇;二是汉语本体研究对离合词的构成及其特点的认识还不够深入透彻，还存在一些争议;三是外国学生在学习离合词中容易受到母语知识的负迁移影响，以及没有全面掌握目的语知识;四是离合词教学大多是按照传统的词汇教学方法，缺乏能针对汉语离合词教学的有效途径和方法。

严芳在《浅析对外汉语中离合词的教学》中针对现阶段离合词教学存在的问题，提出了一些教学建议。主要有：一是离合词离析方式的介绍要与语法相结合;二是教学顺序应考虑离析方式的出现频率;三是将学生容易出现偏误的离析方式作为教学重点;四是离合词的教学要循序渐进。

于歌的《对外汉语教学中的离合词教学》则从教材编写、教学原则、教学设计和教学方法的角度对离合词教学提出了一些建议。在教材编写上，主要有三个方面：一是标注生词表中的离合词;二是着重安排离合词扩展形式及其搭配;三是增加离合词练习题。在教学原则上，提出了三个教学原则：一是突出个性，相对分散;二是语词并举;三是“语”大于“词”。在教学设计上，要重点把握两点：一是“合”先于“离”;二是依据使用频率来决定教学顺序。在教学方法上，有以下四个方面：一是模板教学法;二是母语引导法;三是语法词汇化教学法;四是归类法;五是语境训练法。

三 论文提纲

一、前言

二、介绍离合词的特点

离合词中间可以插入其他成分;大多数离合词是不能带宾语的，只有极少数的表示心理活动的离合词可以带宾语;离合词可以直接修饰名词或动词，不用添加结构助词;一部分离合词可以受程度副词的修饰;离合词的重叠形式有AAB式、A了AB式和A一AB式等。

三、介绍离合词的变化形式

离合词的变化形式主要有用助词扩展、用定语扩展、重叠动词性语素及动宾语素颠倒等。

四、介绍外国学生在使用离合词时容易产生的偏误

主要的偏误表现在以下几个方面：插入助词时产生的偏误;插入定语时产生的偏误;插入补语时产生的偏误;离合词重叠时产生的偏误;离合词后边加上了宾语。

五、指出外国学生使用离合词产生偏误的原因

产生偏误的原因有：母语的负迁移、目的语知识的负迁移、教材编排的问题等。

六、对外汉语离合词的教学策略

采取的教学策略有：加强语言之间的对比;加强教材编写;采取先进科学的教学方法。

七、参考文献

1.贺静坤《浅析对外汉语离合词教学》，《科教导刊》，第8期。

2.周丽萍《离合词研究综述》，《南开语言学刊》，第1期。

3.林丹丹《探讨对外汉语离合词教学之现状与对策》，漳州师范学院学报(哲学社会科学版)，第2期。 4.严芳《浅析对外汉语中离合词的教学》，《安徽文学》，第4期。

5.于歌《对外汉语教学中的离合词教学》，《现代语文(语言研究版)》，20第5期。

6.木欣《谈谈对外汉语词汇教学的几个原则》，《八桂侨刊》，第5期。

7.刘询《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社，1月第1版。

《对外汉语教学中离合词教学研究》的开题报告 第2篇

【中文摘要】离合词是汉语特有的一种语言现象。离合词以其复杂的特性,成为对外汉语教与学的难点,近年来也有很多专家和学者对离合词从不同角度进行了分析和研究。但是,立足于教材的综合研究还略显不足。所以本文选取了《桥梁》这部对外汉语精品教材,以《桥梁》主课文和副课文中的全部离合词为研究对象,以杨庆蕙编著的《现代汉语离合词用法词典》为参考,对离合词的性质、特点、用法及常见偏误进行了探讨,最重要的是对教材中所有离合词一一加以考察,旨在为中级水平的汉语学习者在离合词的学习与运用中提供参考和借鉴。本文分为正文和附录两大部分。在正文部分,主要介绍了关于离合词的研究历史和现状,综述了各家对离合词的观点。由于到目前为止,关于离合词的性质尚存在争议,所以本文也并不过多地纠缠于其理论层面,而主要以离合词在对外汉语教学中的实际应用为落脚点和出发点进行研究。其次是对离合词的类型、用法特点和常见偏误等问题进行了较为深入的探讨,这些研究为本文的第二部分附录的编写提供了理论支撑。附录包含两个部分。附录一是《桥梁》中全部离合词的扩展度考察表,该表从13个方面对离合词“离”的情况进行了考察。附录二是《桥梁》中全部离合词的用法分析,从“离”、“合”两个方面着手,“离”采用了附录一考察表中的13种分离形态,“合”参考了杨庆蕙《现代汉语离合词用法词典》中列举的10种情况。关于离合词的理论探讨还需要我们不断地努力,从应用语言学的角度将

其置于对外汉语教学的具体的某一个方面,或许是一个有益的尝试。希望我们的研究对此有所裨益。

【英文摘要】The clutching word is a characteristic language phenomenon of Chinese language.The grammar of the clutching word is so complicated that it becomes a difficult part for scholar to teach and to learn the Teaching Chinese as a Foreign Language.In recent years, although many experts and scholars have analyzed and studied all the aspects of clutching word, it is not enough to study it just based on textbook.So a exquisite Chinese teaching material for foreigner—“Bridge”is selected to be studied in this thesis.All the clutching words in the main-text and the vice-text of“Bridge”are the object of study.In addition, the“Contemporary Usage of Clutching Words Dictionary”written by Yang Qinghui is chosen as the standard for the thesis.In this thesis, I state the definition, character, usage and the biased error of clutching words.What’s more, I analyzed the detail of each clutching word in“Bridge”aiming at helping Chinese learner who is in vantage level to study clutch words in a right way.This thesis consists of two parts—main text and appendix.In the main part, I focus on introducing the study history of clutching words and the current situation of it.At the same time, I summarize the

different standpoints about it.So far, there is not an all-accepted definition of clutching words, so the practical use of it in teaching Chinese as a Foreign Language is the most important part of this thesis, rather than the theory of clutching words.Then, I deeply discuss the type of the clutching words, its character and the misunderstanding about it, which becomes the support theory of the appendix.The appendix includes two parts.Appendix One is a form of all the clutching words in“Bridge”, and the form is about the 13 aspects of“split”in clutching words grammar.Appendix Two is on the analysis about the usage of all the clutching words in“Bridge”, and I start the statement from two sides– splitting and combining.”Splitting”is based on the 13 separate patterns in Appendix One.”Combining”is referred to the 10 examples given by the“Contemporary Usage of Clutching Words Dictionary”written by Yang Qinghui.We should do more study about the theory of clutching words, and from the perspective of applied linguistics, it also can be a good attempt to study it as one aspect in Teaching Chinese as a Foreign Language.Hopefully, the thesis can help a lot in this kind of study.【关键词】对外汉语教学 离合词 《桥梁》

【英文关键词】Teaching Chinese as a Foreign Language

clutching words “Bridge”

【目录】对外汉语教学离合词研究摘要5程7-8

一、绪论7-16

中文摘要4-

5英文

（一）对离合词的认识及发展历

（三）研

（二）关于离合词界定的争议8-11究概况，语料来源和研究方法11-1616-19

（一）动宾式16

二、离合词的结构类型

（二）动补式16-17

三、对外汉

（三）联合式17-18

（四）主谓式18-19语教学中离合词的用法特点19-231923-30成因25-27语30-31考察表31-4040-157

（二）“离”的用法19-2

3（一）离合词的偏误类型

（一）“合”的用法

四、离合词的偏误研究23-2

5（二）偏误的五、结

（三）教学策略和解决方法27-30附录

31-157

附录一：《桥梁》中离合词扩展度

附录二：《桥梁》中全部离合词用法分析参考文献157-160

对外汉语教学中常用离合词的用法 第3篇

(一)定义。

汉语中的动词种类繁多,有一种双音合成词,它们是由一个动词性语素和一个名词性语素,按照动宾式的结构方式组成的。最早“离合词”这一术语,是1957年在《汉语的构词法》中正式提出来的,沿用至今。而关于离合词的具体性质界定,一直是一个争议比较大的问题。离合词像“发言”、“上当”等在一定情况下,是可以拆开来使用的组合方式。

在这个特点的基础上,学界对于离合词的性质分类有三种观点,一是认为离合词是词,“词说”;二是认为离合词是短语,“短语说”;还有大多数人认为离合词既是词又是短语(合起来为词,离为词组)。不过,由于迄今为止,关于离合词的性质还没有最终的统一定论,本文主要研究离合词的定义与特征及留学生在使用离合词时的常用用法。所以,暂且把它看作是一个特殊的语言现象。

(二)特征。

对于教师来说,想要准确地说出离合词与普通的复合词究竟有什么区别,以及在具体语境中运用时是否存在着某种规律,其具体操作性比较低,因为老师一般也说不清楚具体区别所在。离合词是一种特殊的语言现象,有着不同于其他语言的语法特征。例如:很多离析形式就是离合词的表象,中间可以插入简单或者复杂的成分,比如动态组词“了、着、这”等,吃了饭,睡着觉呢;还有时量补语,动量补语等;还有分析离合词的重叠形式时,会发现很多情况下它会重叠前面的动词性成分,这一点就和一般的普通动词有很大的区别。比如:化化妆、打打球等,离合词后面加时量补语,或者情态补语时也会如此重叠前面的动词性成分,比如:她化妆化了一个小时;他打球打了一整天。这些总结出来的显著的普遍规律在遇到具体的词时还会有些许不同的变化,老师不可能将每一个词都传授给学生。综上所述,离合词是一个具有词和短语的中间性状和兼有单词和短语的双重功能的语词群体,是汉语所特有的的语法现象。

二、常用离合词的用法

离合词与其他词有很多不同之处,且它的离析与扩展形式多种多样,接下来,我们以HSK初中阶段常用的离合词为研究对象,列举下离合词的常见用法。

(一)离合词加时态助词“了、着、过”。

时态助词“了,着,过”反映的是一种变化的动态,强调动作或者形状在变化过程中的情况,表示过去的时态,正在进行的时态以及将来时。如:“帮了忙”,“吃着饭”,“打着游戏”“洗过澡”“打过球”“跳过舞”等。

(二)离合词加补语。

补语是说明动作的结果、状态、趋向等。如:“吃完饭”,“说起话”,“跳起舞”,离合词后加补语的形式是“离合词动词+补语+离合词宾语”,但是带程度补语时,不能直接用于离合词之后,应该先重叠前面的动词性成分再加上“得+形容词”。如“跑步跑得真快”,“说话说得真好听”,“吃饭吃得真慢”。

(三)离合词加定语。

定语是名词性短语里中心语前面的修饰语,目的是修饰中心语,离合词中间可以插入的定语是名词、数量词、形容词、代词,动词或短语,所插入的定语一定要位于离合词宾语之前,以此来修饰限制宾语,表现形式是“离合词动词+定语+离合词宾语”。例如:帮朋友的忙;吃美味的大餐。

(四)离合词的重叠。

一般情况下,动词的重叠表示短暂的语法意义,离合词的重叠和普通动词叠用所表达的语法意义差不多,但是形式上却不一样,主要表现形式有“AAB”,“A一AB”,“A了AB”。

例如:“吃吃饭”,“游游泳”,“唱了唱歌”,“见一见面”“跳了跳舞”“讲了讲话”。

(五)离合词与介词的搭配。

汉语中的介词起标记作用,主要是修饰,补充谓词性词语,表明跟动作,形状有关的时间、处所、方式、原因、目的、施事、受事、对象等。一般宾语不可以紧跟离合词,离合词加受事时需要考虑借助常用介词来引介,也可以作离合词扩展形式中动词的宾语或宾语的定语。比如:“见王老师一面”,也可以说成“见王老师的面”,“跟王老师见面”。

(六)离合词的颠倒形式。

离合词的颠倒形式,在一定程度上是要为了语境表达的需要,突出强调重点的不同。将离合词内部的动宾关系转换成主谓关系。例如:“这饭吃得不错(吃饭);他连车都不会骑(骑车)”颠倒与正序表达的语气和突出重点有所不同。

参考文献

[1]黄伯荣,廖序东.现代汉语[M].北京:高等教育出版社,2007年.

离合词及其对外汉语教学研究 第4篇

关键词：离合词 性质 对外汉语 离合词教学

一、引言

汉语是一种不依赖于形态变化的孤立语，很多词和短语之间的界限并不是那么清楚。“离合词”便是处于这二者之间的一类语素组合，所构成的两个语素合在一起时表达一个完整的意义，又可以分离开来使用。例如：“革命、洗澡、理发、睡觉、请假、见面”等等。这种可“离”可“合”的特殊性质使“离合词”的界定问题长期以来受到争议，也使得它在对外汉语教学中身跨“词汇教学”和“语法教学”两个范畴。长期以来，对外汉语教学中关于“离合词”的教学也是相对薄弱的一环，而“离合词”又是汉语研究及汉语教与学中不可回避的，故关注“离合词”及其教学具有十分重要的理论意义和现实意义。

二、离合词的定性问题

“离合词”这一术语由陆志韦先生于1957年在《汉语构词法》中首次提出。它是一种既可以分开用，又可以合起来用的双音节语素组合。对于“离合词”的语法性质问题，语言学界存在着多种看法，未形成一致的观点。大致可以归纳为以下3种：1.“短语”说：这一类可“离”的语素组合都应算作短语；2.“词”说：离合词无论是分是合都是词；3.中间状态说：“合”时为词，“离”时为短语。由此可见，离合词的性质问题其实是词和短语的分界问题，尽管这个问题带有特殊性而不同于一般词和短语的划界。

《现代汉语》（黄伯荣、廖序东主编）一书，把“词”定义为：“语言中最小的能够独立运用的有音有义的单位；把“短语”定义为：词的组合，是意义上和语法上能搭配而没有句调的一组词，也叫词组。”①同时，也提出词和短语的分辨方法——“扩展法”，简单来说，就是词不能扩展，短语可以扩展。词不能扩展包括：两个语素彼此不能分离，形式上不能分离，如“忧愁”一词；或形式上能分离扩展，但扩展后表达的语义改变，例如：“白菜”扩展为“白的菜”不等于原义。又如：“骑马”可以扩展为“骑匹马”，意义基本不变，则“骑马”为短语；“骑兵”不能扩展，为一个词。又如“铁路”虽看似能扩展为“铁的路”，但已和原义不符，故也不能说是可扩展，则”铁路“为词而非词组。

语法界对词和短语的分界通常采用以下几条标准：1.从形式上说，看该语言单位能否扩展，且扩展后词汇意义是否改变。2.从结构成分看，其组合成分中是否含有黏着形式。通常，语素组合中有黏着语素的其话一定是词，比如“人民、修辞”等等。但是也存在很多由两个自由语素合成的词，如：“铁路、骑兵、白菜”等。3.从语义上看，整个格式是否具有完整融合的词汇意义。词的词汇意义不同于短语，不是组成成分意义的简单相加，而是一个具有概括性的特殊的意义。像“白菜”并不是白色的菜，不是“白”和“菜”意义的简单相加，它是一个词而非词组。

离合词之所以是现代汉语中一种特殊的现象，是因为它不同于其他的词，可在保持原意基本不变的前提下分离使用，即“可扩展”。例如：“请假”可扩展，“请个假、请一天假”；同时它又不同于其他短语，合时能表达完整独特的语义，且多数带有黏着语素，例如：“鞠躬”。正因离合词的以上特点，学术界才难以给离合词一个确切无争议的定义。当前学术界对离合词语法性质有3种说法：“词”说；中间状态说；“短语”说。

（一）“中间状态”说

“中间状态”说认为，离合词是属于词和短语的一个中间状态。周上之先生认为离合词不能算作词，也不能归为短语。他认为：“离合词是一个具有词和词组中间性状和兼有单词和词组双重功能的语词群体。”②由于离合词包含许多类型，很多离合词都有自己独特的离合方式、表达不同的意义、用于不同的语境，并且大多离合词之间除了一个可“合”可“离”的共同的外部特征之外，没有单一的共同的语法性质。在许多方面，离合词呈现出一种相互矛盾、二律背反的性质和亦此亦彼模棱两可的特征。“离合词是集词和短语于一身的语言单位”，既不能因为它具有短语的功能而否定它兼有的词的性质，也不能因为它具有词的性质就否定它兼有的短语的功能。因此，既不把离合词归为词，也不归为短语，而是选取词和短语的中间状态。

（二）“短语”说

“短语”说的代表主要有王力先生和吕叔湘先生。当谈到词和短语的划界问题时，王力认为：“凡是两个字中间还可以插入别的字者，就是短语，否则只是一个单词。”③例如：“打仗、睡觉、害病”之类可以扩展为“打了一仗、睡了一觉、害了一场大病”，所以它们都应被算作短语。吕叔湘在《汉语语法分析问题》里指出：“睡觉、打仗等等，这种例子最好还是归入短语，一个组合的成分要是可以拆开，变换位置，这个组合只能是短语”④。

“短语”说所参考的依据，是上文中提到的界定词和短语的标准之一，从组合格式来看，能扩展便是短语，不能扩展就算作词。其他两条关于语义和构成成分的标准则未加考虑。

（三）“词”说

“词”说认为无论是“合”还是“离”，“离合词”都应为词。赵淑华和张宝林在《离合词的确定和离合词的性质》一文中指出：“离合词是词，不是短语；但它又可以扩展，不同于一般的词，而是一种比较特殊的词”，“一种特殊的，可以具有两种不同形态的词”。并且引入“原式与变式，常例与特例”两对概念进行分析。⑤“所谓‘原式指事物原来的、没有经过任何变化的形式，‘变式则是已经发生了变化，和原式有所不同的形式；所谓‘常例指常见常用的形态，‘特例则是偶然出现的形态。”“‘合是离合词的原式与常例”，“离”是离合词的“变式与特例”。汉语具有双音节化的趋势，认为，离合词“合”的时候是“原式、常例”；又据词语的运用的灵活性，又使离合词的原式具有特殊的“变式、特例”。将离合词看作“可以临时改变其形态的，有一定特殊性的词”。

对于这三种说法，笔者比较认同“词”说。现结合上文提到的界定词和短语的三条标准来分析：

首先，从离合词的结构来看，离合词虽然能扩展，但结构严谨，不可任意打乱，和短语的可以自由临时组合完全不同。大对数离合词除了在其中间有限的插入成分外，一般不太容易变换格式。例如：鞠躬——鞠一个躬，鞠个躬；丢脸——丢一次脸、丢够了脸。其次，从离合词的语义来看，离合词“合”时是一个词，表达的是一个融合完整的意义，不可分割是毫无疑问的。如“丢脸、洗澡、帮忙、游泳、请假”等等，有争议的是“离”的状况。对此，笔者认为，离合词在分开使用后，其语义并不是等于其构成成分的意义的重新组合，而是依然和“分离”前的意义保持一致。有些离合词的构成语素即使中间隔了其他成分，表面上是“离”了，但要表达的意义仍然要它们合在一起理解才正确。若不，甚至会影响到语句是否合法，这就是所谓形离实不离。例如：“我来帮忙！——我来帮你的忙！——你怎么帮的忙啊？”以上三句话中的“帮忙”虽然有“离”有“合”，但其表达的意义却完全相同。而“帮”和“忙”二字如果单独作为词来使用，则不是表达这个意义了。它说明，无论“帮”和“忙”二字是离是合，“帮忙”一词的意义都由“帮”和“忙”融合而成，两个构成成分都只是作为构词语素使用的，而不是词。再看结构成分，带有黏着语素的离合词不在少数，例如：“游泳、鞠躬、道歉、请假、吃惊”等等。这些虽然能扩展，但显然不是短语而是词。即使有的离合词是由两个自由语素构成，如：“出口、关心、揪心、出来”等等。但它们表示的意义是其组合成分的融合而不能任意分割，表达的是一个独特、明确、融合的语义，那么也只能认为是词而不是短语。就像张永言先生曾经指出的：“意义的整体性也是区分词和词组的一个标准。”⑥

三、离合词的分类及其扩展形式

（一）离合词的类型

离合词的类型，一般可以从两个方面来分：

1.从离合词的内部构成成分来划分

（1）自由语素+自由语素，如：“吹牛、兜风、吃苦、放学、出来”等 ；

（2）自由语素+黏着语素，如：“洗澡、吃亏、移民、跳舞”等；

（3）黏着语素+自由语素，如：“安神、碍事、碍眼、旷课”等；

（4）黏着语素+黏着语素，如：“鞠躬、遭殃、道歉”等。

2.从离合词的外部结构来划分。

学术界各抒己见，没有统一的说法。在这里，笔者也只能大致作一个分类。

（1）动宾式

动宾式的离合词可以说是离合词中的主力军，数量是最多的。也是大家公认的一类。如：“请假、吃苦、洗澡、发言、造谣、点头、鼓掌、留神、吃醋、写字、出席、动员”等等。可以看到，这类离合词前一个语素表示动作或行为，后一个语素表示的是动作行为所关涉的对象，一般可理解为“动词性语素+名词性语素”。它们后面基本不能再接别的宾语，为不及物动词，“出席、留神”等例外。

（2）动补式

动补式的离合词也比较常见，例如：“打倒、看见、降低、完成、叫醒、扑灭、揭穿、放大、抓紧、拿来”等等。动补式离合词的前一个语素一般表示动作或行为，后一个语素表示由动作带来的结果和影响。这类离合词几乎都能后接宾语，如：“打倒、看见、降低、完成、扑灭”。

（3）主谓式

主谓式离合词相对比较少见，有“胆小、嘴硬、心软、脸红”等。

（二）离合词的扩展形式

离合词和其他词最大的不同就在于它们可以扩展，而不同类型的离合词有着不同的扩展形式，同一个离合词自身也有着多种扩展形式，表达不同的意义情感，使语言更加精准、细致。主要有以下几种：

1.动宾式离合词的扩展形式：多在离合词中间插入动态助词“着、了、过”来表示动词的时态。例如：“道了歉、见了面、发了财、结了婚”等表示完成时态；“发着愁、鼓着掌、站着岗”表示正在进行时态；“吃过亏、上过当、帮过忙”等表示过去时态。还可以在中间插入部分代词“他的、谁的、你的、我的、什么”等，比如：“帮我的忙、睡你的觉、革他的命、吹什么牛、请什么假”等。也可以在其中插入一些量词或其他短语，例如：“请三天假、理一次发、洗一次澡”等。

2.动补式离合词的扩展形式：离合词中间插入“得、不”表示可能或不可能出现该结果。例如：“打得（不）倒、看得（不）见、放得（不）大”等等。

3.主谓式离合词的扩展形式：一般在离合词中间插入“太、很、非常”等程度副词：“嘴太硬、心太软、胆很小”等。

四、离合词对外汉语教学策略

在对外汉语学界，离合词的问题是由李清华⑦首次提出的。长期以来，离合词不仅是现代汉语本体研究的难点和重点，也是对外汉语教学中的薄弱环节。正如饶勤所说：“现代汉语对离合词各种扩展式的研究是很有成绩的，但是如何在第二语言教学中进行离合词的教学还需要探索。”⑧离合词在汉语中具有十分重要的地位：从数量上看，据赵金铭先生统计，《现代汉语词典》中离合词有2500多条，且很多都是日常交际所必需的；从使用情况来看，离合词在日常交际中的使用频率非常高。尤其是在口语中，有些表达离开离合词的“分离”的形式是行不通的。正因如此，要真正学好汉语，能自然流利的运用汉语进行交际，离合词的教学是不可避免的。

（一）离合词对外汉语教学现状与分析

前面已经提到，离合词对外汉语教学面临着“教师难教，学生难学”的状况。从“教”的一方来看，离合词对外汉语教学没有得到足够的重视，存在着很多问题。比如对外汉语教学大纲和大多对外汉语教材中对离合词的处理都是轻描淡写甚至避而不谈；课堂上教师对离合词的讲解和训练也不充分。从“学”的一方来看，留学生有时会回避使用离合词。但因为大部分离合词都是生活中交际时不可缺少的，无法避开，所以很多留学生在生活中会讲出很多像“我见面小王了、他帮忙了我、我洗澡过了”这样的句子。这些都是留学生在使用汉语交际中经常出现的有关离合词使用的偏误。

那么，造成离合词难教与难学的原因有哪些呢？我们可以从以下几个方面来分析。

第一，离合词是汉语独有的特殊语言现象，外国学生的母语中几乎没有。根据第二语言习得理论中偏误分析研究，母语的负迁移作用会给学生的第二语言学习带来阻碍性影响。

第二，离合词在汉语中也是比较特殊的一类词汇，其可“离”可“合”的特殊性质使它跨身“词汇教学”和“语法教学”两个范畴，学习者在学习过程中会出现“目的语的过度泛化”，将短语或词的规则泛化到离合词。而离合词实际上是汉语中一类特殊的词，同时具有词和短语的特点，这使得离合词成为对外汉语教学中的一个难点。

第三，长久以来，对离合词的本体研究还不够成熟，例如，对于离合词的语法性质、特点、分类等许多理论性的东西仍然没有定论，对于一部分双音节组合属不属于离合词的范畴也存在争议。正是因为这些不确定性，给语言研究、教材编写、课堂教学等都带来了一定程度的困扰，使得离合词的教学受到束缚。

第四，离合词的教学缺乏系统、有针对性的教学方法。对离合词的特点、用法及语法语用功能都难以向学生解释清楚。很多学生，特别是没有汉语语感的初级学习者，遇到离合词在不同语境内的不同用法时，常常是云里雾里，摸不着头脑。

第五，对离合词的语用功能不够重视。离合词的使用大多是在日常生活的口语交际中发生的，不同的用法要根据不同的语境灵活变换。且离合词的数量较多，扩展使用的方法也是各式各样。因此，教师不可能在课堂上对每一个离合词的每种用法都进行详尽的讲解。这就要求把课外环境也纳入对外汉语教学的体系，让学生能在课外生活中自觉使用离合词。目前，在国内学习汉语的学生在这一方面会比在非目的语环境中的情况好很多，但课外时间是由学生自由支配的，每个学生的学习状况不同，学习效果存在很多的不确定因素。

（二）离合词对外汉语教学策略

针对上述离合词教学存在的问题，要加强离合词教学研究，积极探索离合词教学的有效途径和方法，以提高教学效果，帮助学生更好地学习并使用离合词。

第一，加强汉外语言对比分析及汉语语内分析

对外汉语离合词教学应注重语言的对比，通过语言对比，找出异同，可以让教师确定教学重点和难点，也可以增强学生对离合词的重视程度。首先要进行语际对比，即汉语与学生母语或媒介语之间的对比，重视学生母语中跟汉语某个离合词的对应词之间在具体用法上的差异。比如汉语的“帮忙”可以对译为英语的“help”，英语可以说“Id like to help you”，但汉语“帮忙”则不直接带宾语，没有“我很愿意帮忙你”等说法。要向学生解释“帮忙”的“离”的形式、可插入的各种成分以及表达的不同含义。如“帮帮忙”“帮不帮忙”“帮了忙”等，都是英语中“help”所没有的用法。其次要进行语内对比，即汉语中短语和离合词的对比及离合词内部的对比，要帮助学生分辨短语和离合词。即便同是离合词，彼此之间可插入的成分并不完全一致。例如“请假”和“帮忙”都是动宾式离合词，“帮忙”有“帮帮忙”的扩展形式，而“请假”就没有这样的扩展形式。再如“出口”可以带宾语，而“帮忙”不能带宾语。“忙”这个语素可以前置为：“这个忙你帮不帮？”

语际间的对比有利于帮助学习者明确汉语和母语的差异，减少对母语对应词的依附，提高对汉语离合词用法的感悟和理解，克服母语的负迁移所造成偏误。汉语语内的对比，有利于学习者巩固进而扩大目的语知识的范围，避免目的语泛化带来的偏误。

第二，离合词的课堂教学原则

离合词教学应遵循以下原则：首先，区分离合词教学和离合词本体研究。语言教学的根本目的是培养学生的语言应用能力，也就是言语交际能力。在离合词教学中，不要过于纠缠那些尚无定论的理论问题，但要通过讲解让学生理解离合词的特殊性，理解离合词并会使用离合词。其次，“合”先于“离”的教学顺序符合先易后难、循序渐进的教学顺序。离合词的特殊之处是它有“合”的用法，也有“离”的用法。显然，“合”时是离合词的基本形式，它的用法和表达的语义是比较单一而又好掌握的；其“离”的形式是在不同语境中的具体运用，形式灵活多变，所表达的语气、情感也随之改变，因此较难掌握。无论是教材编写还是教学过程中，都要从易到难，循序渐进。在处理离合词“离”的用法教学时，由于其极大的灵活性，很难找到统一的标准进行语法讲解，所以要结合语境进行教学，通过具体的例句让学生掌握不同的用法。虽然离合词的用法多种多样，但有一部分还是有规律可循的，教师可将这些离合词进行适当的归类。如：把中间可以插入“了、着、过”的动宾结构进行归类总结，让学生产生理性认识。最后，要分清主次，确定重点，对于那些交际用途广、使用频繁的基本用法，要反复强化练习。

第三，增强目的语的语感训练

离合词的特殊性决定了它难教难学：离合词数量多、教学涉及的语法点多、口语性强、“离”的形式灵活多样。如果只单纯教授语法规则，而不重视离合词的口头练习以培养语感，不但不能突出离合词的特点，学生学起来也不能取得最佳效果。因此，可以在课堂上反复强调离合词的这种可离可合的特性，教师要注重自身语言中离合词的使用，多增加离合词的可理解输入。同时，引导学生尽可能多地说出“离”的形式，鼓励他们勇于开口和敢于使用，增强语感。从学生对插入成分的处理中（如位置、选词正确与否等）可以看出他们对语法和句法结构的掌握情况。正确的给予鼓励，不恰当或错误的予以纠正，他们自然会在鲜明的对比中加深对离合词的印象，从而乐于接受并使用离合词。

第四，加强离合词的教学法研究

课堂上对离合词进行讲解时，可以把离合词作为词来讲解，根据离合词不同的特点，灵活选择词汇教学法，使学生首先了解词的意义。同时把离合词的扩展式作为该词的语法点进行讲授，扩展后的形式可以看作是关于该离合词的具体用法和搭配。让学生根据语境记住这些搭配使这些搭配成为他们的语言素材。一般认为在初级阶段不宜讲太多语法规则，对于离合词的语法教学也不例外。再者，离合词与离合词的具体扩展和搭配方式不尽相同，表达的意义、适用的语境等都有差异，即离合词之间没有统一的语法标准以供学生学习。但在庞大的离合词语群中，有那么几组用法完全一样的离合词小类，教师可以对这种离合词的小类分组进行研究和归类，在一定时候帮助学生进行总结，或引导学生对学过的离合词进行归纳，可以提高学生对离合词的理性认识。这对汉语学习者来说，也是行之有效的。

五、结语

离合词可“离”可“合”的特殊性质，使它成为汉语词汇中特殊的一类，也体现了汉语词汇的丰富多彩及汉语的博大精深。对离合词的研究，不仅是汉语语言研究的需要，也是汉语应用、对外汉语教学的需要。虽然目前对离合词的研究还有许多不足，但只要坚持不懈，不断开拓思维，就一定能为汉语研究和对外汉语教学做出应有的贡献。

注释：

①黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2007：

218.

②周上之.汉语离合词研究——汉语语素、词、短语的特殊性[M].

上海：上海外语教育出版社，2006.

③王力.汉语语法纲要[M]上海：上海教育出版社，1982：23-24.

④吕叔湘.汉语语法分析问题[M]北京：商务印书馆.1972：22.

⑤赵淑华，张宝林.离合词的确定与离合词的性质[J].语言教学与研

究，1996，（1）.

⑥张永言.词汇学简论[M].武汉：华中工学院出版社，1982：34.

⑦李清华.谈离合词的特点和用法[J]语言教学与研究，1983，

（2）.

⑧饶勤.离合词的结构特点和语用分析——兼论中高级对外汉语

离合词的教学[J].汉语学习，1997，（1）.

参考文献：

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[3]赵淑华，张宝林.离合词的确定与离合词的性质[J].语言教学与

研究，1996，（1）.

[4]朱德熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，1982.

[5]饶勤.离合词的结构特点和语用分析——兼论中高级对外汉语

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[6]周上之.离合词是不是词[J].暨南大学华文学院学报，2001，

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[7]吕叔湘.汉语语法分析问题[M].北京：商务印书馆，1979：22.

[8]王素梅.论双音节离合词的结构、扩展及用法[J].沈阳师范学院

学报（社会科学版），1999，（4） .

[9]杨庆蕙.对外汉语教学中离合词的处理问题[A].第四届国际汉语

教学讨论会论文选[C].北京：北京语言学院出版社，1995.

[10]段业辉.论离合词[J].南京师大学报（社会科学版），1994，

（2） .

[11]于晶晶.离合词探析[J].理论界，2005，（12）：195-196.

对外汉语教学开题报告 第5篇

一、选题背景

在全球经济一体化的趋势下，我国与其他国家的政治、经济、文化交流越来越紧密，特别是随着“两带一路”的西部大开发政策以及亚洲基础设施投资银行的设立，中国与主要西方国家以及亚洲周边等 57 个国家建立了更加紧密的交流关系。继本世纪初在世界各地兴起的“汉语热”以来，越来越多的外国人开始学习汉语、了解中国文化。汉语已成为多数国家的第一或者第二大外语，仅美国就有数百万人学习汉语，孔子学院及孔子课堂遍布美国 48 个州。据国家汉语办公室统计，目前海外有 1 亿多人在学习汉语，以笔者所任教的国家――泰国为例，从 至今，汉语爱好者人数已由原来的几万人增加到近百万人。

二、研究目的和意义

汉语学习者数量急剧增加，而对外汉语教学质量却不容乐观。以泰国为例，参与汉语教学工作的主要为通过我国国家汉办派出的公派教师以及汉语教师志愿者，但数量有限。因此，多数开设汉语课程的学校普遍存在缺少汉语教师的情况。“学生多、教师少”造成大部分汉语教师志愿者课时多、课堂任务繁重，极大地影响了对外汉语教学的质量。针对目前这种状况，如何从汉语课堂出发，通过优化课堂教学设计，提高汉语教学质量，已成为对外汉语教学研究的重点之一。吕必松(1986)提到“语言教学好比一项建筑工程，而且是更复杂的工程。语言教学没有总体设计，就好比一项复杂的建筑工程没有工程设计。①”对外汉语课堂教学设计与普通的语文教学课堂设计不同，在对外汉语课堂设计中，教师除了考虑学生的母语习惯以及文化、社会背景以外，还应充分考虑到非目的语环境下的汉语教学存在的困难，并以对外汉语课堂设计等相关理论为指导，结合实际教学情况，设计合理的对外汉语教学方案。一篇优秀的汉语教学设计方案应该以科学合理的语言教学理论为依据，客观分析实际教学环境、教学对象、教学目标等，制定出相应的教学策略，最大程度地提高学生的课堂参与程度，增加学生对教师及课堂授课内容的认可度，激发学生学习汉语的热情，培养学生自主学习的能力。优秀的汉语教学设计不仅能够指导教师完成教学活动，提高教学效率，

还对提高汉语教学质量，促进汉语语言的学习与中华文化的传播具有重要意义。近年来，涌现出了大量有关泰国学生学习汉语的研究，然而大多数都是针对中学生和大学生的研究，少量的有关小学生学习汉语的研究也是集中在语音偏误分析、教材、教学法、学生学习兴趣、学习现状的调查等方面，很少见到专门针对小学生汉语综合课教学设计的研究。因此，本文根据教师在泰国清迈 Watweruwan 学校担任汉语志愿者的教学背景下，以小学五年级学生作为教学对象，以云南大学和曼谷教育局合编的《开开汉语》第七课《我病了》为例，以对外汉语教学设计等相关理论为依据，通过对教学环境、教学对象、教学目标等相关因素的分析，制定合理可行的教学策略，设计出《我病了》一课的教学设计方案，并对该教学设计方案进行客观的教学评估。本教学设计的完成，一方面使教师能够根据对外汉语课堂教学设计的基本理论和基本流程，设计出科学合理的教学设计方案并能够以此指导课堂教学活动，完成教学任务，传播汉语知识与文化;另一方面通过对外汉语课堂教学设计的整个流程的分析，结合泰国小学汉语教学现状，摸索出能够提高对泰小学汉语课堂教学效率和质量的方法，探索出符合对泰小学汉语教学环境的教学方法，为对泰汉语教学工作及理论研究尽一份绵薄之力。

三、本文研究涉及的主要理论

关于对外汉语教学设计的理论，我国的教学设计者做了大量的工作，也取得了很多成果，提出了很多观点，概括起来一般为多基础论，从以认知学习理论为主的单基础论一直到以学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学组成的六基础论。这些理论包括了汉语语言规律、第二语言习得理论、教育学、心理学、传播学、偏误分析、汉外语言对比、汉语语言要素、汉语语言认知、教育统计学等多门学科基础。该教学设计就是在第二语言习得理论、认知心理学和教育心理学等基础理论的科学指导下完成的。在早期的第二语言习得理论中，建立在行为主义心理学理论基础上的“对比分析法”(Laodo，1957)认为，第二语言学习的过程是学习者母语习惯向目的语习惯逐步迁移的过程。如果我们能够把所教授的目的语和学习者的母语在语音、词汇、语法等方面一一进行对比分析，就能够列出母语和目的语之间的相同与不同之处。相同或相似之处是学习者容易掌握的方面，在学习过程中会出现正向迁移(Positive Transfer)的现象，即有利于学生对知识的掌握，而不同之处则是学习内容中的重点、难点，在学习过程中会出现负迁移(Negative Transfer)的现象，即学生可能会犯错。①虽然经实证研究，母语和目的语之间的不同之处对学习者而言不一定是难点，相近之处反而给学习者带来困扰，但是由此衍生的“听说法”在培养学生的交际能力方面却有很大突破。Krashen(1979，1982)发表的监控模式中提出了五个理论假说，分别是输入假说、习得/学习假说、监控假说、自然顺序假说、情感过滤假说。其中的核心部分输入假说认为，语言的获得建立在理解的基础上，通过吸收可理解的输入信息来获得语言知识，输入的内容要适合学习者现有的语言水平，既不能太难也不能太易，Krashen 把学习者现有的知识水平比作“i”，把可理解的输入用“i+1”来表示，“1”表示比学习者现有的水平略高一些。②输入假说为我们的教学提供了有力的指导，因此在遵循课堂教学目标的前提下，老师会在课堂上增加一些有趣又相关的内容，使学生有多次机会把注意力集中在对意义和信息的理解上，在无意识中习得语言。

教学设计遵循的基本原则为：系统性原则、程序性原则、可行性原则和反馈性原则。系统性原则是指教学设计是由教学目标、教学策略、教学内容、教学需求等因素组成，各因素之间既相互独立又紧密联系，教学设计的任务就是系统性地将这些因素有机整合在一起，既立足于整个设计系统，又综合考虑到各个因素，做到整体与部分的辩证统一;程序性原则是指各个教学因素必须按照特定的顺序排列组合，特定的中间因素既受前一因素制约又制约着下一因素，即具有程序性特点;可行性是教学设计必须能够指导和付诸教学实践，因此必须符合主客观条件和具有操作性;反馈性原则是指需要对教学设计进行教学评测，根据教学评测结果不断反思教学方案，修正完善原有教学设计方案。

四、本文研究的主要内容及研究框架

(一)本文研究的主要内容

本文在分析对外汉语教学设计的研究背景、目的和意义的基础上，结合对外汉语教学的基础理论，以《我病了》一课为例，着重分析了对泰汉语教学设计中的相关教学因素，将汉语知识与文化融入教学设计的各个教学因素中，最后设计出了《我病了》一课的教学设计方案，并结合课堂教学实践结果对该教学设计方案进行了评估。整篇文章分为六个个部分，具体内容如下：第 1 章：绪论。首先阐明了课题背景、研究目的和意义，然后对外汉语教学研究现状进行了分析和总结，最后介绍了本文研究内容。第 2 章：对外汉语教学设计的基本理论。主要包括对外汉语教学设计的依据、特点及其设计流程。第 3 章：《我病了》教学设计准备。主要包括教学相关因素(教学环境、教材、教学对象、教学目标、教学需求、教学内容、教学策略)的分析以及教学方法和组织形式。第 4 章：《我病了》教学设计方案。第 5 章：教学设计评估。对《我病了》一课的教学设计进行评测，并指出了在教学过程中出现的一些问题以及应对策略。第 6 章：结语。

(二)本文研究框架

本文研究框架可简单表示为：

五、写作提纲

摘要 4-6

ABSTRACT 6-7

第1章 绪论 10-14

1.1 课题研究的背景、目的及意义 10-11

1.1.1 课题研究的背景 10

1.1.2 研究目的及意义 10-11

1.2 对外汉语教学设计研究现状 11-13

1.2.1 对外汉语教学的相关研究 11-12

1.2.2 对外汉语综合课教学设计的相关研究 12-13

1.3 本文主要研究内容 13-14

第2章 对外汉语教学设计基本理论 14-19

2.1 对外汉语教学设计依据 14-16

2.1.1 对外汉语教学设计的理论依据 14-15

2.1.2 对外汉语教学设计的现实依据 15

2.1.3 对外汉语综合课教学的原则 15-16

2.2 对外汉语教学设计要求 16-17

2.3 对外汉语教学设计流程 17-19

第3章 《我病了》教学设计准备 19-30

3.1 教学相关因素分析 19-26

3.1.1 教学环境分析 19-20

3.1.2 教材分析 20-21

3.1.3 教学对象分析 21-22

3.1.4 教学目标分析 22-23

3.1.5 教学需求分析 23-24

3.1.6 教学内容分析 24-25

3.1.7 教学策略分析 25-26

3.2 教学方法和形式 26-30

3.2.1 教学方法 27-28

3.2.2 教学组织形式 28

3.2.3 教学媒体的选择和运用 28-30

第4章 《我病了》教学设计方案 30-41

4.1 第一、二课时 30-36

4.2 第三、四课时 36-41

第5章 教学设计评估 41-48

5.1 教学评价 41

5.2 《我病了》教学设计评测 41-43

5.3 教学过程中出现的问题及应对策略 43-48

第6章 结语 48-50

参考文献 50-53

六、本文研究进展(略)

七、目前已经阅读的主要文献

[1]陈晓慧. 教学设计[M].北京：电子工业出版社， .

[2]程裕祯. 中国文化要略[M]. 北京：外语教学与研究出版社,

[3]崔永华. 对外汉语教学设计导论[M].北京：北京语言大学出版社， .

[4]黄伯荣，廖序东. 现代汉语(增订四版)[M].北京：高等教育出版社， .

[5]姜丽萍，赵秀娟，吴春仙. 综合课教学方法与技巧[M]. 北京：北京语言大学出版社,.

[6]刘颂浩. 第二语言习得导论――对外汉语教学视角[M].北京：世界图书有限公司,2007.

[7]刘. 对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社, .

[8]刘.汉语作为第二语言教学简论[M].北京：北京语言大学出版社, .

[9]吕必松.语言教育与对外汉语教学[M].北京：外语教学与研究出版社, 2005.

[10]温晓虹.汉语作为第二语言的习得与教学[M].北京：北京大学出版社, .

[11]温晓虹.汉语作为第二语言的习得与教学[M].北京：北京大学出版社, 2012.

[12]乌美娜. 教学设计[M].北京：高等教育出版社， 1994.

[13]徐子亮,吴仁甫. 实用对外汉语教学法[M]. 北京：北京大学出版社, 2005.

[14]张和生，马燕华. 对外汉语教学示范教案[M].北京：北京师范大学出版社，.

[15]张和生. 对外汉语课堂教学技巧研究[M].北京：商务印书馆, .

[16]赵金铭. 对外汉语教学概论[M].北京： 商务印书馆, .

[17]周小兵. 对外汉语教学导论[M].北京：商务印书馆, 2009.

[18]朱志平.汉语第二语言教学理论概要[M].北京：北京大学出版社, 2008.

[19](美)加涅(R.M.Gagne)等. 教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社， .

[20][P・L・史密斯(Patricia L.Smith)T・J・拉根(Tillman J.Ragan). 教学设计[M].庞维国，屈程，韩贵宁译.上海：华东师范大学出版社， 2008.

[21]C・K・韦斯特(Charles .K. West).Instructional Design: Implications fromCognitive Science[M].Prentice Hall. 1991.

[22]Krashen,S.(1982).Principles and Practice in Second Language Acquisition.NewYork:Pergamon Press.

[23]Laodo,R(1957).Linguistics across culture:Applied linguistics for languageteachers.Ann Arbor:University of Michigan Press.

[24]陶炼. “结构―功能―文化”相结合教学法试说[J].语言教学与研究.2000(4)

[25]王汉卫. 量词的分类与对外汉语量词教学[J]. 暨南学报(人文科学与社会科学版),2004(2)

[26]王钟华. 初级阶段汉语教学四题[J].语言教学与研究.1999(3)

[27]肖奚强. 外国学生汉字偏误分析[J]. 世界汉语教学,2002(2)

[28]杨惠元. 论速成教学的四个基本要素[J].语言教学与研究.1999(2)

[29]杨建兵. 汉语国际教育专业中国现代文学教学的困境与对策[J]. 湖北工程学院学报,(2)

[30]张旺熹. 从汉字部件到汉字结构――谈对外汉字教学[J].世界汉语教学.1990(6)

1.课题开题报告格式与开题报告的写法

2.有关开题报告课题来源的开题报告文章

3.解读开题报告格式与开题报告写作技巧

4.开题报告的格式与开题报告的写作技巧全文

5.电脑专业开题报告

6.关于ofdm的开题报告

7.商务开题报告

8.关于教育开题报告

9.论文开题报告的内容

《对外汉语教学中离合词教学研究》的开题报告 第6篇

本科生毕业论文开题报告

针对外国留学生的儒家文化因素教学研究

学生姓名 专 业 学 号 指导教师 学 院

杨滟艳 对外汉语 111112127 王立洲 文学院

二〇一四年十一月

针对外国留学生的儒家文化因素教学研究

一、本课题研究的目的和意义

文化教学是对外汉语教学的重要组成部分，掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养是对外汉语教学的重要目标之一，对外汉语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学已经成为学科内部的基本共识。

从语言与文化的关系角度来讲，语言与文化是相互依存、密不可分的一个整体，要真正理解或研究一种文化，必须掌握作为该文化符号的语言，而要习得和运用一种目的语，必须同时学习该语言所负载的文化，对目的语的文化了解越多，越有利于语言交际能力的提高。拉多在《语言教学：科学的方法》中谈到“我们不掌握文化背景就不可能教好语言。”从培养学生运用汉语进行交际的能力方面来讲，语言能力是交际能力的基础，培养语言学习者运用语言进行得体交际的能力，是语言教学的最终目标，要实现这一目标，就不能忽视语言教学中所蕴含的文化因素，这些文化因素往往决定语言教学的最终效果。充分而积极的文化教学既能起到促进和深化学习者语能力的作用，也使语言教学的手段更加丰富。中国的儒家文化是我国传统文化的重要组成部分，在中国古代有着根深蒂固的地位，对于中国人的思维方式、语言习惯、心理积淀形成了巨大的影响。对于将汉语作为第二语言的外国留学生来说，想要学好汉语，学习汉语背后的儒家文化知识必不可少，所以帮助留学生理解和掌握汉语背后的文化价值观念，分析中国人的传统思维，探讨在对外汉语教学中儒学文化的教学，将有利于学习者更好的了解汉语思维，从而提高运用汉语进行交际的能力。

从文化传播的角度来讲，文化越是得到广泛的弘扬和传播，越能增进不同国家、地区和民族之间的交流。各国、各地区、各民族的文化、观念都有差异，通过文化的交流能增进了解、互信、合作、和平。从中，文化也得到弘扬、创新、发展。此外，许多留学生在希望掌握汉语、运用汉语进行交际的同时，也希望了解和学习博大精深的中国文化。儒学文化在中国文化几千年的发展过程中，一直占据着重要的统治地位，儒家文化中的和谐意识、人本意识、忧患意识、道德意识和力行意识对中国社会的民族性格、民族精神和中国人的思维方式、价值观念的形成有着深远的影响。让外国留学生了解并学习中国儒学文化中的优秀文化，对留学生进行儒学文化教学，既能促进中华文化的传播，增强中华传统文化的影响力，又能满足留学生对中国文化的学习需求。

二、国内外研究现状

我国的对外汉语教学事业从1950年至今已有半个多世纪的发展历史，从80年代后一直以蓬勃发展的态势稳步前进，尤其在90年代后受到学界的广泛关注，对于对外汉语教学事业的研究也进入到学科理论的深化阶段，在这一时期，我国对外汉语教学界围绕着对外汉语教学中应如何进行文化教学进行了热烈、持久而有意义的讨论。讨论的内容主要集中在以下几个方面：

（一）语言教学与文化教学的关系问题

这在上个世纪80年代以前尚且还是一个有待肯定的问题。受传统教学法的影响，我国对外汉语教学界和外语教学界普遍将训练和提高学生的听、说、读、写、译等基本语言技能看成是第二语言教学的基本目的，而把文化看成是历史、地理、哲学等非语言专业的教学内容。这种纯语言教学的观念和模式所导致的结果就是第二语言学习者的交际能力低下。后来，随着熊文华、朱文俊、吕必松、张占一等学者先后提出在语言教学中应重视文化背景知识教学的观点，我国语言教学界逐渐走出了“就语言教语言”的传统教学模式的藩篱，并迅速在语言教学中必须进行文化教学这个问题上达成共识。

（二）文化教学的内容与分类问题

对外汉语教学必须渗入文化教学，这已成为公论。但文化的内容浩如烟海，究竟哪些文化内容该纳入对外汉语教学的研究范畴，哪些文化内容不该纳入对外汉语教学的研究范畴，这是一个很严肃的问题，它涉及到如何给文化教学准确定位。1984年，张占一先生在《汉语个别教学及其教材》中首次提出了“交际文化”的概念，他从功能的角度将语言教学中的文化内容分为知识文化与交际文化，认为：“所谓交际文化，指的是两种不同文化背景熏陶下的人，在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解。这种直接影响交际的文化知识就属于交际文化。”后又在1990年发表的《试议交际文化和知识文化》一文中对“交际文化”的内涵作了进一步补充，增加了“非语言”的内容，扩大为“所谓交际文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素”。“交际文化”的概念一经提出，热烈响应者有之，严厉批判者也有之。但不管怎样，事实证明，后来对外汉语教学界的一系列有关文化因素的定性、定位、定量、分类以及文化导入方法的研究都是建立在对这个概念的认同和深化的基础之上的，其中比较有代表性的如赵贤州、陈光磊、林国立、魏春木、卞觉非等。可以说“交际文化”作为一种语言教学理论已经在众多专家学者的共同努力下正在日趋成熟和完善。

（三）文化教学的方法与原则问题

上个世纪90年代，除了对文化因素的定性、定位、定量等方面进行深入探讨以外，对外汉语教学界的另一个研究热点就是关于文化因素教学的方法与原则问题。围绕这个问题，共出现过四种观点，即“文化导入说”、“文化揭示说”、“文化融合说”、“文化语言有机化合说”，其中影响比较大的是“文化导入说”和“文化揭示说”。赵贤州先生最先提出“文化导入说”，并对文化导入的原则作了探讨，认为在对外汉语教学中进行文化知识的同步导入时必须遵循“阶段性、适度性、规范性和科学性”的原则。此后，魏春木、卞觉非、陈光磊、张英等人也先后对文化导入的内容、原则和方法进行了深入的研究。陈光磊提出文化导入有四种方法，即“直接阐释法、交互融合法、交际实践法和异同比较法”。张英则认为“对外汉语文化教学的比重在整个预科教育阶段是个‘变量’，它的规律是：由少到多，逐步增加”。并规定“语言教学与文化教学的比重，在初级约为5∶1，中级阶段约为4∶1，高级阶段则要上升到3∶1”。“文化揭示说”的主要倡导者是张占一和吕必松等学者，其核心理论就是“交际文化”，即主张在对外汉语教学中必须揭示那些隐含在语言系统中的能反映一个民族的价值观念、是非标准、社会习俗、心理状态、思维方式、审美情趣等文化因素。

以上是对于对外汉语教学中文化因素教学的研究现状。80年代末至今，对外汉语教学界针对语言教学中文化教学的问题展开了激烈的探讨，在文化教学的内容、分类、方法与原则问题上取得了显著成果。在这一时期，儒家文化作为中国传统文化的重要组成部分，也开始在对外汉语教学的研究中被逐步重视起来。但是到目前为止还没有专门的论著对对外汉语教学中的儒家文化教学进行系统深入的研究，一些相关的研究和论述也都是散见于一些其他的论著和小论文中。针对外国留学生的儒学文化的教学方面目前还存在很大的空白，有待于我们做进一步的研究。

三、本课题的研究路线

（一）对外汉语教学中儒家文化因素的教学内容

1.教学内容选择的原则(1)要有针对性

（2)要有代表性(3)要有发展变化的观点 2.教学内容的选择

（1）语音

（2）词汇

（3）语法

（二）对外汉语教学中儒学文化教学的教学策略 1.文化讲座

2.课堂教学中的文化渗透 3.课外文化实践教学

四、进度安排 第1阶段：2014——2015学年第1学期

11-12周：选择导师，在导师指导下查找资料，确定研究方向 13-14周：网上选题，撰写开题报告并开题 15-18周：继续搜集、整理、分析资料，提炼观点 第2阶段：2014——2015学年第2学期

8—9周，在指导教师指导下，拟写论文提纲和初稿； 10—11周，根据指导教师意见修改论文，进行二稿写作； 12—13周，根据指导教师意见进行三稿写作并定稿；

14周，按照学校要求排版，送指导教师和评阅教师审阅论文；论文答辩； 15周，答辩后按照答辩委员会意见进一步完善论文，并打印装订论文。

五、文献综述

（一）对外汉语教学中文化教学的内容

1986年，何道宽在《文化在外语教学中的地位》中提出文化学习的目的是为了促进语言的学习和跨文化交际，并提出了文化教学的必要性。

张英在《对外汉语文化教材研究——兼论对外汉语文化教学等级大纲建设》中对对外汉语文化教材中存在的为题进行了分析，指出对外汉语文化教材的现状是缺少精准性的典型教材，且文化教学目标并不十分清楚。提出制定对外汉语文化教学等级大纲和确立对外汉语文化教材的等级标准的解决方法。

王美玲在《对外汉语文化语用教学研究中》探讨了汉语文化语用特点及其渊源，分析了汉语语用特点中的文化因素，从对外汉语教学的角度进行切入，考察留学生的汉语语用能力，就留学生汉语文化语用能力的培养提出了建议。

刘琳在《浅谈对外汉语文化教学》中对汉语中语义、语构、语用所体现的中国文化进行了分类。总结了汉语语义中体现中国特有的现象与民族含义、特定的历史文化背景；汉语语构体现的汉语整体性的特征和结构“意合”；言语交际如：称呼、问候、道别和非言语交际如：隐私、时间、行为语言等方面汉语语用中所体现的中国文化。

（二）对外汉语教学中文化教学的方法

1987年，复旦大学留学生部汉语教研室教研室主任陈光磊在《语言教学与文化背景知识的相关性》一文中结合日本留学生，美国留学生以及复旦大学几位语言教师的体会从语言使用的角度提出了文化教学与语言教学的相关性，对文化教学的方法和方法论进行了总结和研究。

刘琳在《浅谈对外汉语文化教学》中提到文化在教材中出现的方式，即：在对话中体现文化、在课文中直接介绍文化、通过注释讲解文化、练习中补充文化，指出课堂教学和实践教学如：有效使用文化对比法、以讨论演讲的方式进行教学等相结合能够更好地提高教学效果，为我们对外汉语课堂中文化教学的方式方法提供了借鉴。

陈映戎在《对外汉语文化教学：策略与形式》中提出：“文化探究策略”在对外汉语文化教学课堂中可以激发学生的主动性，增强课堂的趣味性、生动性和知识性，在教学形式和方法上又提出了借助声像等教学手段传递文化信息、分角色情景表演、开设文化讲座和文化实践课等对留学生进行文化教学的方法。

祖晓梅在《提问——汉语课堂文化教学的基本方法》详细阐述了“提问”在文化教学中的意义、内容和策略，指出汉语课堂采用提问的方法进行文化教学体现了“以学生为中心，以教师为主导”的原则，突出了汉语课堂交际化、互动性和过程化的特点，并对提问的内容、提问的策略进行了探究。

（三）对外汉语教师素质要求

目前对于对外汉语教师到底应该具备哪些素质这一重要问题，学术界的研究还不甚成熟，陆俭明先生曾经提出汉语教员应具备的几种素质：很强的学科意识、很强的学习研究意识和自尊自重的意识。这是对对外汉语教师专业思想认识的要求，还有一些学者从不同的角度对对外汉语教师的素质进行了研究和探讨。

王晓音在《对外汉语教师素质研究》中对对外汉语教师应具备的汉语知识素养、语言素养、业务素养、跨文化交际素养等进行了全面的分析，为从事对外汉语教学的教师提供了一个全面的、操作性较强的自我成长指南。

韩东在《全球“汉语热”背景下的对外汉语教师素质研究》结合其考察的美国汉语教师标准和我国的汉语国际教育教师标准，提出了符合对外汉语教学实际情况的对外汉语教师素质结构框架，对对外汉语教师的基本素质提出了更详细的要求：具备良好的汉语表达能力；相对全面的语言学知识；掌握相关的教育理论知识以及基本的教育技能；掌握必备的文化知识；具备一定的科研能力；具备一定的教育改革能力；具备一定的外语表达能力；具备一定的管理能力。对于对外汉语教师的基本素质要求做了一个较为全面的概述。

单亚兰在《对外汉语教师的素质探究——从学生的角度看对外汉语教师的素质》通过对在华留学生的调查，从学生的角度提出一些对对外汉语教师素质的期待。

（四）对外汉语教学中儒家文化因素的教学研究

儒家文化作为中国传统文化的重要组成部分，在对外汉语教学的研究中被逐步重视起来。但是到目前为止还没有专门的论著对对外汉语教学中的儒家文化因素教学进行系统深入的研究，一些相关的研究和论述也都是散见于一些其他的论著和小论文中。

关世杰在《跨文化交流学》的第二部分对人的价值观与跨文化交流的关系的论述中提到了一些儒家的价值观对中国文化的影响。陈光磊在《语言教学中的文化导入》中的第一项习俗文化和第三项心态文化中也提到了中国传统的儒家文化。

在刘博奎《中华文化与汉语语用》的第二章提到了儒家的伦理观和自谦礼仪。顾嘉祖在《跨文化交际—外国语言文学中的隐蔽文化》一书中提出语言背后隐含着的深层的文化观念，并从跨文化交际的角度分析了儒家的“仁”的思想、“等级观念”、“中庸之道”、“宗法人伦结构”等，从儒家文化观念的角度对汉语进行了分析和解释。

张公瑾 丁石庆在《文化语言学教程》中从语言作为一种符号反映社会形态的角度，对中国古代汉民族的语言道德标准进行了总结，即：言礼、言仁、言忠、言信四个方面，提出了中国儒家传统文化对于语言道德准则的影响。

陈俊森 樊葳葳 钟华编著的《跨文化交际与外语教学》第四章中国人的人际关系中，对儒家的核心文化价值观进行了细致的阐述，即儒家的天道观、仁义观、礼仪观、信义观、家庭观、婚姻观等。对儒家文化的核心价值观做了比较系统全面的阐述。

在赵建华主编的《对外汉语教学中高级功能大纲》中有关称谓、礼让、敬佩、信任与不信任、谦虚等方面的内容页涉及到儒家文化对于汉语语言的影响。

（五）研究中存在的不足

1、在对外汉语教学中，文化教学的内容和方法的研究日渐成熟，但是中国文化博大精深，涵盖范围更是广泛，没有系统和详细的论著对中国传统文化尤其是对于中国儒家文化因素教学进行深入研究，在教学大纲文化因素教学的编排中涉及到的儒家文化因素教学的内容也相对较少，对于留学生对汉语语言背后的中国儒家文化的学习不利。

2、由于对对外汉语教师素质要求的研究还不甚成熟，对于对外汉语教师资格和素质的认定没有一个统一的参照标准。

3、对于外国留学生进行的儒学文化教学没有针对性的区分不同学生的文化背景。对于儒学文化对不同文化的影响在教学中应用甚少。

针对以上提出的问题，本文试从文化教学的角度对于针对不同文化背景的留学生的儒学文化教学进行研究。

六、参考文献

【1】顾嘉祖.跨文化交际—外国语言文学中的隐蔽文化【M】.南京：南京师范大学出版社，2000.【2】刘博奎.中华文化与汉语语用【M】.广州：暨南大学出版社，2004.【3】陈俊森 樊葳葳 钟华.跨文化交际与外语教育【M】.武汉：华中科技大学出版社，2003.【4】刘珣.对外汉语教育学引论【M】.北京：北京语言大学出版社，2013.【5】赵建华.对外汉语教学中高级阶段功能大纲【M】.北京：北京语言文化大学出版社，1999.【6】陈申.语言文化教学策略研究【M】.北京：北京语言文化大学出版社，2011

【7】张占一.试论交际文化和知识文化【J】.语言教学与文化，1990（3）.【8】赵贤州.文化差异与文化导入论略【J】.语言教学与研究，1989（1）【9】陈光磊.语言教学中的文化导入【J】.语言教学与研究，1992（3）【10】何道宽.文化在外语教学中的地位【J】.外国语文教学，1986,（1）【11】张英.对外汉语文化因素与文化知识教学研究【J】.汉语学习，2006，（6）【12】周小兵.对外汉语教学中的跨文化交际【J】.中山大学学报，1996，（6）【13】周思源.论对外汉语教学中的文化观念【J】.语言教学与研究，1992（3）【14】陆俭明.汉语教员应有的意识【J】.世界汉语教学，2005（1）【15】王洪明.教师素质的构成及培养【J】.教育探索，2011（8）

【16】陈光磊.语言教学与文化背景知识的相关性【J】.语言教学与研究，1987（2）