第二语言习得范文

第二语言习得范文（精选11篇）

第二语言习得 第1篇

关于“语言习得” (language acquisition) 与“第二语言习得” (second language acquisition) 研究的理论在我国中小学英语教学界一直是个颇有争议的问题。比如, 有些学者质疑, 在我国目前中小学英语教学的环境下, 第二语言习得研究的理论是否适合中国的国情;有的讨论英语学习应该是“学习”还是“习得”;抑或是“学得”加“习得”, 即究竟英语学习是在自然状态下无意识地获得, 还是经过有意识地学习而形成的, 或是两者互相补充。还有一种观点认为, 国外第二语言习得的理论是研究在英语国家学习英语的情况, 这样的研究结果根本不适合中国的学习环境, 因为英语在我国是“外语”, 而不是“第二语言”。

笔者认为, 要讨论清楚这些问题, 首先需要界定“语言习得”与“第二语言习得”的概念, 了解国外对第二语言习得研究的内容与范畴。从国内报刊上所发表的大量文章和谈话看, 我国中小学外语教学界对以上术语在国外文献中通用概念的理解上, 存在诸多偏差, 并由此而导致对第二语言习得研究的种种误解。这些误解至少涉及五个方面: (1) 以为第二语言习得只是一种单一的理论; (2) 以为第二语言习得研究不包括外语学习的环境; (3) 以为语言习得研究领域只有Krashen一家之言; (4) 以为第二语言习得研究的内容只是在自然状态下掌握语言; (5) 以为第二语言习得研究者反对语法教学。如此种种, 在与中小学教学有关的报刊文章中屡屡出现, 以讹传讹, 造成了理解上的混乱。笔者不揣浅陋, 希望通过本文扼要介绍第二语言习得研究的一些基本情况, 澄清一些混淆的概念, 帮助读者了解第二语言习得研究的大致轮廓, 以便更好地思考和研究我国的外语教学。

二、关于“语言习得”

按照《朗文语言教学及应用语言学词典》 (2000年版) 的定义, 语言习得 (language acquisition) 是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言的学习称为“第一语言习得”, 第二语言或外语 (黑体为笔者所加) 的学习称为“第二语言习得”。“习得”这一术语通常比学习更为可取, 因为后一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得以便了解语言学习所运用的方法, 指出发展过程中的阶段并更好地了解语言的本质。采用的方法包括对语言学习者的纵贯研究及实验方法, 并着重研究音位、语法、词汇及交际能力的发展。

从以上的定义中我们可以了解到, 语言习得的概念实际上就是学习和掌握语言。换句话说, 语言习得和语言学习实际上可以视为同义语。那么, 为什么我国中小学外语教学界关于这个问题却要区分“习得”和“学习”, 并为此而争论呢?笔者以为, 这主要是由于我国中小学关于语言习得的讨论, 几乎全部集中在Krashen一个人关于“习得”与“学习”的理论上。那么, 我们就先从Krashen的理论谈起。

1. 关于“习得”与“学习”

可以说, Krashen的理论主要是建立在区分“习得”与“学习”之上。Krashen认为:习得是无意识的过程, 如同第一语言掌握的过程。当习得发生时, 习得者不一定总能意识到这个过程, 他/她也不一定能意识到这个过程的结果。他同时认为, 学习是掌握有意识的知识, 是“知道这种语言” (know about the language) 。在日常用语中, 当我们谈论“语法”或“规则”时, 我们说的是学习, 而不是习得。根据这种理论, 纠正错误这个活动属于学习, 而不是习得 (Krashen, 1987) 。他进一步认为, 习得似乎比学习对第二语言的掌握更重要。我们使用第二语言的能力主要来自我们习得, 而不是学习的结果。有意识的语法规则只有一种作用, 就是“编辑” (editor) 或“监察者” (monitor) 。当我们说话或写作时, 我们可以用已经掌握的语法规则对所说的话或写的文章进行纠正 (Krashen, 1987) 。Krashen (1987) 认为, 这样的监察作用是非常有限的, 因为人们在说话时不可能时时想自己应该使用何种语法。第二语言的运用能力, 无论是准确性还是流利性, 主要源于习得而不是学习的结果。

国内一些文章据此认为: (1) Krashen反对语法教学; (2) 习得是在自然状态下无意识地掌握语言, 因此课堂教学不是习得而是学习。有些学者进而提出, 我国中小学的外语学习应该是“学得”加“习得”, 也就是正规课堂教学加课外的自然接触语言, 或者说是讲授语法, 同时提供大量输入。这样的推论有一定的道理, 却并不完全准确。

需要澄清的是, Krashen并没有认为课堂教学只是学习, 而没有习得。反之, 他明确提出:这种理论并不认为课堂教学是浪费时间。相反, 课堂教学可以非常有用。实际上, 对于初学者来说, 甚至比直接到说那种语言的国家还好 (Krashen, 1987) 。他甚至认为, 用目的语教授语法, 如果学生能懂的话, 也是可理解的输入, 而且是一种补充 (supplementation) 。所以, 他在谈到“自然途径法”时说, 我们可以提出很多种理由在自然途径法中包括语法的学习。首先, 在输出时, 有效地监察可以使学习者利用有意识的规则提高几分准确性。这在不影响交流的情况下当然是难能可贵的 (Krashen, 1987) 。由此可见, Krashen自己的主张是“习得”加“学习”。

在这里还需要指出的是, Krashen认为, 仅靠学习不能使得学习者达到实际使用语言的能力。所以在他看来, 只有“习得”, 而不存在“学得”。换句话说, 按照他的观点, 仅靠知识的传授和记忆, 而没有听与读的语言实践过程, 人们无法达到运用语言的程度。国内翻译时, 大概为了与“习得”语音对称的原因, 创造出“学得”这个概念。但是, 如果在Krashen区分“习得”和“学习”的理论基础上展开讨论, “学得”这个概念是不成立的。因为按照他的观点, 仅依靠“学”, 是学不“得”的。

当然, 笔者并非完全同意Krashen的观点。实际上, 在1987年, 笔者曾就他的输入与语言习得中语言发展顺序和教科书编写等问题, 与他本人有过数封书信往来, 请他澄清一些概念, 并对他的主张提出质疑。至于在课堂教学有限的时间内, 是以讲授语法知识为主还是以运用活动为主等问题, 由于本文的目的只是澄清一些概念, 这里不作进一步的讨论。

2. 学习等同于习得

正如我们前面提到的, 作为一个通用的概念, 在国外的文献中, 语言习得与语言学习基本上是可以置换的。关于“习得”与“学习”的区分, 只是Krashen的一家之言。比如, 有“第二语言习得研究之父”美誉的Ellis, 就曾明确地在关于语言习得的专著中提到, 他使用的语言习得的概念等同于语言学习 (learning) 。在介绍第二语言习得的概念时, 他说:“第二语言习得有时用于与学习对比。这种对比是基于存在两种不同过程的假设。用习得这个术语是指通过接触而无意识地掌握语言, 而学习’则是指有意识地学习第二语言。然而, 我对于是否真正存在这样的区别持开放的态度, 所以我把学习’与习得’这两个词交替使用, 而不考虑它们是否涉及有意识与无意识的过程。” (Ellis, 1985)

其实, 如果我们略微浏览有关语言习得的原著, 不难发现, 西方第二语言研究者的许多著作的内容虽然是关于语言习得的研究, 但是题目却用的是“学习”, 比如Ellis (2001) 主编的Form-focused instruction and second language learning与Robinson (2002) 主编的Individual differences and instructed language learning。在Ellis (1990) 出版的Instructed second language acquisition一书中, 每章的题目用的都是“learning”一词。实际上, 国外大部分有关语言习得研究出版物, 在行文当中也可以随处发现大量这样的例子。

至此, 我们希望澄清的第一个问题是:习得与学习的概念, 对国外大多数第二语言习得研究者来说, 是不加以区分的, 除非涉及到Krashen的理论, 特别讨论这个问题。因此, 当我们看到国际上有关研究文章中提到“语言习得”这个用语时, 我们知道, 一般情况下实际上是指一个人学习和掌握语言。

在这里需要指出的是, 国内中小学界讨论的所谓“习得”还是“学得”相关的研究, 在国外第二语言习得研究中叫做“隐含”的与“外显”的知识 (implicit and explicit knowledge) 。另外还有“陈述性知识” (declarative knowledge) 和“程序性知识” (procedural knowledge) 等。国外在这方面有大量的研究成果, 建议感兴趣的同行读一读这方面的文章。

3. 自然状态学习与正式教学

下面, 我们来讨论自然状态学习与正式教学的区别。《朗文语言教学及应用语言学词典》2005年第3版第367页, 对语言习得增加了如下的解释:有些理论家把“学习”和“习得”作为同义词使用。而其他人则保持着两个术语的区别, 用“学习”指一个有意识的过程, 涉及语言外在的研究和个人行为的监控。这是外语课堂教学背景下的典型形式;而用“习得”指当学习者的注意放在意义而不是形式的时候, 对接触到的可理解性输入进行的无意识的规则内化过程。这是第二语言背景下的常见模式。

由此看来, 国内一些文章认为, 所谓“学习”, 就是在课堂内的语法教学, 而“习得”则是在自然状态下接触语言, 也是有根据的。按照这样的看法, 所谓“学习”, 就是在课堂内的语法教学;而“习得”则是在自然状态下接触语言。但是实际上, 关于“习得”的概念, 并不像词典上解释的那么简单。国内关于“习得”与“学得”的讨论, 实际还涉及到另外两个概念, 即“正式的学习” (formal learning) 与“非正式的学习” (informal learning) 。Ellis (1990) 在他的《课堂教学中的语言习得》中就这个问题有一段非常清楚的解释。他认为有必要区别正式学习和非正式学习的不同。他说:正式的学习涉及学习者的某种活动比如, 试图通过了解明确的语法规则学习有关语言的知识;非正式的学习则可以通过观察和直接参加交流获得。但是, 把课堂教学等同于正式学习和将自然状态等同于非正式学习同样是错误的。事实上, 课堂教学可以, 而且肯定涉及非正式的学习比如, 当学习者有机会参与以注意语言意义为主的交流活动的时候。同样, 自然状态下的学习也可以涉及正式的学习, 比如, 当学习者在对话中询问一个有关语言形式的问题时。当然可以说, 课堂教学环境下的学习更多的是正式的学习, 而在自然状态更多的是非正式的学习 (Ellis, 1990) 。

如果我们要按照Krashen“学习”与“习得”的定义来区分的话, 可以说, 在自然使用语言过程中如果关注语言的形式, 就是“学习”;而在正规课堂教学时, 如果人们关注交流的内容, 就是“习得”。所以, 我们在讨论“习得”与“学习”的区别时, 还要加以解释、界定这些概念。到此为止, 我们解释了“习得”与“学习”的概念, 即实际上在国外文献中一般是不加区分的。这一点对理解后面的讨论非常重要。下面我们来谈谈“第二语言习得”的概念。

三、第二语言习得

“第二语言习得”在我国语言教学文献中也简称为“二语习得”。我国中小学外语教学界对第二语言习得研究的一个误解, 是以为第二语言习得研究只是局限在目的语国家学习目的语, 比如外国人在英语国家学习英语, 而不包括外语教学的研究。有些文章因此认为, 我国的英语学习是把英语作为外语来学习的, 其学习条件、目的、师资、学习者的动机等皆与外国人到英语国家学习英语不同。这些文章的作者从而断言, 第二语言习得研究的成果不能用于外语教学。在英语国家学习英语与在中国学习英语不同是不争的事实。但是要讨论“第二语言习得”和“第二语言习的研究”, 则首先需要界定“第二语言”。

关于第二语言

我们还是看《朗文语言教学及应用语言学词典》 (2005年版) 关于second language的定义:广义上来说, 一个人学了母语之后所学的任何语言。Larsen-Freeman与Long (1991) 在他们介绍第二语言习得研究的书中, 也对此有一段论述, 他们说:甚至“第二语言”这个术语也不是像看上去那么一清二楚, 因为有时它指的并非是顺序上的第二种语言。“第二语言习得”实际意思是任何在母语以外的一种或多种语言。由此可见, 国外第二语言研究者关于“第二语言”的概念, 可以有两重含义, 一是指母语这个“第一”语言之后的、顺序上的“第二种”语言, 也可以指任何第三、第四种语言。它既包括在目的语国家学习目的语, 也指在外语环境下学习外语。第二语言还涉及一个国家的语言政策中的第一语言或第二语言等, 在此我们只讨论语言教育中的概念。

当然, 如果与外语进行对比时, 这个概念可以专指在目的语国家学习目的语。其实, 第二语言习得研究者早在20年前, 就将这样的问题澄清了。Stern (1983) 详细地描述了“第二语言”与“外语”在目的、环境、语言政策等方面的区别。Chaudron (1988) 也明确地描述了第二语言习得中的外语与第二语言在语言教育中的区别。为方便读者, 我们把Chaudron这段话抄录如下:第二语言教学包括两种环境。第一种是“外语”环境, 这种环境可能与大多数二语的学习者都有关。如在周围社会几乎没有使用语言的环境下, 一个学习者掌握第二语言 (比如在日本学习英语, 在美国学习法语, 在坦桑尼亚学习汉语) 。在这种情况下, 第二语言只是作为一门学科, 像地理与数学一样, 也要教授术语, 概念与规则, 也要做作业, 考试。当然, 他们对目的语的文化和态度与学习者在校外与目的语文化和人的接触有关。而“第二语言”则不仅是教学的内容, 也是教学的媒介。从以上的介绍中, 我们可以归纳三点:一是国外“语言习得”的概念并不局限在自然状态下掌握语言;二是“第二语言”的概念, 在不特别区分与“外语”的不同时, 不仅包括在英语国家学习英语, 也包括在非英语国家把英语作为外语的教学。或者说, “第二语言”的含义, 是指除母语以外的其他语言;三是课堂教学既可以包括自然地、无意识地掌握语言, 也可以包括有意识的语法学习。我们不能在片面理解国外文献中“第二语言”概念的基础上, 进而批判第二语言习得研究, 认为第二语言习得研究只涉及在自然状态下的语言学习, 或者只涉及在目的语国家学习目的语, 并据此认为这样的理论不适合中国的外语教学。

从对于这些概念的误解上, 又产生了另外一个误解, 即认为“第二语言习得研究”只是一种单一的理论。下面, 我们就谈谈“第二语言习得研究”涉及的研究领域。

四、关于第二语言习得研究

国内中小学外语教学界对“第二语言习得”的另外一个误解, 是以为第二语言习得研究是一种单一的理论, 而且这种理论只是一家之言。在这样片面的理解上, 对第二语言习得研究引发出来的种种批判自然也是可以理解的。实际上, 如果我们明白“语言习得”的概念就是学习和掌握语言, 那么, “第二语言习得研究”其实就是研究除母语以外的语言学习以及与学习者有关的各个方面。这些研究既包括在目的语国家的教学, 也包括在外语环境下的教学。下面就第二语言习得研究的一些领域略微介绍一二。

1. 第二语言习得研究是一个内容广泛的研究领域

首先我们希望澄清的是, “第二语言习得研究”是一个内容广泛的研究领域。可以说, 国际上所谓第二语言习得研究, 实际就是有关语言学习的理论与方法的研究。比如Mitchell与Myles (2004) 的书, 虽然是对语言习得理论的介绍, 但是名字却是Second language learning theories。第二语言习得中的理论, 有的属于基础的研究, 比如人们关于语言的本质与特性的模式, 属于质性理论 (property theory) ;有的是研究掌握语言的过程, 是量变的理论 (transition theory) (Mitchell&Myles, 2004) 。这些研究涉及范围非常广泛, 如语言的内在规律、第一语言对第二语言的影响、学习环境对语言掌握的影响等。最近报刊上发表了许多讨论我国小学开设英语课是否适当问题的文章, 其中大部分引用的文献就来自国外关于儿童掌握第二语言的规律的研究, 如“关键期假设”等。关于这个问题, 国外出版有大量的专著, 如 (Munoz, 2006;Mayo&Lecumberri, 2003) 。又如, 德国的Pienemann (1985, 2005) 研究语言的内在发展规律问题。他认为, 语言的内在发展规律不受外在教学的干涉。这样的研究直接涉及到课程的设置和教材的编写。比如认知学派中有人 (Anderson, 1983) 认为, 语言学习就是把陈述性知识 (declarative knowledge) 转化为程序性知识 (procedural knowledge) 。这些研究涉及的就是语法知识与使用语言能力之间的关系, 还有人研究学习的态度与动机 (Gardner, 2001;Dornyei, 2005) 。这些研究的问题也同样涉及中小学生的外语学习, 他们的著作在国内也有出版。还有人研究语言学习的潜能 (Skehan, 1991;Dornyei, 2005) 。这样的研究对如何预测学生的学习困难和学业发展都是非常有用的。我们的中小学经常对学生进行各种测试和选拔, 但是试题的构建却缺乏关于学习者语言学习能力方面的理论依据。语言习得研究还包括对听、说、读、写等各方面技能的研究, 以及词汇的学习。比如国内中小学教学界经常谈论的词汇学习, 国外关于这方面的研究非常广泛深入, 许多是值得我们重视和借鉴的。如国内谈论较多的关于学习外语的条件与环境问题, 国外第二语言习得的研究也有大量的文献, 如对语言接触频度 (frequency) 的研究等 (N.Ellis, 2002;Gass, 2002;Larsen-Freeman, 2002) 。Long (2007:4) 对“第二语言习得研究”有这样一段描述:第二语言习得是一个宽泛的、不断扩展的和内容丰富的领域。它至少包含了以下的研究领域, 如对第二语言 (包括第三或第四语言) 的即时的与连续地学习与丧失的研究, 也包括对方言、成人与儿童语言的研究, 其中包括学习者的不同动机、能力和目的。它也包括个体与不同群体接触语言的各种条件, 如正式的与非正式的、混合的以及外语的、第二语言的、通用语言的各种环境。

简而言之, 凡是涉及教育的、语言发展的研究都会影响语言的教育, 所以第二语言习得研究会涉及各个方面。在国外大学中, 第二语言习得是一个学科或是一门课程。

2. 第二语言习得研究有各种流派

第二语言习得研究中的理论有各种流派, 不同的研究者从不同的角度研究语言的学习。比如有认知派, 生成派、环境派、互动派等。在每个学派中还有若干不同观点。同时, 第二语言习得研究也受各种其他相关研究的影响。有人从心理语言学的角度研究语言的掌握过程, 有人从社会语言学的角度研究, 还有的人从社会文化的角度看语言的发展, 研究学习者之间的相互作用。如我们中小学英语教师比较熟悉的“扶助性” (Scaffolding) 原则, 最近发展区 (zone of proximal development) 等, 都依据社会文化理论。

我们不能误以为第二语言习得的研究只是一种观点, 一种流派。甚至一提到第二语言习得的研究, 所谈的理论观点全都是来自Krashen, 甚至以为目前任务型语言教学的主张全是来自Krashen。其实, 早期的任务型语言教学的倡导者, 如Long (1985) 等, 对Krashen的许多观点是持否定态度的。实际上, “第二语言习得研究”是一个研究领域, 而不是一种单一的理论, 里面流派众多, 内容广泛, 来源丰富。比如, 近年来, 比较流行的社会文化理论 (socio-cultural theory) 的倡导者并不同意某些心理语言学家的观点。有些社会文化理论倡导者就质疑Pienemann所谓“内在语言发展系统”不能经过教学改变的观点 (笔者与Lantolf个人交流, 2007年5月31日) , 其中很多学者的观点与国内流行的看法是相同的。比如, 认知学派中, 有人认为学习第二语言是一个技能积累与发展的过程 (Mc Laughlin, 1987) , 通过不断控制的反复练习, 就能达到自动化的程度。还有人研究学习的方法和策略如 (Oxford, 1990;O’Malley&Chamot, 1990) 。这些研究包括成功的学习者是如何学习的, 各种不同的学习者与学习风格等。各种学派相互批评、辩论, 各种研究方法也不断地产生。可以说, Krashen的观点刺激了20世纪80年代许多相关的研究和新的第二语言学习理论的产生, 相当一部分理论是在质疑Krashen的理论基础上产生的。比如Swain (1985) 的“可理解的输出” (comprehensible output) 就是观察了加拿大使用“沉浸法”的学生学习法语的状况后, 针对“可理解的输入”而提出的。

3. 外语和语言知识教学的研究

还应该指出的是, 第二语言习得研究不仅包括在英语国家学习英语, 也包括在其他非英语国家学习英语, 其中还涉及在英语国家学习汉语。如Leaver, Ehrman与Shekhtman (2005) 出版了Achieving success in second language acquisition一书, 其中主要内容都是关于在英语作为外语条件下的学习策略、动机的研究。再如Pienemann (2005) 主编的“可变化性理论” (Processability theory) 中, 大部分研究的是在外语环境下的语言学习, 比如美国人在夏威夷学习日语, 澳大利亚英语为母语的儿童在澳洲学习汉语的研究等。我国大学一些第二语言习得的研究者如桂诗春 (1991) 发表了许多有关的论文和专著。王初明 (2006) 也根据自己的研究提出“补缺假设”。文秋芳 (2004) 等研究中国学习者的语言学习策略等。高一虹 (2007) 等研究过中国学习者的英语学习动机与认同感等。

对于第二语言习得研究的最大误解, 恐怕是以为第二语言习得研究者反对语法的教学。其实, 第二语言习得研究对语法形式的研究文章与书籍可谓汗牛充栋。有相当一部分是有关语言形式的教学, 特别是课堂中的语法教学。在文献中可通称为“以语法为重点的教学”或“集中在语言形式上的教学” (form-focused instruction, 简称FFI) 。这些研究既包括有计划的语法教学, 也包括临时性的关注语言形式, 比如Schmidt (1993) 提出“注意” (noticing) 这个概念。他认为, 如果学习者没有有意识地注意语言的形式, 就不可能使输入转变为“吸收” (intake) 。 (这与Krashen的观点恰恰相反, Krashen认为掌握语言形式是无意识的。) 而Long (1985) 认为, 在有意义的交流中, 注意语言形式对于掌握语言形式有促进的作用。他提出的“专注语法系统” (focus on forms) 与“专注语言形式” (focus on form) 的区别在研究领域引出许多争论。Swain (1985) 则认为, 仅依靠“可理解的输入”不足以使学习者的语言形式到达准确的程度。Doughty与Williams (1998) 主编有Focus on form in classroom second language acquisition, 其中包括Long, De Keyser和Swain等许多研究者对语言形式掌握的研究成果。

Ellis (2001) 曾对20世纪80~90年代有关这方面的研究作了总结。归纳起来, 关于语言形式的教学有两方面的共识:一是大部分研究者认为语言形式的教学有助于提高学习者语言的准确性;二是大部分研究者相信“内在大纲” (build-in syllabus) 的假设, 即认为人们有一个语言习得的自然顺序, 教学也无法改变这样的顺序。如果与这个顺序近似, 或者略先于这个顺序的话, 对语言的发展有利。Norris与Ortega (2001) 对于各种研究方法进行了“元分析” (meta-analysis) , 也得出结论, 认为语言形式的教学有助于语言的掌握。Ellis (1997) 在他的另一本专著中, 也有几个章节是讨论语法教学的。由此可见, 国外关于语言习得研究的课题有相当一部分是关于语言学习中准确性、流利性与复杂度的 (Skehan, 1998) 。可以说, 学习第二语言需要语言知识的教学, 已经成为西方学界的一个共识。不过他们研究的是在对何时, 采取什么方式等作更为深入的讨论。实际上, 如果我们的学者有机会读一读国外《第二语言习得研究》这本期刊, 就会知道, 几乎每期都有关于语法学习的研究文章, 如时态、词汇、动词短语、各种从句等。国内一些文章误以为语言习得只是自然状态下无意识地掌握语言, 进而认为第二语言习得研究者反对语法教学, 实在是一误再误。

五、结语

综上所述, 第二语言习得研究涉及广泛的领域。对国外大学情况稍有了解人都知道, 第二语言习得研究在国外是一门课程, 是一个研究领域。第二语言习得作为一个国际语言教学界通用的概念, 实际上就是学习和掌握母语以外的语言。

由于本文篇幅所限, 只能从中选择其中极少的一部分作些粗浅的介绍, 所提到的人名也只是其中的部分代表人物, 难免挂一漏万。在这里需要声明的是, 本文的目的, 在于介绍国外文献中关于“第二语言”以及“第二语言习得研究”的概念。虽然“第二语言”的概念可以包括外语, 但这并不是说, 在非英语国家把英语作为外语的教学与在英语国家学习英语不需要加以区分。在设计中国的外语教学课程、推行教学方法的时候, 当然需要考虑中国学习者学习与使用语言的环境。

国内的学者敢于质疑那种不考虑中国国情, 照搬西方研究成果的精神是值得肯定的。但是, 这样的讨论应该建立在全面了解国外关于第二语言习得研究的基础上, 吸收其研究成果, 以实事求是的态度与严谨的科学方法, 认真探讨适合中国的外语教学的理论。无论批判国外的理论也好, 提出自己的理论也好, 都需要有根据的实证研究, 至少首先要真正理解国外文献中有关术语的一些基本概念。更不能以为国外某种观点即代表整个西方学术界的观点, 攻其一点, 不及其余, 甚至否定一个研究领域。我们需要全面了解语言习得研究领域的范围、性质、内容等等, 并进行科学的研究和分析。在国内外已有的研究成果上, 针对其中不符合中国国情的问题, 进行踏踏实实地研究, 才能逐步建立起适合中国的外语教学理论。

摘要：关于“语言习得”与“第二语言习得”研究的理论在我国外语教学界争议颇多。本文作者认为, 这主要是由于对以上术语在国外文献中通用概念的误解。这些误解至少涉及五个方面: (1) 以为第二语言习得只是一种单一的理论; (2) 以为第二语言习得研究不包括外语学习的环境; (3) 以为语言习得研究领域只有Krashen一家之言; (4) 以为第二语言习得研究的内容只是在自然状态下掌握语言; (5) 以为第二语言习得研究者反对语法教学。本文简明地阐述了有关国外文献中有关“第二语言习得”“习得与学习”“第二语言习得研究”等概念。笔者提出, 探讨适合中国的外语教学理论应该首先真正理解有关术语的基本概念。

第二语言习得研究概况-读书笔记 第2篇

第一章 介绍

1.1 L2在世界中的地位：不仅在学校，而且影响人们生活的方方面面，在这个相互依存的世界里，SLA和二语使用无处不在。

1.2 为什么研究二语习得

1.3 SLA领域的发展

SLA研究的范围必须足够的广用来包含很多的受试，说很多不同的语言，在很多背景下因为很多原因习得很多L2。

第二章 二语习得研究方法

1.重要的不是选择定质方法范式还是定量方法范式，运用性质的最优结合来处理研究问题。

2.SLA研究者开始探寻SLA过程的理解，希望当语言教学与SLA协调的时候语言教学会提高。毫无疑问有好多相同点和不同点在教学中的习得和非教学中的习得。然而我们不能忽视他们之间的相似性。

3.数据的收集尽可能真实自然，设计的好的工具能够使生产、直觉和情感数据的收集更加有效。而且能够产色和那个更多完整和可比较的数据。学习者在不同的任务中语言表现不同，因此应从多个角度来处理研究问题，并且研究者应避免做出不适当的概括。

4.语言水平很难定义，更别说测量。

第三章 SLA：数据分析的类型

后一种分析的类型包含了前者，而不是代替前者。

除形位句法以外，语言的其他方面和交流能力也要能考虑到，对于语义方面，行为形成或规则形成都不可用，话语联想，多项区分和概念学习有更大的解释力。

第四章 中介语研究：实证发现

4.2.1 自由变量

原因（1）IL在发展中变化地非常快

(2)比起小孩习得母语来说，大一点的儿童和成人SL习得者很少认知上和心理语言学上受限制。

4.2.2 系统变量

4.2.3 自由变量阻碍发展

4.2.1对于变量的多种解释

4.3 IL展现了共同的习得顺序和发展序列

4.3.1习得顺序：形位研究

4.3.2 发展序列：疑问句

4.3.3 发展序列：否定句

4.4 IL收学习者L1的影响

相似点而不是不同点引起了主要的问题

4.4.1 L1如何影响SLA

（1）发展序列的步子被打断了

（2）发展结构的数量改变了

L1-L2的不同并没有改变发展序列，只是推迟了，推迟了开始，增加了次阶段。其服从两个限制条件：（1）复杂结构经历了修订为简单的结构（2）扩展（3）最小规则的改变

4.4.2 L1何时对SLA影响（标记性）

L1的非标记特点倾向于迁移，但是标记性L1特点不会。

Marked Differential Hypothesis(MDH)

4.4.3 L1何时对SLA影响（感知的迁移性）

迁移是一个战略用来补偿L2知识的缺乏，学习者所有的语言方面，除了音位以外，受到学习者L1-L2距离感知的限制。标记形式（更不频繁，更少产，更语义模糊，更不核心）潜在比非标记形式迁移的少。

学习者的语言水平（“U-shaped behavior”）也都是一个因素，开始学习者更愿意迁移标记的形式和非标记的形式一起，可能一是大L1和L2的类型上的相似性。

第五章 对于语言习得的语言环境

5.1 语言输入对于一语习得

语言输入对于学习语言的儿童来说定量上不同于语言能力很强的成人，并且不是受到损害的语料库，我们还不知道儿童输入不同的所有方面。

5.2 SLA的语言输入

5.2.1 对于NNS的语言调整

外国式的谈话（foreigner talk）是三个主要过程的结果：省略（omission）、扩展（expansion）、替代（replacement）/从新安排（rearrangement）

1.对话主题简单而简短

2.倾向于这儿和目前的话题

3.接受非有意的话题转向当交流中断的时候。

4.问句超过陈述句

5.3 语言环境有区别吗

5.3.1 偏离输入的影响

5.3.2 对话在发展句法上所起到的作用

1,大多数的SL教学方法仅仅转写正常习得序列相反的的内容。

2.老师倾向于改正错误，而不是合作来帮助构建对话。

3.对话在一些情况下是促进的，但是对于成功不是必要的。

5.3.3 输入频度-准确性 顺序关系

输入频度比练习的机会要更为重要。

在SL研究中，发生频度是唯一一个与产生顺序相关的因素。

5.3.4 输入修正与二语理解

操纵结构和词条的范围能够提高理解因此促进学习

语言修正帮助了理解，但是单独看影响的话不一定更好。

5.3.5 可理解性的输入和SLA

1.对比分析显示以输入为基础的方法要好于以产生为取向的方法。

2.保姆的话语和外国式的交谈都在成功的SLA中发生，但是不一定意味着是他们导致了成功的习得。

3.很多有问题的设计方式伴随的对比方法研究并没有系统地槽中是否是可理解性的输入在理解发现当中是至关重要的变量。

4.输入的质量区分了可理解性输入和输入

5.是互动，而不是输入，调整，对于学习更基本，更重要。

6.学习者不应该被认为是被动的接受者，可理解性的输入来源于互动的过程。

总结：既不是产出，也不是对话的参与对于语言习得是必须的，输入的修订也不是必须的。对话中互动结构的修订或者在阅读中书面话语的修订是习得的必要不充分条件。意义沟通的角色帮助是输入可理解，同时包含有不知道的语言元素，因此，对于习得来说是吸收的潜在因素。

第六章 解释二语习得者的不同成功

（1）年龄（9岁最佳）

（2）天赋：使语言天赋与教学方法匹配可能使教授不同态度的学生的结构变好。

（3）社会心理

动机：学生的综合动机（integrative motivation）要比工具动机（instrumental motivation）带来更好的结果。但是工具动机可能与综合性动机的能量一样。

态度：浸入学习的学生发展了很少的民族中心的概念比起传统的只学习英语的项目。

（4）个性：不是所有的个性平等地对相同的教学实践作出反应。

（5）认知方式

分析型的学习者更加偏好并且擅长于演绎的学习方法（deductive method）

整体性（或格式塔）的学习者更加偏好于推断性的学习方法（inductive method）

分析型的学习者使用大脑左半球，眼睛更多地移向右边；推断型的学习者使用大脑右半球，眼睛更多地移向左边。因此大脑的边侧化与认知方式和学生所喜欢的教学方式相联系。

（6）学习战略

我们应该采用多因素分析，而不是简单的饿单因素分析，因为学习的复杂性。

第七章 第二语言习得理论

7.2 理论结构和社会科学

7.2.1 使研究积累的理论角色：描述性的（相关研究来解决）

7.2.2 理论的目的和类型

目的：测试是否理解，即解释是正确的；测试是否产生于理论关于将来的预见是正确的。类型：(1)一套规律的形式（the set-of-law form）(2)起因-过程形式（causal-process form）

7.3 SLA的先天论者理论

7.3.1 一般的特点：一般的认知特点

7.3.2 乔姆斯基的普通语法和SLA

7.3.3 先天论者的批评

1.实验的证伪性（empirical falsifiability）

2.三个受到质疑的假设：

（1）学习发生的很快，几乎在五岁之前全部掌握，事实上很多复杂的句法知道很晚才掌握。

（2）一定的句法规则是不可学的，因此是天生的，该观点受到质疑。

（3）学习者接触到的输入是不充分的，特别是缺乏必要地否定证据来制定过于的复杂性和过度概括。

7.3.3 Krashen的监控理论（Monitor Theory）

两种单独的知识系统潜在与SL表现中：学习系统（learned system）和习得系统（aquired system）

monitoring（小m监控）：使用语言有意识的或潜意识的自我更正，可能通过感觉判断，使用习得的系统。Monitoring(大M监控)：评价本土人偶然知道的英语拼写规则。学习系统（learned system）和习得系统（aquired system）单独运行，没有界面接口（interface）

Acquisition-learning Hypothesis习得-学习假说 Natural Order Hypothesis 自然顺序假说 Monitor Model监控假说：习得假说是话语启动器，学习系统是是计划、编辑和更正功能。

Input Hypothesis（输入假说），comprehensible input（CI）可理解性输入，Affective Filter Hypothesis情感筛选假说

7.3.5 监控理论的批评

比较和评估理论

知道什么时候修改和什么时候放弃一个有漏洞的理论（leaky theory）在科学领域是一个普遍的问题，因为种种原因在SLA研究领域表现地特别鲜明。正如前面提到的，在SLA文献中有至少40套“理论”，“模型”，“假说”和“理论申明”，在他们中间通常有重叠，但是同样有其独特性。是它们很难评价的是（1）它们有时候在范围上有很大的不同，或者它们处理的SLA现象的范围不同（2）他们隐性或显性上对其解释的数据的类型（3）他们所包含的申明的抽象程度。

在范围上的不同很容易分析处理，例如Krashen的监控理论（Monitor Theory），虽然随着时间的推移改变了很多，总是被认为用来解释了所有的SL习得的类型。Wode（1981）的语言认知战略（linguo-cognitive strategies），Schumann的文化同化模型（Acculturation Model）明显限制在自然语言的SLA，多维模型（multi-dimensional）仅仅限制在形位和句法。现在把支持每个观点的证据放在一边，当一个理论决定了Kreshen理论的部分是错的，但是Schumann的理论模型是对的，到底哪一个会是更好的理论呢？一个实验更合理、范围更狭窄的理论对于一个样处理很大范围的SLA现象是更好的吗？其是否有多种实验支持？

用来解释理论的数据在类型上的不同通常导致了一种理论得到更为准确的解释，并且比另一个更为令人信服。例如，测定长久建立的IL句法发展序列的预见性，各种简化战略类型的可识别语言部分，还有这些和学习者类型的关系（用一系列情感变量来定义）。McLaughlin, Rossman和McLeod的信息加工观点（information processing perspective），还有Bialystok的二语学习的理论模型在另一方面根本就没有提到中介语发展的理论模型，仅仅集中到二语的表现、成绩、或者水平因素上。支持性的和反驳性的数据通常以整体测试分数（global test scores）。反应时间方式（reaction-time measures）等形式来表示，而不是中介语的语言特征来表示。

最后，关于抽象程度的不同，比较了两个明显相似的声明，有关在一个学习者的输入中用于习得的新形式的习得潜力。Krashen的输入假说（input hypothesis）认为（从可理解的输入中）习得的结构将会是高一步，或者稍微超出习得者的现有的发展水平i，Pienemann的科学性和可教性假说（Learnability and Teachability Hypothesis）预计了根据习得阶段分组，转而根据特别的发展结构提供定义，将会在以前建立完善的发展序列中，在下一个中介语结构中，从教学中获利；同时预见了哪一个组按照预见所测试的不会获利。

当尝试评价这些观点的相对的优点时，关于这些目前存在的严重的问题有所不同。是否一个更为概括的理论，其中一部分似乎已经证伪了，比起一个不够一般的、有限数据支撑的更好呢？是否数据类型上的不同与SLA理论的方面与评价相同过程的竞争的解释相关联？ 并且我们申明的高度明显和准确，必然使其容易被证伪，至少在细节上，使其比起一个松散定义的理论更不值得注意吗？

建立很久的标准存在用来解决这些问题中的一些，因此，人们普遍认为ililun必须可以被证伪（服从于前面提到的与现在技术所能达到的有关）。很明显，现在还没有被证伪，即它必须能够解释现存的数据，即具有“观察充分性（observational adequate）”。如果其它的方面都是平等的话，一个更大范围的理论比起一个狭窄的理论要更好，因为它能够用于提出范围更广的问题，或者其更具有概括性。如果两个理论是现有数据的平等好的解释，更好的理论是更为简单的。即具有更少的区分和使用更少的防止误解的说明（caveat）来处理数据。但是现有的SLA的状态意味着一方通常不得不衡量结果，同时运用两个和两个以上的评估标准于不同的理论类型，那个时候还不够清晰。

谨记

1.理论过度简化（oversimplification）-可能误导，而不是解释或是有益于促进事实的发现。

2.统一理论影响-对其他观点压制

第八章 SLA课堂教学

1.SL教学似乎并没有改变习得序列，在小的方面甚至阻碍随后的发展。另一方面对SLA过程有积极地影响，习得的速度有积极的影响，对于最终的成绩有积极地影响。

2.还没有充足的研究来得出结论，除了习得的速度。

3.正式的SL教学用处有限的观点明显还不成熟（例如指对beginner有用，只针对于简单语法），并且几乎是错误的。与习得速度有关的发现本身对于学习者和老师相当有用。

4.将来的实验在受试的选择，控制组的选择，选择可供学习的SL的方面是非常重要的，同样准确记录、报告教学由什么组成也是很重要的。

解释

1.接口观点（inter-face position）-加工限制（processing constrains）,多维模型（multi-dimentional model），可教性假说（teachability hypothesis）

2.非接口观点（non-inter-face position）-自然接触&可理解性的输入丰富的课堂教学&重视形式的课堂教学进行对比研究。

问题：

1.文学批评中的失语症与外语教学研究中的失语症。

2.传统周易中根据生辰八字来推知一个人的性格命运，可以将其与性格/二语学习/认知风格联系起来，从而知道外语教学，如场依存性和场独立性。

论第二语言习得中的习得和动机理论 第3篇

【摘 要】本文通过指出两种常见的关于第二语言习得的观点，介绍与第二语言习得相关的习得理论和动机理论，分析了理论的具体内容，提出了“i+1”和合作型活动的教学模式，旨在帮助学生纠正学习第二语言过程当中的错误看法，寻找更加高效的学习方法。

【关键词】第二语言习得 i+1 动机理论 合作型

1 简介

第二语言习得发生在全世界各个国家，发生在各种国籍、种族、性别、职业甚至年龄的人中间。出于各种不同的原因，儿童和成人均需要习得不同种类的第二语言。基于Lightbown & Spada （2006）中关于第二语言习得的理论，本文将讨论关于习得和动机两种理论：学生学习所被教授的内容；在第二语言习得中最重要的成功预测因素是动机。

2 学生学习内容

教师对所教授内容有绝对性的更深层次的理解，并且有自己的方法来向学生诠释知识。通常在学习过程中，需要教授的知识会高于学生现有水平却与之紧紧相关。教师习惯性认为学生应该能够理解以上被解释的知识。以下，本文将从第二语言习得理论角度进行理论分析和示例建议。

2.1 “monitor model”理论分析

根据Krashen（1982）的“monitor model”，知识输入假设理论是“语言习得会发生在被置于可理解和包含i+1的语言环境当中。‘i代表已经习得的语言水平，‘+1比喻稍高于上述水平的语言知识水平，如单词、语法形式、发音等方面”（Lightbown & Spada， 2006）。这意味着在教学过程当中教师和学生遇到的知识大多数是被学生所能够理解的“i”，而又不可避免的包含着稍高于学生现实水平的“+1”部分。如此将两部分结合，才能够让学生不断学习深一层次的知识且自然习得语言。

2.2 “Acquisition-learning hypothesis”理论分析

Krashen（1982）的这一理论区分了习得（acquire）和学习（learn）两个词的区别。当知识被习得时，是指学生不断被置于第二语言的例子当中并通过无意识的关注学习语言形式和规则。学习是指有意识的对形式和规则的学习。从教授一门第二语言的角度来说，可理解输入（comprehensible input）是在教材中起主要作用的必需内容，而“+1”知识则需要向学生进行详细解释。

Krashen（1982）的理论与之前的看法不同，学生并不是学习任何所被教授的内容，而是仅仅学习对自身来说能够理解却不太难懂的知识。通过解释“i+1”知识理论，学生在下一步的学习过程当中会受益，源于他们并不会完全不了解必然出现的“+1”知识。“+1”的内容应该由教师严格评估，确保学生不会对此层次的内容感到困惑不解。

3 动机因素

通常情况下，大多数人认为动机是第二外语习得的中重要的成功预测因素，原因在于动机明确的学生在学习第二语言时更加主动和拥有热情。事实上，学生的学习动机各有不同，如高考英语测试、为国外学习打语言基础、学习第二语言作为文化知识或职业生涯的工具。学生学习语言的方式也各有差异，包括学校课程、职业语言教育机构和私家辅导。以下将分析学者针对动机因素的理论。

3.1 动机分类

根据Gardner & Lambert（1972），动机可以分为工具性动机（instrumental motivation）和综合性动机（integrative motivation）。通常为学习基本技能和为考试（如IELTS）做准备的联系为工具性动机，目的在于实现短期、实际性的目标。而例如学习第二语言作为专业的学生则持有综合性目标，目的在于个人成长和文化充盈。不同类型的动机决定学习过程当中不同的学习方法和计划。

3.2 应对动机的学习方案

持有综合性动机的长期学习应该通过日常的练习完成，而持有工具性动机的短期学习则可能通过参加辅导班得到提高。因此，教师激发并培养学生的动机是极其必要的，具体分析后才能制定学习方案达到更好的学习效果。比如，向学生介绍第二语言国家的背景知识、展示并推荐具有第二语言国家经典文化背景的电影和小说、明确学习第二语言的前景以及其他各种可能激起学生动机的方法。根据Lightbown & Spada （2006），应用合作性的目标而非竞争性目标，在学生的学习当中会产生更加成功的效果。因此，在课堂设计当中，应当设计更多合作型的活动来提高学生的语言能力。

4 结论

在以上讨论的两种理论当中，在第二语言学习的过程当中，教师需要解释包含“i+1”的综合性输入的知识，并且要平衡元语言教学材料以适应学生当前的智力水平和学习能力。由于动机在第二语言习得当中发挥着重要的作用，教室需要使用一系列的方法激起学生的动机和兴趣，最主要的方法是使用合作式目标进行教学。以上便是习得和动机理论讨论所得出的结论。

【参考文献】

[1]Gardner·R. C. and Lambert， W. E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley， MA： Newbury House.

[2]Krashen· S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon，1982.

第二语言习得研究的发展 第4篇

20世纪60年代末, 以Corder1976年发表的《学习者偏误的意义》 (The significance of leaners’errors) 和Selinker1972年发表的《中介语》 (Interlanguage) 这两篇文章为第二语言习得研究领域的开端。在此之后, 许多国际性期刊, 如《第二语言习得研究 (Studies in Second Language Acquisition) 》、《语言学习 (Language Learning) 》《第二语言研究 (Second Language Research) 》纷纷刊登关于第二语言习得研究的文章推动了研究的发展。因此, 产生了一大批重要的学者例如:

Corder, Selinker, Krashen, Gardner, Gregg, Lightbown, McLaughli n, Tarone, Ellis等, 随之而来的还有对现代研究产生重要影响的理论。第二语言习得研究取得了丰硕的成果, 既丰富了理论本身, 也改进了第二语言教学的方法, 但是依然存在着分歧。本文旨在探讨如何解决近二十年来第二语言习得所面临的问题, 从而推动今后第二语言研究的发展。

二、第二语言研究进入中国

桂诗春 (1979) 把Chomsky的Language Aequisition Deviee译为“语言习得机制”, 并指出:“研究第二语言的学习已经成为心理语言学的一个重要课题。”[1]许国璋 (1981) 介绍了美国的第二语言研究近况, 同时, 对作为第二语言的英语和作为外国语的英语进行了区分。他认为:“凡是在英语为主流语言的环境 (社团, 国家) 进行的他语人英语教育, 即是作为第二语言的英语教育;凡是在非英语环境中的他语人英语教育, 即是作为外国语的英语教育。”[2]1983年《国外外语教学》第3期登载了一则简讯, 向国内通报Krashen的著作《第二语言习得和第二语言学习》获得了Mildenberger书奖, 以及获奖的理由。这标志着“第二语言习得”首次完整地出现在国内的学术期刊上。此后, 胡文仲 (1984) 重点介绍了学习与习得的区别。他指出:“成年人发展外语能力依靠两个途径, 一是下意识地自然吸收, 类似幼儿学母语, 不知不觉地就学会了语言。学会语言规则也同样是不知不觉的, 但只是获得某种语感而已。这个过程称为语言习得 (LanguageAequisition) 。第二个途径是有意识地学习语言规则的过程, 这称之为语言学习 (LanguageLearning) 。只有语言习得能够使人们获得口语能力, 获得流利程度, 而语言学习只能起到运用规则进行‘监察’的作用。习得比学习更重要。”至此, “第二语言习得”概念的意义被国内完全接受。”[3]

三、第二语言习得研究成果

按照Ellis (1994) 的观点, “第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种语言而言的。也就是说, “第二语言”包括第三、第四或更多的语言。第二语言的概念强调的是语言习得的先后顺序, 与语言习得的环境无关。第二语言习得研究是以第一语言 (母语) 习得研究为基础而发展起来的, 母语习得研究成果为第二语言习得研究创造了条件。

(一) 中介语理论

早期的中介语研究指的是20世纪60年代末70年代初由Selinker等人提出的关于“第二语言学习者的语言系统”的理论假设 (Ellis) 。Interlanguage是美国语言学家Larry Selinker在1966年“Language Transfer”一文中创造的英文词汇。随后在1972年“Interlanguage”一文中全面地阐明了中介语的概念, 并被大多数语言研究者所接受。因此, Larry Selinker被称为“中介语之父”, 但是中介语理论也并非是Selinker一个人所建立的。早期的中介语理论的先驱还有Corder和Nemser两位, 他们和Selinker几乎同时提出了相似的理论假设。

(二) 语言监控模式

20世纪70年代末80年代初, Krashen提出了“语言监控模式” (Monitor Model) 又被称作“第二语言发展监控模式” (Monitor Model of Second Language Development) 。语言监控模式包括五个中心假说, 即:习得与学习的假说、自然习得顺序假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说。克拉申的理论在第二语言研究领域有很高的声望, 但其本身也存在很多问题, 受到一大批学者的批评。尽管如此, 这些理论仍然对第二语言研究有真至关重要的影响。

(三) 普遍语法理论

80年代, Chomsky首先提出了普遍语法理论, 这一理论很快就引起了人们的广泛兴趣。普遍法理论不仅仅是一个语法理论, 同时也是一个语言习得理论。乔姆斯基将普遍语法理论定义为:普遍语法是由一些普遍的原则、条件和规则组成的。乔姆斯基认为, 普遍语法中的原则和规则构成了普遍语法的两大系统, 即:原则系统和规则系统。

四、第二语言研究所面临的问题及未来的发展方向

(一) 面临的问题

(1) 我国的第二语言研究起步较晚, 大多是引进和介绍外国学者的研究成果, 甚少有自己的理论见解。

(2) 第二语言习得研究的文章重复性太高, 创新研究的理论又太少。

(3) 第二语言习得研究这门学科与其他学科的联系较多, 它涉及语言学、心理学、社会学及教育学等多种学科知识。这样很容易模糊了第二语言习得研究的学科特点, 为学科发展带来了困难。

(4) 我国对于第二语言学习的手段和方法不够创新, 直接影响研究水平和研究质量。

(二) 未来的发展方向

虽然目前第二语言习得研究这门学科发展的尚未成熟并存在着许多问题, 但是这门学科的发展方向是明确的。在我国应该尽早建立此学科的全国性的学术组织定期召开会议来探讨各自目前的研究范围以及成果;广泛建立硕士点和博士点培养专业型人才;让此门学科与教学实际相结合并逐渐与国际接轨。

五、结语

第二语言习得研究作为一门独立的学科发展仅有短短的几十年, 但是却留给我们无数的启示和成果。它作为一门新兴的学科也值得我们去深入研究。这门学科的发展有助于提高我国外语教育水平, 因此, 第二语言习得研究应被看做重点学科来对待。

参考文献

[1]、李炯英, 2002, 回顾20世纪中国二语习得研究[J]

[2]、桂诗春, 1979, 心理语言学的研究与应用

[3]、王建勤, 2011, 第二语言习得研究

[4]、Ellis.R.1994, The Study of Second Language Acquisition

[1]、桂诗春, 1979, 心理语言学的研究与应用, 《外语教学与研究》第2期。

[2]、许国璋, 1981, 美国他语人英语教育学述评, 《外语教学与研究》第2期。

浅析如何促进幼儿第二语言的习得 第5篇

关键词：语言表达 兴趣 能力

【分类号】G613.2

一、注重幼儿在一日生活中的英语习得，培养幼儿运用英语的能力

英语学习的关键一点在于经常使用，在使用中达到脱口而出，成为一种能力。幼儿园的一日生活的各个环节只要善于利用，就可以成为幼儿学习英语的最佳课堂，幼儿可以在教师反复说、反复使用的过程中受到影响，自然习得。如：早上来园，教师用英语问候：“Morning！”幼兒听上几天就会回应老师：“Morning！”洗手时教师用英语要求：“Please Wash your hands”（请你洗手）。在吃饭时，教师介绍饭菜，告诉幼儿米饭（rice） 馒头（steamed bread ）、鸡蛋（egg）、西红柿（tomoto）等名称，诸如请喝水，请拿水杯，请收玩具，上床睡觉等，幼儿不用刻意去学，天天听好几遍。这些需要在专门教学中学上很长时间的大量词汇、句子，就这样在日常生活中听熟了，记住了，并学会使用。

二、注重英语教育内容与其他学科间的整合，扩展幼儿运用英语的范围

目前的幼儿园英语教育比较明显的方式有以下几种：一是有专门的英语活动时间，教师在英语课堂上和日常生活中的某些指令性语言用英语，在其他学科教学中用汉语；二是配备中、英两位教师，一位教师在日常生活的各个环节均用母语与幼儿交流，一位教师则使用中英双语与幼儿交流；三是规定在某些时段和幼儿用英语交流，而其他时段用母语交流。这几种方式都明显地忽略了英语与其他学科之间的相关性，把英语当作一门专门的学科来学习，而不是作为一种交流的工具。其实幼儿园教育的五大领域都可以与英语教育内容达到整合。

三、注重幼儿英语教学内容与幼儿生活经验的联系，激发幼儿学习英语的兴趣

幼儿每天能实际接触和感受到的人、事、物，都可以成为幼儿英语学习的内容。这些幼儿喜闻乐见的事物，更能够激发幼儿英语学习的兴趣。

1.以幼儿自身为中心的生活经验

幼儿认识世界是从认识自己开始的，“我”是幼儿生活中使用频率最高的词语。在生活中，他们往往会对自己的一切产生探索的兴趣，如姓名、年龄、性别、爱好等等都是孩子讨论的话题。教师可以充分利用幼儿的心理年龄特点，采用丰富多样的形式，让幼儿学习表达的方式，灵活运用。如：”I am Nancy”，”I am five”，”I am a girl “，”I like juice”等。

2.以幼儿家庭为中心的生活经验

家是幼儿最熟悉和喜爱的地方，也是幼儿生活的第一环境。许多与家有关的生活经验也可以成为幼儿英语教育的内容。如：家庭成员──Dad， Mum， Grandpa， Grandma；居住场所──livingroom， bathroom， bedroom， kitchen；家用电器──TV ，computer，fan；家居摆设──clock，table ，chair， bed 等等，在幼儿生活经验积累的基础上，他们很愿意主动学习与表达，并互相交流。

四、注重幼儿心理环境的创设，增强幼儿学习英语的信心

第二语言教育专家克拉申认为，教师向幼儿输入的第二语言虽是大量的和幼儿能够理解的，但幼儿并不一定全部习得。因为幼儿在习得语言的过程中，还受到其情感因素的制约和调控，只有通过情感过滤的信息，才能被幼儿接受。心情放松和感觉舒适的幼儿在学习第二语言的时候，会比心事重重，压力颇大的幼儿学得更好一些。那如何让幼儿保持优良的心境呢？

1.根据幼儿的兴趣爱好选择语言信息。教师向幼儿传递的语言信息是幼儿十分感兴趣的，或能够激起幼儿学习兴趣的。

2.要用生动活泼的形式向幼儿输入语言。游戏，唱歌，跳舞，律动，绘画，听念儿歌，听讲故事，肢体语言等都是幼儿非常向往的活动，应广泛加以应用。

3.采用丰富多样的鼓励手段。人是需要鼓励的，但是单一的鼓励形式让孩子有一种虚伪的感觉。教师应该根据孩子的实际情况选择多种方式对幼儿进行鼓励和表扬。奖励小贴纸、向家长夸奖其在幼儿园的良好表现、评选口语小明星等等，都能让幼儿体验成功，获得自信，更愿意学习英语。

五、注重幼儿园与家庭教育的配合，巩固幼儿学习英语的成果

家庭是幼儿学习英语，进行英语信息反馈的重要场所。在家中，幼儿的言语信息得到应答的次数比在幼儿园高出很多，对于第二语言的学习有相当重要的作用。但受社会条件的限制，一般而言，能够为幼儿提供双语交流环境的家庭为数不多。发挥家长在幼儿英语教育中的作用在目前的英语教育形势下显得至关重要。

1.加强家园之间的沟通与反馈，让家长了解幼儿近期接触的英语教育方面的内容。教师可以利用家园小黑板、活动课程表、幼儿园班级网站等多个窗口向家长及时反馈阶段学习内容，还可以通过家长开放日、亲子活动等形式让家长了解幼儿园的英语教学方法。

2.加强对家长教育观念的指导，创设良好的家庭英语环境。父母作为孩子的第一任教师，他们所持的态度对孩子会产生最直接的影响。有一些孩子在幼儿园往往能大胆、流利地运用英语与老师、小朋友对话，在家里却成了“小哑巴”。究其原因，其家长对幼儿学习英语带有很强的功利性，切又缺乏教育方法。因此，更新家长教育观念，让家长了解培养兴趣是英语学习的第一目标，并宣传、交流正确的教育方法是家长工作中的重中之重。幼儿园可以开办家长学校，指导家长以平等、互助的姿态与幼儿交流，让孩子当一回小老师，让孩子放开胆子说英语；还可以请素质高、英语好的家长为“英语助教”，为班级其他家长提供良好的家教经验，促进幼儿在家中愿说、乐说、会说英语。

语言模因论与第二语言习得研究 第6篇

模因论认为模因是一种与基因相似的现象。基因通过遗传而繁衍, 模因则通过模仿而传播。因为我们的世界如此恢宏、包罗万象, 不可能只通过基因这一复制因子的单一作用起作用, 特别是对于建立在人类经验基础之上的文化, 不论是从历时还是共时的角度来观察, 其都呈现出诸多一脉相承的相似之处, 而这是另外一种复制因子———模因存在的有力证据。

一、语言模因的周期性

模因是一种信息单位, 也是文化的基本单位, 其通过非遗传的方式特别是通过模仿而得到传播。它存在于人的大脑当中, 像是大脑的病毒, 可以重组人的思维, 并最终使其成为它最佳的栖息之地。模因也是一种认知或行为模式, 由一个人传播到另一个人, 携带模因的人叫做宿主, 因为宿主继续携带模因, 传播过程也叫做复制, 宿主继续向群体传播模因, 进行自我再生产, 因此模因也叫做复制因子。凡是活的语言无时无刻不在变异, 那么语言模因在复制、传播过程中也如此, 与生物进化相似, 模因之间也相互竞争着, 自私地不顾一切地要进入另一个社会、一个大脑, 另一个对象之中, 这最终决定了我们的心理及对象结构。总之, 有机进化与文化进化之间之所以彼此类似, 是因为它们都是演化的系统, 对于所有的演化系统而言都存在着复制单元的变异和对变异的选择性的保留, 以及对另一些变异的淘汰。 (Donald Campbell)

如前所示, 像生物进化一样, 文化模因之间存在着竞争。而成功的复制因子之所以取胜, 取决于其进化的优势, 其同样具有复制保真度、多产性和长久性的特点。同时, 模因的生命周期可以划分为四个阶段:同化、记忆、表达和传输。

1) 同化。这意味着成功的模因必须能感染新的个体, 进入它们的记忆。而这需要个体必须和模因载体有接触, 通过思考重组现存认知因子, 独立发现模因。另外, 所呈现的模因必须分别收到注意, 被宿主理解和接受。2) 记忆。模因在宿主的大脑里停留的时间越长, 传播和影响其它宿主的可能性就越大。同时, 记忆具有很强的选择性, 只有少数的模因能够保存下来。3) 表达。这指的是在与其它个体交流时, 模因必须从记忆存储模因中出来, 进入能被他人感知的物质外形这一阶段。4) 传输。模因表达需要有形的载体或媒介, 它们应该具有稳定性以防止信息的流失或变形。在以上四个阶段, 周而复始, 形成一个复制环路, 在每个阶段都有一些模因在选择过程中被淘汰。

从上面的叙述中, 我们可以看出模因与语言存在着紧密的关系, 具体表现在语言的起源、语言的层级和语言的模仿机制上。既然文化模因与语言之间存在着如此紧密而多样的关系, 我们试图从模因论的角度来分析第二语言的习得。

二、文化模因论与第二语言习得的关系

二语习得是有规律可循的, 而在纷繁的现象背后探索其潜在的规律确是一个不断探索的过程, 文化模因为我们的语言学习提出了一个新的视角。针对中国英语学习者的语言学习中出现的一些特点, 本文试图从模因的角度来解释二语习得的规律。

中国英语学习者在二语习得中一个共同的特点是:他们绝大多数的语言输入能力远远地强于他们的语言输出能力;他们的具体语言知识点的掌握强于他们在具体语境中的语用能力。根据Kasper和Swain的二语习得理论, 我们知道语言的输入与输出是二语习得中非常重要的两个因素。语言输入是外界语言信息被二语习得者所吸入的过程;语言输出则是指二语习得者向外界输入语言信息的过程。就具体的二语习得而言, 语言输入也被称作学习的理解能力例如:阅读和听力的过程。而语言输出也被看作是产出能力例如:口语和写作能力。大量的研究表明这两种能力是相辅相成的, 在外语学习过程中应该同时平衡地发展两者才能真正的提高语言能力。而就语言理解能力而言, 语言的产出能力更是二语学习者语言能力的真正的体现。因为无论就语言学习的交际目的而言还是语言学习者的应用能力看重的今天, 学习者的语言输出能力的培养意义深远。然而, 中国二语习得者的研究表明:大部分的英语学习者经过了十多年的学习之后, 随着词汇量的增加, 他们能够阅读和听懂英文材料, 但在口语交流和书面表达上不能准确地应用这些词汇。另一方面, 从有效交际的角度来看, 中国的二语习得者不能在具体的语境下灵活地使用语言, 也即他们的语用能力欠缺。从传统的强调语法能力的教学理念到今天强调语用能力的新的教学理念, 语用能力的培养已经成为了世界范围的大趋势。然而, 中国英语学习者的语用能力的表现不容乐观。本文试从文化模因论的角度来给出答案。

我们知道语言的学习过程是一个复杂的认知过程。人脑的语言加工过程分为识别、理解和产出几个层次。其中理解和产出是这一过程的两个行为终端, 是学习者表现出来的可观察的行为。而语言学习的过程总是经历从理解到产出的由浅入深的“孵化期”过程。而“孵化期”的时间长度是因人而异的, 而就大多数中国二语习得者而言, 他们一味地拉长这一语言吸收过程, 从而造成他们的理解能力优于其产出能力。从文化模因论中的模因具有复制的特点来分析, 中国学习者可以适当地缩短其“孵化期”, 缩短从理解到产出的过程, 只有这样学习者的语言产出能力才能够提高, 而根据语言模因的复制过程, 中国二语习得者不应该只是学习外语单词和语法, 目的语国家的文化的学习也是其题中应有之意, 只有文化意识加强了, 并通过语言引用、移植、嫁接或词语变形等方法来提高语言应用的灵活度, 长此以往学习者语用能力才有可能提高。

以上是从理论的角度来分析, 我们下面将从实际的语言学习实例来验证这一理论。我们知道几乎所有的比较优秀的二语习得者都采用了背诵、模仿、引用、移植和词语变形的策略。这些策略之所以收效甚好, 从模因论的角度来分析是因为他们缩短了从理解到产出的“孵化期”, 使其所背诵的材料能够迅速地转移到大脑中并转化为长期记忆。在这样的输入强化后, 学习者可以把所学的内容内化, 并在运用过程中重新组织语言材料, 从而使学习者进入可以自由表达和传输阶段, 即学习者语言输出能力和语用能力得到了提升。所以, 二语习得过程可视为所学的目标语的文化模因在外语学习者身上的一个具体而完整的周期过程。

总之, 文化模因论将生物进化的观点应用到对语言发展的分析, 为我们探讨语言的进化过程提供了一种崭新的思路, 同时模因论对外语教学的发展和研究也提出了有意的帮助。

参考文献

[1]何自然, 何雪林模因与社会语用[J]现代外语, 2003, (2)

[2]陈林霞, 何自然模因现象探析[J]外语教学与研究2006, (3)

[3]高纯娟模因论对提高外语学习能力的饿一点启示[J]桂林电子工业学院学报2005, (8)

第二语言习得中的情感因素 第7篇

一、语言习得中的情感过滤

根据美国心理语言学家Stephen Krashen等人的研究，语言习得首先是从输入(过滤)到语言习得器，再得到习得的能力(学到的能力，监察和输出)。由此可见，人们习得语言首先要有可以理解的信息输入(comprehensible input)，即听到的语言信息和读到的文字信息，将可以理解的信息输入到大脑后，必须通过情感过滤器(affective filter)，即人的情感因素，如人的心情，自信心，对语言学习的态度，对所学语言及其民族的态度等;其次，通过情感过滤器的信息，还必须通过大脑里的语言习得器(organizer)，对信息进行整理，形成学习者的语言知识。习得的语言知识要用于交际，还要经过语言监察(monitor)，即人们有意识地运用所学过的语言知识对所运用的语言进行检查、修改;最后，经过语言监察，语言知识便用于实践，即语言的输出(output)。

Krashen的情感过滤学说认为：有了大量适合的语言输入并不等于学生就可以学好目的语，第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。在语言输入到达大脑语言习得机制的进程中，情感因素起着促进或阻碍的作用。积极的情感对英语学习具有促进作用，研究表明，学生对所学内容喜爱、感兴趣、积极接受，则情感过滤就少，学习效果就高。消极的情感则抑制智力活动，影响学生学习潜力的正常发挥，降低语言学习效果。所以，如果输入的信息被情感过滤器阻挡，后面的语言习得过程也就无法进行，由此可见，情感过滤在第二语言习得中至关重要。

二、学习中的情感态度

情感态度是指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素，以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素。学生只有对自己与他人、对英语及其文化、对英语学习抱有积极的情感态度，才能保持英语学习的动力并不断取得进步。

与其他学科领域相比，语言与情感态度的关系更为密切，情感态度在很大程度上需要通过语言来表达和传递。解决情感问题有助于提高语言学习效果。消极情感影响学习潜力的正常发挥。如果学习者受消极情感影响太大，再好的教师、教材、教法也无济于事。与此相反，积极情感(如自尊、自信、移情、动机、愉快、惊喜等)能创造有利于学习的心理状态。情感因素在第二语言学习中具有决定性的作用，凡是不成功的外语学习者都可归咎于各种各样的情感障碍。

三、教师的情感投入

情感教学就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标，增强教学效果。它旨在激发学生的创造性，使学生乐学善学。教师应该注重将情感投入到与每一个学生的友好人际交往中，对学生尽可能做到信任、倾听、注意、鼓励和开发。保证学生有安全感，在课堂上不胆怯，不感到拘束或沉重，使学生树立对自己能力的自信感。外语教学要求教师教会学生听、说、读、写，而这些又是语言的运用过程，因语境不同而变化万千，极富创造性。因此学习外语如果没有安全感自然会束缚创造性而影响效果。在学习过程中，当学生感到困难时，教师就应该帮助他们，使他们在克服困难的过程中体会成功和成就感，而成就感是学生学习内部动机的主要动因。教师在课堂上个别对待，因材施教，防止两极分化并处理好讲练关系，就能保证学生根据自己的情况进行听、说、读、写活动。同时教师通过提问题，探索课文背景及内容以显示对学生真正的兴趣和关心。在课余时间教师也应该关注学生的生活和学习，并对学生的成功和成就提供积极的有规律的反馈。这样就可以强化学生对英语学习的自觉性、主动性和激励性，学生的观察力就会由被动转到主动，记忆力由机械转入灵活，想象力由局限转入丰富，思维力由单项转向多维。

四、学生的情感因素

学习心理学研究表明，学习者对知识的吸收效率和学习者对认知对象的情感认同(affective identification)有关。情感认同高的知识就容易被学习者内化(internalization)，情感认同程度低的知识就容易被学习者遗忘。情感认同是一种潜意识行为，学习者的主观意识并不能有效地驾驭它。一般认为，学习过程中的情感认同和学习成就感有关。对某一知识越有学习成就感，情感认同程度越高。相反，在某一学习领域中反复遭受失败，由此带来的屈辱、焦虑、责备，会使学习者对知识情感的认知程度就越低。在教师与学习者情感的相互沟通中，教师起着主导作用，其主动性表现为对学习者浓厚兴趣的唤醒与激励。教师对学生因材施教，个别对待，就容易培养学生的成就感。因为每个人都渴望有所成就和发挥自己的才能，一旦证实了自己的才能而产生成就感之后，就会兴趣盎然、干劲十足、情不自禁地要求更上一层楼。因此成就感能激发出人们潜在的兴趣和坚毅勇敢的进取意志。教师对学生的学习以激励的方式代替常规的直言批评，从交际效果的角度多给学生一些鼓励，就会避免学生因一次一次的失败而使自己的学习兴趣和热情消失殆尽，出现情感障碍。例如，在批改学生作文时，用红笔标出其中的漂亮句子，在批评语中加些鼓励的话，那么作业返回后，学生便会仔细阅读自己的文章，认真找出不足，重视语言的锤炼。在以后的阅读中，也会留意文字的描述，求得自己文章上的进步与发展。这样也会培养学生学会自我激励，自身求知的品格。

总之，情感因素是外语教学中非常重要的一部分，教师如果能科学、适度地把握情感教育的点和面，在情感激励方面有更加具体的教学目标，坚持长久的激励要素及文字输入，理解课堂教学中的每一个学生，尊重每一个学生，时时给予鼓励，不对任何可以导致进步的行为泼冷水，那么就能促进学生情感因素积极发展，收到更好的学习效果。

参考文献

[1]王初明.应用心理语言学.长沙:湖南教育出版社, 1990.

[2]文秋芳.英语学习策略论.上海:外语教育出版社, 1996.

第二语言习得中错误分析研究综述 第8篇

二十世纪六七十年代心灵主义语言学认为，在学习语言过程中，错误是难以避免的的自然现象。人类学习从根本上说是一个包含错误的过程，对错误的改进实质上是一个渐进的学习过程。

1. 国外相关研究

错误分析(error analysis)产生于二十世纪六十年代末、七十年代初，是应用语言学的一个分支。第二语言错误分析的发展经历了三个阶段：对比分析;错误分析;中介语的研究。

(1）对比分析

对比分析(contrastive analysis，以下简称CA)，盛行于本世纪五六十年代。六十年代末起，由于其心理学理论基础受到怀疑和批评，CA逐渐被错误分析(Error Analysis，以下简称EA)和中介语(Interlanguage，以下简称IL)所代替。

现代意义上的CA当以1957年Robert Lado出版的“Linguistics Across Cultures”一书为标志。Lado提出了一个有名的论断：(目标语中)与学习者母语相似的成分对他来说是简单的;与其母语相异的成分对他来说是困难的。CA的心理学基础是行为主义心理学中的刺激反应理论和联想理论。从CA研究最初的目的来看，其主要宗旨是为外语教学实践服务。从CA研究的历史来看，其对语言学理论和外语教学理论的贡献是不可磨灭的。六十年代后期开始，CA的心理学和语言学基础受到了挑战，CA对学习者错误的预测能力受到怀疑，CA开始受到冷落。对CA最主要的批评之一就是它将difference(差异)与difficulty(困难)等同起来。CA倡导者中有一部分人曾经认为，所有的外语错误都是由母语知识负迁移引起的。然而，实验发现，学习者往往在母语与目标语表面上相似的地方更易犯错误。从心理学角度，CA应该设法说明在什么条件下母语知识会对目标语学习产生干扰。从CA的语言学基础看，其中也有许多问题。CA主要在音系、语素和句法三个层次上进行。CA对句法的分析主要也限于句子层次以下的语法单位。

CA作为一种语言研究的方法，远没有达到完善的地步，但它已成为语言学理论研究的一个重要手段。

(2）错误分析

1967年英国应用语言学家科德Pit Corder受母语习得错误分析的启发，发表了论文“The Sinnificance of Learner’s Errors”(学习者错误之重要意义)，形成了错误分析理论。错误分析就是对学生在第二语言或外语学习中所犯的错误进行分析研究，从而在第二语言或外语学习过程中发现学生对语言学习所采用的策略以及产生错误的根源，进一步推断和全面了解外语学习的心理过程。

Corder根据学习者语言发展的特点将学习者的语言错误分为三类： (1) 形成系统前(pre-systematic)阶段; (2) 形成系统(systematic)阶段; (3) 形成系统后(post-systematic)阶段。

语言的错误可以归纳为以下几个原因： (1) 语际干扰(interlingual interference); (2) 语内干扰(intralingual interference); (3) 交际策略(communication strategies); (4) 文化迁移; (5) 其他因素。

错误分析在七十年代末在美国因第二语言的习得的兴起而受到批评和冷遇，后来地位有所上升，但是一直没有恢复到原来的水平，只能作为一个应用性比较强的学科，对解释语言教学和学习中的问题起辅助作用。现在错误分析的内容已经从过去的单纯句子发展到语篇和语用。错误分析主要依靠语言学和语言学习的理论，特别是第二语言习得的理论。研究方法以描写性的为主。

(3）中介语理论

中介语理论是错误分析理论的基础，是由Selinker在1969年提出的。中介语理论的观点是：语言习得中的错误只是相对于目标语的规则而言，而不是学习者自己的语法规则系统。中介语对错误的态度更加积极，它认为错误的出现表明学习者在建立其中介语的过程中积极地进行假设验证，不断修正那些偏离目标语语言规则的语言现象，使之接近目标语系统，直到达到本族语使用者的语言水平。

IL研究的目标是：寻找外语自然习得过程的规律;为课堂教学提供选择、组织和安排材料方面的理论依据。IL研究的主要方法包括： (1) 错误分析; (2) 策略分析。具体的研究工作包括： (1) 垂直研究，即对某一些学习者学习外语的过程进行跟踪调查; (2) 交叉研究，即同时对所处于同一学习阶段的学习者的IL进行研究。Selinker提出，学习者在中介语的构建过程中主要使用以下几种手段： (1) 语言迁移; (2) 目标语的过渡概括; (3) 训练迁移; (4) 外语学习策略; (5) 外语交际策略。

中介语研究的局限主要反映在以下几个方面： (1) 研究限于词素、句法方面，对语义研究不够; (2) 忽视学习者学习外语的自我标准; (3) 忽视中介语与其他语言变体的不同的标准; (4) 研究的方法，如垂直研究，交叉研究本身还有一些技术性的问题未能解决，所得出的结论并不完全可靠。

(4）关于写作错误与纠错的相关研究

伴随着错误分析的兴起，研究者对其进行了大量实验数据分析及理论探讨。Lee (1957)对捷克学生英语写作中存在的约2000个错误进行了大致分类并对数据加以分析，指出这种分析有助于教师更合理地安排教学时间。Corder (1967)则对失误和错误进行区分，认为失误对语言学习过程没有意思，而错误却能说明学习者某阶段能运用的语言系统，还提出了错误分析应采取的五个步骤。Duskova (1969)对50名捷克研究生英语写作中的1007个错误按语法类别进行归类、分析，得出了一些有价值的结论，其中包括Corder对失误与错误进行的区分的合理性，以及确认了母语在二语习得过程中并非唯一的干扰因素。

国外关于外语教学中的纠错研究始于二十世纪七十年代，而且主要围绕以下五个问题展开： (1) 外语学习者的语言错误是否应该纠正; (2) 应纠正哪些错误; (3) 何时纠错; (4) 怎样纠错; (5) 由谁纠错。

对比分析和错误分析的坚决拥护者Carl James (2001:245-249)认为，与儿童习得母语不同，在教学环境下的纠错对语言学习有相当大的帮助，并且错误纠正要遵循以下三个原则： (1) 纠正的有效性。 (2) 纠正错误要注意学习者的情感因素。 (3) 纠错要配合学生的喜好。

2. 国内相关研究

我国学者对错误分析的研究始于上个世纪九十年代，相关研究既有理论层面的也有实证研究。

罗晓杰根据语言错误产生的语言学、心理学和社会学等因素，参照学习者所处的不同的学习阶段对错误进行了宏观分类：语言错误、言语差错和语用失误。蔡龙权和戴炜栋对错误分类进行了补充和整和，得出了彼此可以相关的三大类错误：认知性错误、语言性错误和行为性错误。通过数理分析，四个方面二级分类后共计得出比较有代表性的20种同位错误。

汤良斌和何安平分别对学生英语表达错误和英语拼写错误进行了研究;李景良和蔡金序对中国学生英语写作中的冠词误用现象进行了研究;陈万霞对解放军外国语学院英语专业本科三年级197名学生的394篇作文，以弗斯的理论为依据对搭配错误进行了区分和研究。

此外，(中国学习者英语语料库)CLEC建立之后，基于语料库的错误分析研究增多。肖旭月用ConcApp 6.0检索工具从CLEC的大学英语四六级作文分库中检索出4596个错误，并抽出460个拼写错误作为研究样本进行研究。林德华用语料库方法考察了中国学习者英语语料库中的从句错误，结果显示，这些错误可能是由于母语负迁移、英语语内迁移和对从句规则没有完全掌握引起的。

杨惠中教授(2005)在《基于CLEC语料库的中国学习者英语分析》一书的《序言》中说道：要提高我国英语教学质量，必须首先了解教学对象，了解教学过程，了解学生在语言使用中的各种言语失误，并且找出产生这些言语失误的原因，以便改进教学，帮助学生掌握规范的、地道的英语。

3. 国内外研究的不足之处

现在的错误分析研究有些不尽人满意之处。现在的错误分析研究有些不尽如人意，表现为：对运用错误研究多，对理解错误研究少，研究范围不够宽。把错误作为结果研究多，对学习过程研究少，深度不够，解释力不够。横向研究多，纵向研究少，反映学习者的实际情况不够。纵观国内，对语言错误以及纠错研究的文献也比较多，但更多的是借用国外学者在20世纪后半叶，尤其是七八十年代的研究成果。另一方面，这些文献的研究对象多数为大学本科，而对基础教育阶段的中学生群体及五年制高职高专学生进行系统研究的不多。

摘要：错误分析对中介语和目的语进行比较, 是描述语言学习者语言体系的方法, 有助于我们理解第二语言习得和外语学习的过程。本文回顾了国内外学者有关二语习得中的错误分析理论和实证研究, 并总结出了国内外错误研究中对大学阶段学生二语习得的错误研究较多, 而对基础阶段以及五年制高职高专的学生的二语错误研究不足。

关键词：第二语言习得,错误分析,国外,国内

参考文献

[1]Brown, H.D.Principles of Language Learning and Teach-ing.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2002.

[2]Corder, S.P.The significance of learners errors.In Jack.C.Richards (ed.) .ErrorAnalysis, 2.LongmanSingaporePublishers (Pte) Ltd, 1974.

[3]蔡龙权, 戴炜栋.错误分类的整合.外语界, 2001, (4) .

[4]李景泉, 蔡金序.中国学生写作中的冠词误用现象:一项基于语料库的研究[J].解放军外国语学院学报, 2001, (6) :58-62.

[5]林德华.中国学生英语写作中的从句错误:一项基于语料库的研究[J].解放军外国语学院学报, 2004, (3) :49-52.

联结主义理论与第二语言习得研究 第9篇

桑代克(Edward Lee Thorndike, 18741949)是美国心理学家、动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。联结主义(connectionism)亦称“联结主义心理学”，美国现代心理学的一个学派。它产生在机能心理学之后，行为主义心理学之前，是桑代克在对动物进行实验研究的过程中提出来的一种学习心理学理论。

二、联结主义学习观的基本观点

桑代克和许多早期的行为主义学家们一样，把行为与生理反射联系在一起。早期的学习理论家们提出某些反射如膝跳反射，不用大脑加工就能发生，他们于是假设其它行为也同样决定于对环境中刺激的反射，而不是通过有意或无意的思考。桑代克虽然也同样将行为看作是对环境刺激的反应，但其超越早期行为主义学家之处在于他提出某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。笔者将阐述此联结主义学习观的三条学习定律：准备律、效果律和练习律，其中练习律和效果律是桑代克的“学习主律”。

准备律(law of readiness)是指学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给予活动则感到满意，有准备而不活动或无准备时强制给予活动则感到焦虑。桑代克在实验过程中发现，为了保证学习的发展，猫必须处于饥饿状态。所以，对学习的解释必须包括某种动机原则，这就是所谓的准备律。练习律(law of exercise)是指刺激与反应的重复会增强联结;如果不予练习，联结就会减弱。桑代克相信，动物学习所展现的那种基本的机械现象，对人类学习也是十分重要的。桑代克虽然始终意识到人类学习的复杂性和广阔性，但他很喜欢用较简单的学习原则去理解较复杂的学习行为，将人类学习的较简单的形式与动物学习的形式等同起来。效果律(law of effect)是指凡在一定情境中引起满意之感的动作就会和该情境发生联系，结果是再遇到此情境时，这一动作会比以前更容易出现。桑代克对效果律的解释是：在对同一个情境作出的若干反应中，那些伴随着或紧接着有使动物满意的事态发生的反应，在其他条件相等的情况下，将与这个情境更加牢固地联结起来那些伴随有或紧接着有使动物不适的事态发生的反应，在其他条件相等的情况下，与这个情境的联结则削弱下去 (Thorndike, 1911) 。

三、联结主义理论在二语习得研究的应用

联结主义为语言学研究提供了新的视角。它在语言理解、产生和习得三个方面都不断提出新的模型，指导了大量的语言习得研究，例如基于统计的婴儿学习、大规模基于语料库的知识提取以及计算机模拟语言习得研究等，试图对语言使用的心理过程进行模拟并作出合理的解释。[1]笔者将通过联结主义理论对母语思维对二语习得的正面影响和对普遍语法可及性的解释等两方面诠释其在二语习得研究中的应用。

1. 母语思维对二语习得的正面影响

目前，国外联结主义对语言学进行的研究大多关注于解释母语习得(Gasser, 1990)。“母语负面影响说”或“母语干扰论”在很大程度上影响着母语习得理论的研究。从表面上看，母语的确“影响”了外语表达，而从实质上，应该说是母语“帮助”学习者完成了交际任务。根据联结主义的学习观，先前的学习经历对后续的输入产生影响，二语习得过程可以看成：在习得二语之前，学习者的头脑中已经存在着母语，有其固定的权重分布型式;母语使用的时间越久，其单元之间的联系被激活的机会越多，被强化的程度就越高。当学习外语时，学习者总要把当前的二语信息与母语的学习经历进行类比，若它与母语相似，就会形成兴奋联结，激活输出单元。若二语信息与母语经历不同，语言输出时很可能得不到二语期望的输出。但是如果我们不断加强此项输入次数，增大输入量，单元间新的联系因多次激活而加强，权重就会改变，最终形成稳定的权重分布型式，新的概念被建立并得到巩固，进而完成习得过程。[2]

联结主义所谓的学习就是联结权重的变化，使原来的联结消失而产生一种新的联结关系。或者说，联结主义所谓的学习就是对联结权重的适应性变化，通过联结权重的改变以使输出符合期望(贾林祥，2002)。因此，联结主义认为，第二语言学习就是改变母语网络联系中的联结权重的过程，因为语言习得就意味着联结强度的变化。母语的影响是二语习得的一个最重要的特征，学习外语，碰到跟母语相似的成分，容易激活已经顽固存在的母语型式，导致迁移，若迁移的型式不同，会阻碍第二语言的正确使用，造成学习困难，影响学习速度(L.White, 1995)。学习者的母语可以被看作二语习得过程中的一种输入，联结主义的理论认为使用母语是依靠以前的知识促进新的学习。

作为一种新的认知理论，联结主义使语言学界的研究发生了根本的变化。联结主义对人类习得语言的机制提出了新的观点，这为在语言习得范围内的母语对第二语言的影响是消极的还是积极的争论提供了一个新的视角。从联结理论来看，学习者的母语知识和技能对外语学习来说，不是负面影响，也不是干扰作用，而是一种重要的促进因素。在二语习得过程中，母语是不容忽视的学习第二语言的基础，也是可以开发利用而后更好的资源。

2. 为普遍语法可及说提供理论依据

从上世纪五十年代末期到今天，Chomsky的普遍语法一直被认为是第二语言习得理论中重要的一支。普遍语法认为人脑是通过一个内存的规则系统形式语法来反映语言的。在过去几十年中，理论具有的开放性不断使他更新对形式语法系统的描述，从原有的“转换生成语法”到今天的“最简方案”，虽然其中有不少变化，但不离其对规则的基本诉求。[13]

大致上，关于二语学习是否受普遍语法的影响有三种假说不可及说、间接可及说和直接可及说。不可及说认为，普遍语法不能对第二语言习得起作用。其代表人物，托马斯(Thomas, 1991)认为母语学习者遵从普遍语法，成人二语学习者则依靠信息处理原则和问题解决策略学得二语。盖斯(Gass, 1995)认为学习者只能看到二语与母语的某些结构相同之处，对另一些结构则看不到。结构的表面相同之处使学习者把它们联系起来，学习者无法利用深层抽象的东西。因此，学习者在参数设定过程中，即使激活同一参数的某一特征，也未必能激活其他特征，从而否定了普遍语法的可及性。间接可及说(戴曼纯，1998)认为，普遍语法在二语中以其在母语中体现的形式出现，成人二语学习者只能利用母语中已具体化的普遍语法原则，只能体现母语设置的参数，其他潜在参数的设置无法通过普遍语法完成。直接可及说认为二语学习者直接、完整地利用普遍语法，按普遍语法允准的值重新设置参数，学习者的语言完全由普遍语法确定。[12]

联结主义学习观认为，连接强度影响激活等级，具体来说，这一过程是指神经网络模拟人脑神经系统连接的一组相互联结的神经元，构建一种具有三种单元类型(输入单元、中间单元和输出单元)的思维系统。在语言习得时，神经网络从语言输入中反复出现的现象抽出概率型式，它们因反复被激活而逐步强化，由此习得语言。笔者认为，效果律中的一连串“刺激反应”机制可以说明某特征被激活时，与之相关的该参数的其他特征所在单元被触发。单元间的联系因被激活而加强，因不被激活而弱化。在这一模式里，同一表征既储存学习经历又加工新输入，影响对后来输入的反应(王初明，2001)。

联结主义学习观可以用于解释二语习得中学习者借助表层结构建立语言之间的联系的现象。从长期来看，学习者学习表层结构时也在学习深层、潜在的抽象结构。在二语学习过程中，学习者在重设二语参数的其余特征也被触发。联结主义关于学习的理论在一定程度上调和了直接可及说和间接可及说，即二语学习者在不断学习过程中对于反复出现的现象抽出二语参数和概率型式，在母语和普遍语法的相互作用下(即普遍语法在设定母语中潜在参数时的影响;母语在重新设定二语参数和概率型式的影响)习得语言。联结主义无疑为普遍语法对二语习得的可及性提供了新的理论支持，否定了不可及论，提出了介于直接可及说与间接可及说之间的解释，也同时肯定了习得中的负面数据的输入与正面数据的输入一样占有重要地位。因此，它在解释普遍语法对二语学习中的作用有一定的创新意义。

四、结语

联结主义为二语习得领域的一些普遍问题和现象提供有力的理论支撑。同时，也对一些悬而未决的问题提供全面且动态的解释。尽管联结主义的研究定向有其独特之处，但到现在为止，其神经网络模型的建构还有许多技术上的限制，其对心理现象和心理过程的模拟也存在一些限制，联结主义神经网络模型尽管与大脑神经网络表现上相似，但并不真正具有神经学意义上的合理性。具有少量单元的网络在处理小问题时能够工作良好，但遇到需要几百个单元去解决的大问题就会运行困难和错误，这是联结主义神经网络的根本性限制。可是，不可否认的是联结主义的网络模型对认知活动提供了更为详尽和确切的说明，将神经网络模型用于解释二语习得的母语的正面影响和普遍语法的可及性等方面有一定的说服力，为研究二语习得拓展了新的思路。

摘要：桑代克开创了联结主义理论, 提出了一系列学习定律, 逐步形成了利用人工神经网络来解释人类大脑的认知活动并可以动态整体地解释二语习得的认知机制。其包括练习律、效果律等在内的一系列联结主义学习观已广泛用于解释二语习得理论普遍存在的问题和现象, 为母语思维对二语习得的正面影响提供新的理论依据, 为普遍语法可及说提供理论依据, 其对于第二语言习得在不同领域与不同学科的建构具有重要启发意义。

情感因素对第二语言习得的影响 第10篇

Krashen认为情感过滤“是阻止学习者完全消化他习得中所得到的综合输入的一种心理障碍”(Krashen1985)。情感因素直接影响第二语言的习得，对语言输入进行过滤。有高过滤器的人，只能允许低量的输入(input)变成吸入(intake)，即语言输入到达大脑中的语言习得机制(LAD-Language Acquisition Device)；而有低过滤器的人们则有更多输入进入他们的脑里，语言学习的量就增加。

一、情感因素

大量的实证研究已表明，影响外语教学和习得效果的因素都与习得者本人有关，其中以情感因素最为突出。而教师往往只重视语言习得中的认知因素，忽略了动机、兴趣、信心、焦虑等情感因素的存在。实现上，这些非智力因素直接影响语言习得。一般来说，影响语言学习的情感因素主要有如下几种。

1.动机(Motivation)

外语学习中的动机是指学习者学习外语的愿望和推动力。它是个体发动和维持行动的一种心理状态。Gardner(1972)认为，学习动机包括四个方面：目的、学习的努力程度、达到学习目的的愿望、学习态度。外语学习动机表现为渴求外语学习的强烈愿望和求知欲，它是直接推动外语学习的一种内在动力，是外语学习者在语言学习活动中的一种自觉能动性和积极性的心理状态。有动机的外语学习效果好，而无动机的外语学习往往把外语学习作为一种心理负担，学习效果不佳。Dulay等认为，影响外语学习的动机主要有三种：整合型动机、工具型动机、社团融合型动机。第一种和第三种相似，指学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活；第二种指学习者为了某一特殊目的，如通过考试、获得某一职位等。

在我国，因持有工具型动机而学习外语的人很多，而持这种动机的学习者情感过滤较多，一旦达到目的，往往会停止学习。如在大学里，有的学生本身不是外语专业，但为了通过考试，不得不学，一旦通过考试，即把这种外语抛开。这样的学生在达到目的后会很快忘掉所习得的语言。不过，近年来，随着中国在世界舞台上的综合发展，如加入世贸组织后对外语人才的需求，以及出国留学、就业等的需要，学习外语的人多了起来。这些学习者背后的动机也不尽相同，但总的来说，那些出于兴趣或与操目的语者进行交际的目的而学习外语的人，无论是课堂内外，都表现得更为积极，目标更明确。强烈的学习动机降低了语言焦虑，使他们的学习态度更积极，目标更明确，克服困难的能力更强。他们主动地接受各种途径的语言输入，因而取得了较好的学习效果。

2.兴趣(Interest)

学习兴趣是指学习者力求获得某种知识时的情绪意向。兴趣可分短时兴趣和长时兴趣两种。短时兴趣指在语言输入过程中，大脑对于新的知识产生的暂时性兴趣，但它在此过程中呈现出由强至弱或由弱至强的特征。短时兴趣会使学习者投入语言学习的各项活动中，尤其在课堂授课短时活动中。长时兴趣指语言学习者对新的语言知识兴趣浓厚，不但在课堂各项活动中表现出足够兴趣，而且在课后的自我学习过程中积极主动进行探索，不断产生创造性思维，结果是更加促进语言知识的巩固深化。

大量研究表明，学习者的学习兴趣与其学业成绩之间呈显著的正相关，即浓厚的学习兴趣，会使学习者取得良好的学习成绩，即使智力一般的人也是如此；但事实上，多数人学习第二语言的兴趣比较低。

3.焦虑(Anxiety)

语言焦虑是指在语言习得过程中学习者的一种不安、烦躁和害怕犯错误的心理状态，与不安、失意、自我怀疑、忧虑、紧张等不良感觉有关，这可能是最妨碍语言习得的因素。引起语言焦虑的原因可归纳为：学习者的个性特征、对学习活动形式或教学方法的不适应、恐怕考试失败的体验等等。Gardner的研究表明，语言焦虑与语言习得成反比：焦虑越少，习得越多；焦虑越多，习得越少。后来的语言学家和心理学家又将焦虑分成促进性焦虑和妨碍性焦虑，前者激发习得者克服困难，挑战新的学习任务，而后者则使习得者知难而退，逃避学习任务。因此，在教学活动中，教师一方面要为学生创造轻松愉快的“输入”环境，减少他们的焦虑，另一方面也不能让他们放任自流，无目标与压力。教师要尽量促使压力转化为学习者的“正焦虑”，即学习动力。

4.个性(Personality)

教育心理学将学习者的性格分为“外向型”和“ 内向型”两种性格。两种不同的性格对外语学习也产生影响。一般认为外向型性格有利于第二语言习得，内向型性格不利于二语习得。但研究证明并非如此，事实上不同性格的学习者在处理不同的学习任务时运用了不同的学习策略。外向型性格的学习者比较善谈和善于反应，有利于获得更多的输入和实践机会。但他们往往不十分注意语言的形式，所以有可能语言知识零乱，没有系统，缺乏理解的深度；而内向型的学习者可能更善于利用其沉静的性格对有限的输入进行更深入的形式分析，并使用推理等战略，有分析地接近问题，解决问题。但是内向型的学习者在课堂的各项活动中的参与

意识较弱，情感焦虑过重，语言实践的机会少。

二、第二语言习得和情感因素

综上所述，我们不难看出，在学习者习得外语的过程中，情感因素对二语习得有重要影响，它们在不同程度上直接或间接地影响着学习者语言习得的效果。为此，第二语言教学中教师应采取如下教学策略。

1.创设轻松愉快的语言环境，减少学习者的语言焦虑

教学环境对教学效果有直接的影响。在轻松愉快的教学环境中，学习者不会感到拘束，能够在一种活泼的学习氛围中形成不断探索知识的愿望。而在这种愿望的驱使下，学习者更容易接受所学知识，更敢于表现自己的各种语言技能。而在紧张状态下，焦虑、抑制等情感因素中不利于语言学习的成分增加，心理屏障增强，对学习产生不同程度的心理抑制，抑制反过来又对学习产生消极的影响，因此在教学中教师要努力创造一种轻松愉快的教学环境。

(1)正确对待学生的错误，对学生在语言习得过程中所犯错误进行正确的分析。让学生明白犯错误是学生学习语言的必经之路，对一些不影响学生正常交流的错误，采取宽容态度，减轻学生运用目的语时怕犯错误的心理压力，使他们的情感过滤层降至最低限度。

(2)创造和谐的师生关系。融洽的师生关系可为教学提供良好的气氛和和谐的人际关系，针对不同性格的学生因材施教，可消除学生的心理戒备和紧张情绪，提高学习者的自信心。

(3)采用课堂合作学习的方法。与传统的外语教学方法相比，采用课堂合作学习的方法，学习者的焦虑可以大大降低。同时小组交流还使得学习者有机会和小组成员互相交流看法，获得及时反馈并进行必要的更正，能够有效地降低焦虑感。

2.激发学习动机，调动外语学习积极性

透视国内外语教学，学习者缺乏学习外语积极性的主要原因有以下几点。

(1)外语与所从事的工作无关，学生因此在跨出校园后丢弃了已习得的语言。

(2)感到外语太难，认为自己缺乏学习外语的天赋，从而失去信心。

(3)对目标语的人群及文化持否定态度，不屑于学习他们的语言。

(4)教师的教学方法低效而单调，客观环境造成外语学习积极性不高。

然而，调动学生的积极性是每一位老师的责任，老师们应了解学习者的个性、态度、兴趣、情感及学习策略，提高学生能学好一门语言的信心。分析学生学习动机，无论是哪一种动机，整合型动机或工具型动机都值得充分肯定与鼓励。

教学策略的合理使用也有利于激发学生的学习动机。教学中多采取激励策略有助于激发学生的学习动机。激励策略是针对第二语言学习中的情感策略而采取的相应教学策略，因而教师在教学中应善于利用学生本身固有的动机，如好奇心，对成功、自尊的愿望，使其成为推动学习的一种力量；另外在第二语言的习得中，教师在教学中的肯定性评价也能真正地激发学习者的学习动机，同时也保护了他们的自信心。

总之，情感因素对第二语言习得有很大的影响。在教学中，教师应正确看待情感因素，并充分认识到情感因素对教学的影响，采用相应的教学策略，调动学生的情感因素和参与的积极性，促进第二语言的习得，取得更好的教学效果。

第二语言习得研究历程回顾与评价 第11篇

二语习得始于20世纪60年代, 一般以Corder (1967) 在International Review of Applied Linguistics上发表的“The Significance of Learners’Error”和Selinker (1972) 在同一杂志上发表“Interlangauge”两篇文章看做二语习得研究的开始。二语习得研究具有跨学科的特点, 借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法, 与语言学、认知心理语言学、心理学、社会学、心理语言学、语用学、教育学、社会语言学等社会科学进行交叉融合, 研究视角进一步扩大。二语习得研究至今已取得丰硕成果, 但也存在一些问题:如第二语言习得研究领域仍有诸多争论和分歧, 理论不完善, 实践指导性不强。为了进一步推动二语习得研究和发展, 有必要对二语习得研究历程和成果进行回顾和总结。

2. 研究历程

2.1对比分析

对比分析假说的基础是行为主义心理学和语言迁移理论, 有强式和弱式两种形式。强式假说认为, 通过对比母语和目的语, 可以找出它们之间的差异, 进而预测研究难点 (差异=难点=错误) 。但强式假说忽略了在语言差异和错误之间, 还有一个学习的过程。弱式假说关注的是学习者的实际错误, 并通过语言对比分析来加以解释。弱式假说只解释已经发生的现象, 没有预测能力, 很难认为是一种学习理论。对比是分析语言错误的一种有效方法, 至今仍在应用。对比分析的主要假设认为:语言学习的过程是要建立一套新的习惯。母语会影响第二语言的学习;二者之间的差异越大, 错误越容易产生。母语会对第二语言产生迁移影响, 第二语言学习的一个重要任务就是学习差异。因此教师应该关注负迁移, 需要对母语和第二语言之间的异同进行比较分析。

作为语言分析方法的一种, 对比分析并没有退出语言教学和研究的舞台。对比分析和其他类型的语言描写具有相同的特性, 对比分析的结果, 也就不限于解释和预测错误, 而是有更广泛的用途。

2.2偏误分析

六十年代末七十年代初, 随着认识的深入, 研究者发现, 用迁移理论不能解释学习者的全部错误。对比分析的理论基础 (行为主义心理学) 也受到了很多批评, 偏误分析应运而生。

二语学习过程的一种更直接、更有效的方法是偏误分析。Corder作为偏误分析的主要代表, 主要思想有:1) 从学习策略和过程的角度, 将偏误分为简化、泛化、迁移以及回避等。从学习者语言描写的角度, 将偏误分为系统前错误、系统错误和系统后错误三类。从交际的角度, 偏误可以分成不同的等级, 如局部错误和全局错误等。2) 学习者的语言代表了学习者的语言过渡能力, 具有系统性和不稳定性, 第二语言学习者的错误同儿童习得母语时的错误从本质上讲是一样的, 都是学习者检验假设的一种积极的手段和策略;偏误分析一般分认定、描写和解释三个步骤, 它们都有一定的难度。辨认和改正偏误都需要依靠语境, 但二者涉及的语境常常不一致, 辨认偏误需要的语境更大。

错误分析也有一定的局限性:1) 错误分析过分强调学习者语言运用的分析, 但忽视了学习者语言理解的分析。2) 错误分析忽视了学习者语言的正确的、流利的形式。学习者正确的、流利的语言输出是学习者交际能力的重要表现。3) 错误分析没有把“错误”放在语言习得这一动态过程中去分析和解释, 而只关注“错误”本身, 忽视了对二语习得发展过程的总体把握。

2.3中介语分析

Selinker (1969) 提出了中介语的概念, 开始把第二语言作为一个相对独立的现象来研究。他认为中介语的心理基础是大脑中的潜在心理机构。中介语是两种语言系统 (母语和目的语) 在学习者的心理活动中互相影响的产物, 是学习者在试图用目的语进行表达时所用的形式, 是一个高度结构化的系统。其主要假设认为:中介语是一种自然语言, 是一个独立的语言系统, 语法自成体系。中介语具有变异性, 是一个不断变化的动态语言系统, 是动态的、可变的。另外, 中介语的偏误具有反复性。初期的中介语, 与学习者的母语更相似。随着中介语的发展, 目的语的特征越来越突出。在中介语向目的语靠拢的过程中, 可能出现“石化”现象。中介语发展过程中的“石化”现象是过渡性的, 其主要特征是:持久稳定, 不受外界影响、对成人和儿童都起作用。严格意义上的“石化”需要经过严密的证明, 其成因也往往非常复杂, 是多种因素综合作用的结果。

中介语是两种语言系统 (母语和目的语) 在学习者的心理活动中互相影响的产物。这一心理活动, Selinker称之为“语际认同” (interlingual identification) .具体来说, 语际认同是通过五种学习过程建立的, 它们是语言迁移、训练迁移、学习策略、交际策略以及过度泛化。Selinker认为, 这五种过程是第二语言学习的核心过程 (但并非全部) , 中介语是这些学习过程的产物。中介语的进步是通过对现有系统的“重组” (recognization) 实现的, 重组的目的是使中介语在形式上与目的语一致。但是, 中介语发展过程中存在的“石化”现象, 使大多数人没有办法达到母语者的水平。

2.4 Krashen的监控理论

Krashen的监控理论 (Monitor Theory) , 源于七十年代对语言习得过程某些方面的研究, 特别是习得顺序 (order of acquisition) 的研究。习得顺序作为七十年代和八十年代初期的研究重点是对语言学习过程和规律的研究。其主要假说为:1) 学习-习得假说;2) 自然顺序假说;3) 监控假说;4) 输入假说;5) 情感过滤假说。Krashen提出的监控理论是第二语言学习比较系统的理论, 对于第二语言教学来说, Krashen的监控理论在教学中的应用应值得关注。Krashen认为, 成功的语言教学应包括习得和学习两个方面, 而不像传统那样, 分成听说读写等技能。习得包括吸入和流利性。吸入是必备内容, 是语言教学的核心。流利性是可选内容, 但流利性练习能够促进吸入。学习也包括两部分, “经验规则” (rule of thumbs) 和语言结构。他强调可理解性输入语, 特别是强调应提供略高于学习者目前水平的语言输入;对第二语言习得理论对第二语言习得和教学都产生了巨大影响, 但也有许多不足之处, 缺乏应有的严密性是这一理论遭到批评的最根本原因。

2.5普遍语法理论

严格地说, 普遍语法指的是对语言普遍性的研究。乔姆斯基及其他一些语言学家认为:人脑有一种先天的特定结构或属性, 即语言习得机制, 它是人类学会使用语言的内因。儿童之所以能够学会语言, 是因为具备先天的语言机能。这一机能在其“初始状态” (initial state) 中, 就包含一系列关于语言的“原则” (principle) 。这些原则决定了自然语言可能 (或不可能) 采取的操作手段。原则分两类, 一类原则对于所有语言来说, 都是一样的 (language-invariant) 。这类原则是由遗传因素决定的, 儿童并不需要学习。另一类原则在不同的语言中表现不一样 (language-particular) , 这类原则规定了若干可能性 (一般为两种) , 称为“参数” (parameter) 。儿童不需要一个个地去学习这些特征, 只要根据输入设定了参数, 这些特征就随之而来, 自然就学会了。这样, 在普遍语法及其原则的引导下, 语言习得的难度就大大降低, 儿童也因此能够克服逻辑问题, 在不利的情况下, 也能完成对母语的习得。研究普遍语法理论对进一步理解人类大脑如何形成语言能力具有重大意义。

2.6语料库语言学和二语习得

语料库 (corpus) 亦称语库或素材, 是收集并科学地组织起来的一套语言材料, 这种材料是某种语言中自然出现的, 可以是书面的, 也可以是口头的。它有自己独到的理论体系和操作方法。这种方法以大量的真实语言为基础, 来解决通过其他途径很难解决的问题, 丰富了现有的研究方法。语料库语言学以大量精心采集而来的真实文本 (authentic texts) 为研究素材, 主要通过概率统计的方法得出结论, 因此语料库语言学从本质上讲是实证性 (empirical) .

3. 结语

我国的二语习得研究极大地丰富了二语习得理论。在取得显著成就的同时, 也存在一些问题。首先, 我国二语习得起步相对较晚, 术语使用现象混乱, 一直存在术语使用不规范, 不一致的现象。其次, 第二语言习得理论发展不完善, 还有很多分歧与争议, 比较缺乏真正有深度的理论研究。再次, 二语习得研究的理论与实践联系不强, 在外语的教与学的应用需进一步加强。

参考文献

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