日记的概念范文

日记的概念范文（精选8篇）

日记的概念 第1篇

一节有趣的新概念英语课日记

一节有趣的新概念英语课 今天我上了一节有趣的新概念英语课。我和覃淦、曾丽欣、李亮、常佩林首先开始了新概念课程的第一部分小组竞赛（以加分的形式），我们开始学第27课。学完以后，老师告诉我们，她要我们抢答几道题，我以5：3占了优势。我们又开始了听写110课的百词赛。我一看，老师听写的词很简单，所以，听一个，就毫不犹豫地写一个。听写听了好多个词。终于，我忘了一个单词，这是最后一个单词。终于，听写结束了。最有趣的是第二个环节大隆（英国人的中文名）的外教课。大隆老师首先问我们的名字（英文）。然后让我们分别问他一个问题，要用英文。他非常幽默。他又让他问我们问题了。他问我：Do you have money(你有钱吗？)我连忙说：No, No ,No。（没有）曾丽欣说：我有。大隆老师说：给我。把我们都逗得哄堂大笑，这个老师真有趣。接着我们玩了BINGO（宾狗）游戏。游戏规则是：老师在黑板上写很多单词，我们画表格，六个格子。抄六个黑板上的单词。然后老师报20个单词。要求六个格子全都对。我写了Policeman（警察）、Are(问怎样)、Ask（问）、When(什么时候)、book(书)、pencil(铅笔)，结果老师正好问了这些单词。我赢了！最后，大隆老师给了我们每人一根棒棒糖。外教课结束了！这是多么美妙的一天；这是多么有趣的外教课；这是多么令人难忘的老师。我喜欢外教课！

日记的概念 第2篇

力概念的研究思路对智力概念整合研究的启示

对智力概念的整合是一个亟须解决的问题.借鉴物理学力概念的研究思路,阐述智力整合研究中的.智力的定义、功能与意义、要素、分类以及合成问题,有助于得出一些有益的启发.

作 者：杨志强  作者单位：南京师范大学心理系,江苏,南京,210097 刊 名：聊城大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF LIAOCHENG UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(2) 分类号：B848.5 关键词：力   智力   整合   研究方法  

概念集结与概念图的概念释析 第3篇

概念是人们用于认识和掌握自然现象之网的纽结,是认识过程中的一个名词。在《现代汉语词典》中,概念的定义为:是思维的基本形式之一,反映客观事物的一般的、本质的特征。本研究中的概念泛指具有深刻含义的思想、理论、命题、感知规则、规律、用符号或词汇进行的标注、情感、有效教学及有效学习等。它是富有具体内容的、有不同规定的、多样性的统一。

集结,指把由具有某种特定性质的几个部分或个体结合成整体,即具有一定相似性的事物按照特定的方式组合在一起,使原来杂乱无章的事物变得规整有序。

概念集结(或称概念包、概念超市)是指在一定的知识领域内选定某一主题,将具有相连意义的概念提取出来,对其进行分类并集合到一起,使原本单个的概念形成具有层次性的概念集合。

二、概念图的界定

概念图最早是由20世纪60年代由美国康奈尔大学诺瓦克教授等人提出的,但“概念图”这一概念的确定是在20世纪80年代。

概念图是用来组织和表征知识的工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈和方框之中,然后用连线将相关的概念和命题连接,连线上标注两个概念之间有意义关系。

我们可以对“概念图”做以下界定:一、从内容上看,概念图是以知识浓缩的形式来表征概念及其相互关系的概念集;二、从形式上看,概念图是以组织化、结构化的方式来展示概念间相互关系的网络图表。图中包括节点、连线、命题和层次。

三、概念图的构成

概念图由节点、连线和连接词三个要素组成。节点是指置于圆圈或者方框中(也可以不置于其中)的概念,可以由几何图形、图案、文字等表示。连线用来表示概念之间的联系,既可以是单向的联系,也可以是双向的联系或者无方向;位于上层的概念可以分出多个知识分支,形成纵向联系,而不同知识领域或者分支之间概念的连线就是横向联系。连接词是指放在连线上的两个概念之间形成命题的联系词。

概念、命题、交叉连接和层级结构是概念图的四个图表特征。概念通常用专有名词或符号进行标记;命题是对事物现象、结构和规则的陈述,在概念图中,命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系;交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系;层级结构是概念的展现方式,一般情况下,是一般、最概括的概念置于概念图的最上层,从属的概念安排在下面。某一领域的知识还可以考虑通过超级链接提供相关的文献资料和背景知识。因此,概念图是表示概念和概念之间相互关系的空间网络结构图。

四、概念图的种类

就目前的研究来看,概念图的分类多种多样。依据和标准不同,分类也不同。按结构分主要有四种类型。

蜘蛛网型概念图:把主题放置中心或把各个因素统一于概念图中心的组织结构,次主题围绕概念图图中心向外辐射。如图1所示:

层级型概念图:根据主题重要性的递减顺序由上至下呈现信息,重要的信息置于顶端。如图2所示。

流程型概念图:以线性方式组织信息。如图3所示。

系统型概念图:组织信息的形式类似流程图,但增加了“输入”和“输出”。如图4所示。

按照形式分主要有两种类型:普通层级概念图:将某一命题中的各个概念按照类属关系依次排列而绘制出来的概念图。网路型概念图:该概念图中各概念交叉成网状。

以上是经常用到的概念图的集中类型,概念图的设计中,用到的往往不仅某一种形式的概念图类型,更多的时候是多种形式的概念图类型集合起来使用。此外,还有几种特殊的概念图,如图画风景概念图、多维/3D概念图等。

五、概念集结与概念图的关系

概念集结是概念图制作的第一步,它为概念图的制作奠定基础。通过概念集结过程,把教材中的概念以章节为单位、以各节的知识主题为线索集合起来,形成一个个相关概念的组合,形成具有层次的概念一览表,为概念图的制作提供系统性的素材。

概念图的设计是概念集结要得到的最后结果。概念图将每个概念集结中的概念进一步加工组合,通过节点、连线以及连接词等,形象具体的表示各个知识点之间的横向、纵向以及交叉联系,建立具有层次的、逻辑性更强的图示,形成知识点的网状构架。

数学概念教学的新“概念” 第4篇

日记的概念 第5篇

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维普资讯 http:// ２０ ０８年第 Ｏ ２期

（总第 １８期）５

学圈教 宵 丽究

Ｓ ｕ ｉ

Ｐ ｅ ｃ ｏ ｌ ｄｕ ａ ｉ ｎ ｔ ｄ ｅ ｉ ｒ ｓ ｈ ｏ

ｓ ｎ

Ｅ ｃｔ ｏ

ＮＯ ０ ． ２． ２ ０

０８

ＳｅｉｌＮｏ１ ８ ｒａ

．５

指 向概念转变 的教学 ： 自实践 的反思与启 示 冰 来

— —

以大班幼儿光影概念转 变的教 学活动为例

整理者 ： 徐 杰 袁美英

王树 芳 ：南京 市北 京 东路 小 学 附属 幼 儿 园教

目前，儿科学 教育 领域 中存 在学科 和生 活化

幼

南京市优秀青年教 师

两种取 向。在教育 实践 中，活取 向 的科 学教 育往

师，生 张 琴 ：南京 市 北京 东路 小学 附属 幼 儿 园教

往 因为 内容选 择 与教 学 实 施 的广 泛 有余、深 入 不

南京 市玄武 区学科 带 头人 足，致使 幼儿无 法从 繁杂 的外部 世界 中建 构一 些科

师，学 概念，而仅停 留在 对现象 的认 识上。以“ 中学 ” 做

为 代表 的学科 取 向的科学 教育 弥补 了这 一不足，它

一

一、经验 ? 流

交

方面强 调立 足于 幼儿 的原有 概念，设计 一系 列 的 国外 大 量研 究 表 明教 学 能促 进 儿 童 的概 念转

变，同 的研 究者 从不 同的概念转 变理 论 和视 角 阐

不

活动，促进 幼 儿 的概念 转 变，一 方 面强 调运 用科

另

过程 中建 构 自己 的概念。

基 学 探究 的方 法，幼儿 在 观察、测、让 猜 实验、流 的述 了 自己 的教学模 式 和教学 策 略。但 是，于我 国

交

幼 儿科 学教 育 的传统 与现状，在探 索指 向概 念转变

指 向概 念 转变 的教 学作 为 学科 取 向科学 教 育

教 学 的道路 上仍 有许 多值得 探讨 的基本 问题，如教的另一种 形式，在秉 承“ 中学 ” 做 强调 幼儿 的原 有概

学 目标 的制 定、学活 动 的设 计、教 实施 等方 面。

念，调方 法 和程 序 的科 学性 的基 础上，强 将关 注点

扩大 至教学 如何 促进幼 儿关 键科 学概 念 的转 变，以 及教学 进程 中幼 儿概念 转变 的途径、度及 影 响因

速 徐 杰 ： 向概 念转 变 的教 学 的 目标 应是什 么 ？ 指

张俊 ： 然我们 是针 对幼 儿某一 科学 概念进 行

虽 教学，如光 影 概念，是 我 们并 不 是 把获 得科 学 意

但

素等多 个方 面。不仅 有利 于摸索 出促 进幼 儿概 念

义 上 的光 影概 念作 为我们 教学 的最 终 目标。这 毕竟 在

转变 的教 学 形式，有 利 于更 加 深刻、面地 认识

幼 儿阶段，也 全 即使 是大 班末 期 的幼儿也 无法从 科学 的

幼儿概 念转 变 的过 程，将这 种认识 作 为进一 步完

角度 认识 到影 子产生 的根 本原 因，并 国外 的相关研 究

善教学 的依据。受 《 前教育研 究 》 志社 的委托，学 杂

我们组 织 一线 教 师就 这 种 教学 形 式 的难 点 与 关键

势 的关 注与探 讨。参 与访谈 者简 介 ：

以及 我们 的研 究都证 实 了这一 点，以我们 提 出指

所 向概 念转变 的教 学。也就 是说，幼儿 概念转 变 的方的多 种途径 和可 能性。因此，们主 张每个 幼儿在我 自己原 有水平上 形成 自己的解 释和解 释性理 解。概

念 转 变是一 个长 期 的过程，中可能有 多次 的停滞

其环节进行 了座谈，以期 引起 同行对科 学教 育发 展趋

向指 出 了制 定教 学 目标 的方 向，但并 没有 限定转 变

张俊 ： 南京 师 范大 学教 育科 学学院 副教 授

马柳新 ：南京 市玄武 区教 师进 修 学校教 研 员，与 反复，因此 我们希 望教 学有 利 于幼儿 的概念 朝着

南京 市优 秀教 研 员

积极、正确 的方 向发 展，同时 培养 他 们 的科学 精 神

吴邵 萍 ：南京 市 北京 东路 小 学 附属 幼 儿 园 园

与科 学思 维。由于 概念转 变 的长期性，养科 学精

培 长，国优 秀教 师，苏省 特 级 教 师，京 市 名教

神、学思 维方 面 的 目标 不可 能在一 两次 教学 活动

全 江 南 科 师，南京 市学科 带 头人

中实 现，这并 不影 响我们 将其 纳入 我们 的 目标 体

但

陈一平： 南京 市北 京 东路 小 学附属 幼儿 园业务

系，竟对 于 幼儿 来说 科 学 精 神、毕 科学 思 维 的培 养

园长，南京 市学科 带 头人

要 比单纯 获得某 一 两个科 学概 念更 重要。具体 到大

收稿 日期 ： ０ — — ９ ２ ７ ７ １

０ ? 通讯作 者： 张俊，南京师范大学教育科 学学 院副教授

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４ －— ８ －

－ － —

维普资讯 http:// 班 幼儿光 影概 念转 变 的系列教 学活 动，们将 总 目 我

直线 传播，然后 产生 了影 子。因此 能将光、物体、影

标，即光影 概念 转变 方 向定 为，帮助 幼儿从 用 “ 照亮

子联 系起来 是解 释影 子形 成 的关键，但前 提是分 别

理 论 ” 释影 子 的形成，解 向用 “ 阻挡 理 论 ” 解 影 子

认 识 到光、理 物体 在影 子形 成 中的作用。于这两 点，基的形成转 变。

马柳 新 ： 向概 念转 变 的教 学 为幼儿 光影 概念

指

我们 制 定 了指 向概 念 转 变 的教 学 总 目标 和 各次 活

动 的子 目标。

转 变指 出了方 向，是我们 也 知道大 多数 幼儿 无法

但

马柳 新 ：具 体到 总 目标和 子 目标 的制 定上，每

用“ 阻挡理 论 ” 释影 子 的形 成，解 即将 光线、物体、影

一个 子 目标 都是 围绕 总 目标 制 定 的，只是 相关度 各

子 三者相 联系，识 到影子 是 由于光 受 到物体 的 阻

不相 同，认 从前 至后 依 次递增。前 一次 活动 目标是 下

挡 而产生 的。即便如 此，们也 看到，我 教学 后幼 儿沿

一次 活动 目标制 定 的基础，子 目标 以环环 相扣，层 着 这个方 向对 自己原 有解 释 的丰富 与精致、整与

层 递进 的方 式促 成 了总 目标 的实现。调 如第 一次 活动

修正，即使 这些 丰 富与 精 致是 微 小 的，整 与修 正的 目标是 “ 调 知道 什 么是 影 子，到 自己和 物体 的影

找 是 不涉及 对光影 概念 的本质 理解 的，也为 幼儿 将来

子，并说 出判 断 依据 ” 就 是 为 了帮 助幼 儿 积 累 “，影

光 影概 念 的转 变积 累 了经 验、加 了可能，增 因此 都

子” 概念 的 直观 经验，是 整 个 活 动开 展 和所 有 目 这

与 我 们 构想 的指 向概 念 转 变 教 学 的 目标 相 一 致。标 实 现的基 础。在 第 一次 活动 的基础上，第二 次 活

如，学前 某幼儿 认 为“ 子是 黑色 的，能看 见上

动 的 目标 是 “ 教 影 但 认识 到 当光 源方 向不 变 时，论 物 体

无

面 的花纹 ” 并且 “ 没有光 线 的黑暗 房 间里 还是 有

位 置如 何其 影子 的方 向也不 变 ”，在，该 目标帮 助幼 儿

影子的，只不过 影 子也 是 黑颜 色 的，和黑 暗 的房 间

认 识 到光源 在影 子形成 中的作用，时虽然 没有将

此 在一 起我们 就看 不见 了”，说 明幼儿 还没有 认识 到

物 体，没有 将 光线 受 到 阻挡 引 入，是这 些 影 响

更 但 光线 在影 子 产生 中的作 用，于 较 低水平； 学 后

因素都 隐藏 其 中，处 教 为教 师所 明确。第三 次活 动 的 目

该幼儿 认识 到 “ 子是 黑色 的，不到 任何 花纹、影 看 眼

标 是 “ 幼儿 通 过操 作，步 理解 光 源 方 向对 影 子方

逐 睛、鼻子 这些 东 西，且 和东 西 的样 子 一模 一 样 ”

而，但仍认 为 “ 没有光 线 的黑暗 房 间里还是 有影 子 的”，向的影 响”，此时 以游 戏 的形 式将 物体 在影 子形 成 中的作用 明晰化，帮助幼 儿积 累相 关经 验。第 四次

此 时，儿 的概 念发 展 水平并 没 有 提升，是 影 子

活 动 的 目标是 “ 儿通 过操作 进一 步感 知光线、幼 但 幼 物

概念 的经验 得到 了丰 富。

与各 次活 动的子 目标 ？

体、影子 三者 之 间的关 系” 此 时 已明确 提 出三 者关，标 定 为 “ 儿 通 过推 测 并 验证 各 种 蝴蝶 图片 的影

幼

徐杰 ： 如何制 定指 向概念 转变 的教 学 的总 目标

系 问题。在第 四次 活动 的基础 上，五 次活 动将 目 第

张俊 ： 总 目标 与各 活 动子 目标 的制定上 我 们

子，在 初步 理解 影子是 由物 体 阻挡光线 产 生 的”此 时，有 两点考 虑，一是 幼 儿 概念 转 变 的 可能 路径，一是

将 “ 阻挡理 论 ” 蕴藏在 幼儿 的操 作活 动 中。第六 次活

科学概 念本 身 的逻 辑。通过 对相关 文献 的查 阅，以

动 的 目标是 “ 幼儿 通过 遮 挡 的 方法 变 化影 子，解

并

及我们 对幼儿 原有 概念 水平的测查，我们 发现 同一

释影 子变化 的原 因，进一 步感 知光线、体、物 影子 之

年龄 的幼 儿在某 一 概念上 既有 典型 的发 展水平，又

间 的关 系” 此 时，目标 已定 位 于幼儿 将 阻挡作 为一

有 发展水平的差异。有些 差异 与跨年 龄 的研究 结果

种方 法，受影 子 的产生。感

相一致，因此，们假 设 这 种 高低 不 同 的发 展 水平

我 徐杰 ： 如何 设计 具体 的教学 活动 ？活 动开展 过

可能正 指 出 了幼儿 概 念 转 变 的方 向。如 光 影 概念

程 中要注 意些什 么 ？

中，为大 班 末 期 ６岁 幼 儿，的幼 儿 用 “ 同 有 阻挡 理

张琴 ： 我们原 来 的活 动设计 还是有 很 多可 以借

论 ” 释影 子 的形 成，解 有些 用 “ 发 理 论 ” 有 些 用

鉴 的地 方，触，如踩影 子、找影 子、手影 游戏、玩 画影 子，“ 照亮 理论 ” 而有 些对 影子 和光 的关 系 尚缺乏 基本

但 是原 来 的活动都 是 不系统 的，没有 围绕影 子概 念的感 知，因此 我们 认 为这些 不 同的解 释描绘 出了大

展 开，只是停 留在 幼儿 观察、感知 的层 面，有深入

没

班幼 儿光 影概念 转变 的方 向。可 以说，了解 幼儿 的下 去，是我 们 原来 也 不 知道 该 不该 深 入，哪 里

但 往 原 有光 影概 念是 制 定 总 目标 和 子 目标 的前 提 和基

深 入，如何深 入。比如 原来找 影 子 的活 动是 在 中班

础，阅前 人研究 以及对幼 儿 的测 查 是两种 有效 的进 行 的，查 幼儿 能 找到 自己、子、木 的影 子，见

房 树 可 方法。从光 影概 念 的角度 出发，我们 知道影 子是 由

幼 儿在 生活 中还是 积 累 了很 多有 关影 子 的经 验 的。

于 光受 到物 体 的阻 挡 而产 生 的，线、体 在影 子

光 物

陈一平：我们根据孩 子的这些经验 就可 以创设

产 生 中缺一 不 可，沿 直 线传 播、光 物体 阻 挡 了光 的问题情境，但是关键在于教师 要能够将这些 问题真 正

．．．－— —

４９ ．— ．

－ ． —

维普资讯 http:// 不 操

转化为幼儿 自己的问题，并在整个教学过程 中让幼儿

递 进，仅让 幼儿 描述 观察 到 的现 象、作 的过程、还 通过 自我探 究、同伴交流等方式解决 问题。很多时

遇到 的困难 等，让幼 儿尝 试解 释现象 背后 的可 能

与

并 让 候老师们都太 着急，以为 自己提 出一 个问题，只要这

原 因，引 发幼 儿 的争 论，他们 从 各 自的角 度 阐

在 幼 幼

个问题是来 自幼儿的就会 自然而然 的成为幼 儿的 问

述 自己的解 释。教 师追 问、儿解 释的过程 中，题，事实并非 如此。要实现这一转变需要教师将 问题

儿逐 步建构 自己的光 影概 念。为教 师不 能给幼 儿

作

但 使 隐藏在幼儿的任务 中，幼儿在解决 问题 的过程 中，展

提供 一个 答 案，是 要 掌 控幼 儿 争 论 的方 向，之

现 了 自己的原有想法，师通过反例、教 矛盾事件 引发

始终 围绕本 次活 动 的核心 问题展 开。比如，第五 次

幼儿的认 知冲突，从而促进幼儿 的概念转变。如在影

活动 中，心 问题就 是 “ 三 种 蝴蝶 的影子 是 什 么

核 这

为什 么会 这样 呢 ？” 于提 问的时机，至 我觉

子系列活动的第六 次活动 中，教师 的 目的是让幼儿发

样 子 的，现光线受 到物体 的阻挡会产生影子，如果教师仅仅问

得教 师要 对 幼 儿 回答 中与核 心 问题 相 关 的 内容 敏

这里 说 的相关 内容 不仅 包括 能正 确解释 核心 问

幼儿“ 影子是怎么产生 的？” 幼儿将 难以 回答，即使教

感，师在幼儿面前用一 个物体挡住光源，产生一个影子，但是 教 师如果 把物体（有镂 空）和物体 的影 子（无镂

题 的回答，也包 括错误 解 释核 心问题 的典 型 回答。

发展 的方 向是教 师产 生这 种敏感 的前 提和基 础。

马柳新 ： 要想 转变 幼儿 的光影 概念 并不 在于教

光影概 念 的怀疑，并据 此设 计教学 活动。同时，师

教

幼儿也无法将 阻挡 与影子产生 的本质原 因联系起来。而 了解 幼 儿 的原 有 光 影概 念 水平和下 一 阶段 可 能

空．）一起呈现 给幼 儿，让幼儿 自己想 办法使该 物体 的

突（因为在幼儿 的原有观念里物体和它 自己的影子应

影子和教师呈现 的影子一样，就会激起幼儿的认知冲

师单方 面 的活动设 计，根本 在于挑 起幼 儿对 其原有

该是一样 的）和探 索愿望，问题真正 转化为 自己的对 幼儿 光影概 念 转变 的期望 要恰 当，可能 所有幼

使 不 只要 幼儿

问题。也就 是说教学活动要有一个 由幼儿解决 的核心

儿都达 到最 高水平的光影概 念理解 水平，问题，这个 问题 既紧扣本次 活动 的 目标，又是幼 儿可

的解 释在 其 原有 概念 水平上有 所 扩 充、反思、提升

以探 究、于探究，乐 且有多种途径 和方 法解决 的问题。就行 了。

这样 教师 就可 以 以一种平和 的心态对 待幼

吴邵 萍 ： 教 学过 程 中，师应 让 所 有幼 儿 回

儿 的各种 发 展可 能。在 教

答每 个 问题，别是 那 些原 有 概 念水平较 低，特 以及

张 俊 ： 的来说 在教 学过 程 中，总 首先，师应该

教

不愿 在 集体 中表 达 自己想 法 的幼儿。几 次活 动 下

让 幼儿 充分展 现其 已有 的影 子概念。应该贯 穿于

这

来，水平提 高最 多 的就 是 那 些 原有 水平较 低 的 幼

整个 教学 的始 终，而不仅 仅是 作为教 学 的第 一个 环

儿。在 以往 的活 动 中，教师往 往 满足 于有幼 儿 与 自

节。其 次，教学 应建 立在 幼儿 已有 的朴素 的对影 子

己互动，而这 些大 多是那 些较 为 主动、泼、方 面

概念 的理 解上。要做 到这 一点，活 各 了解 幼儿 的原有 影

发展 较好 的幼 儿，沉 默 的大 多数 ” 就 被教 师 忽 略

子概 念就 显得尤 为 重要。第三，“ 通过 设计 系统化 的了，这个 角度上 看，从 以往 的教学 并没有 做 到“ 了

为 注 了中下层水平的幼儿，就会牺 牲那 些上 层水平幼

儿在 与 中下层 幼儿互 动 的过程 中，努 力 用更清 晰、更易 于理解 的方 式解 释 自己的想法，这就 让他们 有

教学 促进 幼儿 光影 概念转 变。体 现在我们 六 次活

这 所 有幼 儿 的发 展 ” 当然。有些人 可 能会认 为教 师关

动设计 的前 后逻 辑上。我们 知道 任何 一个科 学概念

都不是 孤 立存在 的，它都 有 自己的 “ 念生 态” 如，概，此，促 进 幼儿 光 影概 念 的转 变，要 必须 立 足 于整个

“ 念生 态 ” 这 是 以往 点状 的、概，非系 统 化 教学 无法

儿 的发展 机会，但事 实并非 如此。我们 看 到上 层幼

光、物体、子都 是 这个 “ 影 概念 生 态 ” 中的 概念。因

机会 进一 步理清 自己的思路，同时 中下层水平幼 儿

触 及 的。四，过社会 建构 的过 程，进幼 儿实现

第 通 促 的 困惑也会 为他 们提 供深入 思考 的机 会，毕竟 即便

自身 的概念 转变。教学 中我们 强调 幼 儿在教 师创设

是上 层水平的幼 儿 对影 子 概 念 的理 解 也很 难 达 到的问题情 境 中，通过 与材 料、人 的互动，他 主动建 构

自己 的概 念。在这 一过 程 中教 师 的作用体 现在 “ 引

真正科 学理 解 的水平。同时，这种 交流、讨论 也有 助

于形成 了一 种 民主、公平的课 堂文 化。王树芳 ：教 师的提 问一方 面 能促进 幼儿 反思，一 导幼 儿远 离无 效 的问题解 决方 法，而不是 将幼 儿指

向有 效 的问题 解决 方法。”

方 面能推 动教学 活 动的开 展。同时，师提 问的教

时机 和方式 也影 响着幼 儿光影 概念 的转 变。在我 们

二、点? 观 争鸣

徐杰： 幼儿 要学习科 学概 念吗 ？

探 索指 向概 念转 变的教 学 中，执教 教师 的很 多提 问

是 开 放式 的，而且 问题 与 问题 之 间相 互 联 系、层

层

马柳 新 ：以往幼儿科学教育是不 涉及科 学概念

维普资讯 http:// 的，一是 因为幼儿 的思维 尚未 发展到 能理解抽象科学

的可 能路 径需 要 建 立在 大 面 积测 查 和 文献 查 阅 的

基础 上，也是 幼儿 教师 能力 不及 的地方。这

张俊 ：的确指 向概念转变 的教 学需要大量 的实

概念 的水平，二是 因为科学概念是远离幼儿 日常生 活

经验 的。幼儿科 学教育更多的是 帮助幼儿积 累贴近生

如对不 同年龄儿 童科学概念发展水平

活 的科学经 验，丰富他们 的科学认 识，虽然 也会涉及

证研究作基础，些科学概念，如光影概念，但也就是玩玩影子游 戏，的测查，从而找出儿童科学概念转 变的可能路径，这

一

观察光影现象而 已，不会涉及概念层 面。

张俊 ：我们 认 为幼儿 是需 要学习科 学概念 的，但 这种学习不是 严 格意义 上 的从 概 念 出发 的学习，需要科学教育研究者的大量 调查工作。但是，除了年

龄因素，儿童某一概念发展的路径是 否还受 到文化、教育水平等因素的影响，这些都会影 响指 向概念转变

而 是通过 游戏 的方式 探究科 学 概念 的 内涵，以促成教学 目标的制定与教学 活动的设计。但不变 的是我们

当然这些原则

幼 儿 的概 念转 变与科 学思 维 的启蒙。我们 认 为幼儿

在制定 目标和设 计活 动时遵循 的原则，幼儿教师还

需 要学习科学 概念是 基 于 以下 两点 考虑 ：第一，科

仍需要进一步研 究的修 正与完 善。不 过，学 的学科 特点。这里 讲 的科学 是指 自然科 学，主要

是可 以在 与学科专家、幼 儿科学教 育研究者 的合作

包 括物理 学、学、化 生命科 学三 部分。我们 知道 每一

是科 学学科 的基 础。而科学 概念 也不 是一 个孤 立 的 中，在与幼儿 的共 同探究、互动 中，逐渐理清某些科学

指向概念 转变的教学 的。

把握幼儿科 学概念转 变 的可 能路径，而胜任

进 个科 学学科 都 有其独 特 的概念 体系，这些 概念 体 系

概念，存在，而是 与其 他相关 概念 一起 构成 的逻 辑严 密 的徐杰 ： 向概念转 变 的教学 适合 正常 班额 的情

指

概 念体 系。这种 概念 体 系在解 释周 围世 界 的现 象、况 吗 ？

王树 芳 ： 向概念 转 变 的教 学强 调教 师要让 每指 解 决生 活 中 的问题 上，具有 更 强 的解 释 力 和 预测

力，因此科 学概 念 的学习重要 的是概 念 与概念 之 间

释 现象、决 问题，不 是一 个 个 孤立 的概 念本 身

解 而

个幼 儿有 充分表 达想 法 的机会，一方 面是 因为表 达 方 面 是 因为 幼儿 的充分 表 达 能够 帮 助 教 师 了解

引 促进 概念 转变，另的关 系、构、系 的建构，结 体 并用 这种 概念 体系 去解

能够 让幼儿 交 流想法、发争论，一

的获得。因此，学 的学习若 不涉及 科学 概念 及其

幼 儿 目前 的概念 发展 水平，科 为本 次教 学活 动 的开 展

但 体 系 的学习就不 能称 之为 真正 的科学 学习。当然幼

与下 次教学 活动 的设 计提 供依 据。是在 日常教 学

Ｏ多名 幼儿，不 可能 每个 问题都 让

儿学习科 学概念 有其 年龄 特征。第 二，思概 念 的中教 师要 面对 ３ 迷

特 点。大 量研究 表 明，成年 人仍 持有 相 当数量 的迷

所 有 幼儿 回答，这种 情 况 下 引发 幼 儿争 论、在 了解

思概 念，他们会 认 为上抛 物体 在离 开手 以后仍 然

幼 儿 目前 的概念 发展 水平就显得 较 为困难。如

受 到一个 向上 的抛力。可见，熟并 不必 然导 致科

成

张俊 ： 量 研究 证 实，一 年龄 的幼 儿在 某 概

大 某

因

学概 念 的获得。今天科 学教 育提 出要 面 向全体 国 民

念 的 发展水平上存 在 一定 的普遍 性 和基本 规律，教 科学 素养 的提高，么在儿 童 的早期 阶段 在他们 的此 在班 级人 数较 多 的情况 下，师可 以在 每个水平

那 头 脑里 以科 学 的方 式 埋 下一 颗科 学 的种 子就 显 得的幼儿 中选 择一 两个 为代表 说 出 自己的看 法，针

再

尤 为重要。

徐杰 ： 幼儿教 师 能胜任科 学 概念 的教学 吗 ？

对 这 些不 同水平的想法 进 行 交流、讨论，同样 能 够

达 到 引发认 知 冲突，进概 念转 变 的 目的。另一 方

促

王树 芳 ： 科学 涉 及 很 多领 域，为 幼儿 园教 师

面，作 我们 这里 说 的表达，不仅仅 是 语言表 达，还包括

不可 能对众 多科学 概念 的结 构 与体 系 有充分、正确

符 号表 达，绘 画。多 种表 达形式 的结 合有 利于教

如的认识，这是 教师 在实施 指 向概念 转 变教学 中 的障

师 了解那 些 不善 于或羞 于语 言表 达 的幼 儿 的想法，碍。而且这 个障碍 不可 能通 过教 师 自身 的努 力 去克

也 可 以解 决 班级人 数较 多带来 的问题。

服，即使 有某 一学 科 的专 家 为教师 整理 出科学 概 念的结构 和体 系，师也 不可 能在短 时 间 内理解 并 指

教

导 自己制定教 学 目标、计教 学活 动。设

三、困惑 与思考

徐 杰 ： 向概念 转变 的教 学必 然要 牵涉到科 学

指

吴邵萍 ： 某一 学科专 家 为教师 整理 的科 学概 念

概 念 的选 择，么在 幼儿 阶段 哪些科 学概 念有 可 能

那

结 构 与体 系 是按 照科学 概念 本身 的逻辑 展 开的，除

进 入指 向概念 转变 的教 学 的视 野 呢？

此之 外教 师 还需 要 了 解幼 儿 某一 科 学 概念 发 展 的张 俊 ： 确科 学 概念 数 量 众 多，的 我们 无 法更 无

可 能路径，并将 两者 结 合作 为 教 学 目标 制 定、学

需将 其全 部 纳入指 向概 念转变 的教 学 的视野。教 在科

活动设 计 的基础。而了解 幼儿某 一科 学概 念转 变

学 概念选 择 上，我们 认 为至少 需要 考虑 以下几 点 ： 然

维普资讯 http:// 第 一，幼儿 生 活经 验 出发，从 哪些 科 学 概 念 与他 们 教育提 供 了一种 预备。第 二，有关 幼 儿概念 转变 的

的 日常生活 紧密联 系，幼 儿有 丰富 的经验。这 是

教 学研 究大 多始 自 ５岁 幼 儿，同时美 国 １ ９ 且 ９ ５年颁

国、做 项 英

因为，只有 源 自幼 儿 生 活、儿有 丰 富 生 活经 验 的布 的《 家科 学 教育 标 准》 法 国 “ 中学 ” 目、幼 国 ２ ０ 年颁 布 的《 ０１ 国家 科学 教育课 程标 准》 等都 以

科 学概 念才可 能进 入幼 儿 的视野。如光 影、沉浮、季

节、溶解 等。第二，从科 学 的学科 体系 出发，哪些 科

５岁 作为科 学 教育 的起始 年龄。中小 班幼儿 的科学

学 概念 处于某 学科 的基 础地 位。这是因为，于科

教 育应 注重科 学 现象 的观察 以及科 学经 验 的积 累，处 学学 科基 础地 位 的概念 是其 他高 深概念 的基 础，且

为 大班 开展 指 向概念转 变 的教学 积累经 验。同时整

包 含 了本 学科 的核 心基 础理论。如光 和影子 在光学

个 幼儿 期 的科 学 教 育都 应 注 重培 养 幼 儿 的科学 精

不过 指 向概念 转变 的教学 与 中

中处 于基 础地 位，与运 动处 于物 理学 的基 础地位

神 与科 学 思维习惯。力 等。三，第 从前 人 的研 究 出发，哪些 儿童 的迷 思概念

小 班科学 教育 的关 系仍有 待研 究。

是前 人研 究过 的。这是 因为迷 思概 念 的研 究 是进 行

沉 浮、影、和 运 动 等概 念，ｏｎａ ｏ 光 力 Ｖ ｓｉｄ ｕ研 究 了儿

童 的地球 概念 等等。于具体 哪些科 学概 念 可能纳

至 入指 向概念 转 变教学 的 范畴仍 需进 一步 的研究。

始，如何处 理其 与 中小 班科 学教 育 的关 系？

始 的，儿阶段 的研究 相 对较少。我 们认 为大 班 即

幼 徐杰： 如何 理解 指 向概念 转变 的教学 与幼 儿 园

张俊 ： 向概 念转 变的 教学 只是幼 儿园科 学教

指 指 向概念 转变 教学 的基 础。皮亚 杰研究 了儿童 的科学 教育 的关 系 ？ 如

育 的一个 组成部 分，针对 长久 以来幼 儿 园科 学 教育

对科学 概 念避而 不谈 的情 况，们提 出指 向概念 转

我

徐杰 ： 向概念 转变 的教学 应从 哪个 年龄 班开

变 的教学，指 但并 不是要 用 它完全 取代 现行 的幼儿 园

科学 教育。幼儿 园科 学教 育有着 丰 富的 内容，既有

科学学 科 的现象 与 问题。但是，向概念转 变 的教

指 张俊 ： 多数 指 向概 念转 变 的教学 都是 从小学 开

幼儿 来 自生 活 的惊 奇、现、题、发 问 困惑，也有 来 自

５岁 以后 才适 合 开展 指 向概 念转 变 的教 学，主 要

学 与幼 儿 园科 学 教育具体 是 什么 关 系仍 有待研 究，这

考虑 到 ： 第一，亚杰认 为 ４ 皮 —６岁幼儿 处 于直觉 的毕 竟指 向概念 转 变 的教 学还 处在 摸索 阶段。

半 逻辑 思维 阶段，并认 为在 这个水平可 能 就为科 学

（上接 第 ３ Ｏ页）

Ｍ ａｅＰｒ ｓ ｈｏ ｌ ａ ｈｅ ｓ Ｐｒ ｆ ｓｉ ｎａ

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一

５ —

日记的概念 第6篇

从《澳门城市概念性规划草案》——对概念性规划的理解

澳门市概念性规划的核心是可持续发展，以关怀民生为本，结合澳门国际性城市的特点，从澳门的发展状态和未来趋势做出判断，将澳门未来30—40年的发展目标定位于旅游宜居之城。概括并全面的反应了澳门市总体发展的关键因素，在公共空间、交通模式、文化环境、历史遗迹、营商环境和旧区改造等方面提出了清晰的战略思路，因为澳门是一个面向世界的独特的国际城市，她的发展和规划是一个动态的过程，从城市生命体的角度出发，澳门市的改造应该是一种生物进化式的演变。《规划草案》在为澳门提供良好的发展目标之后，又在行政、管理、技术、法律和国际整合等方面为概念规划提供支撑。草案还对澳门城市结构进行了多核心的安排，澳门的旅游业和娱乐业是可预见的将来城市主要产业，但不是唯一的，澳门需要做出多选择准备。拓展空间是草案为澳门提出试探性的未来新城建设提议，草案将澳门市城市规划推向一个新的高度。

这份草案非常简短，可见概念规划只是一些概要说明，没有细节但是快速灵活。是对未来城市的整体认识和描述，不受现实条件约束，是站在一个更宏观的角度了解城市出现的问题，提出合适的解决方法。因为澳门发展的核心机制是发展空间与发展模式的互动与平衡，草案对澳门交通模式的应深化专业化的改进，是多模式交通系统的综合安排。可以看出概念规划是空间布局与景观环境的统一和整合过程。因为澳门发展的核心机制是发展空间与发展模式的互动与平衡，所以对澳门交通模式的应深化专业化的改进，可能是多模式交通系统的综合安排。博彩和国际旅游是澳门经济增长的主要来源，但是随着经济的发展澳门受到世界、区域形势和外来投资者的影响，所以澳门需要制定灵活的可持续发展战略。由此可见概念规划更具宏观性和灵活性，是总体发展的理念和思路。同时，中国和大珠三角区的发展也使澳门有了紧迫感，而且澳门与珠海、广州、香港、深圳等城市的区域关系网正在形成，澳门与这些城市的合作、协调、互利互惠关系也可使澳门更加快速发展。这些都需概念规划提出一个指导方针，因此概念规划是市场经济体制下城市之间竞争加剧，对城市自身生存与发展提出的新要求，以便及时应对城市发展中出现的问题。所以概念规划不光把眼光放在自己城市区域范围内，必须具有前瞻性、战略性和统筹性等特点，要满足城市长远有机的发展，是一种策略性和概括性指导总规和详规的设计方法。

日记的概念 第7篇

(八)责任(liability)和义务(duty)的区别

为说明两者的区别，霍菲尔德举了一个例子，如在Booth v.Commonwealth一案中，法院引用弗吉尼亚法规时说：“所有年满21岁不满60岁的白人都有责任(liable)做陪审员。”很明显，这一法规设定的是责任(liability)而不是义务(duty)。但这是一种承担可能产生的义务的责任(it is a liability to have a duty created)。做陪审员的义务只是在法院工作人员运用自己的权力而指定某人做陪审员时才产生。而在此之前某人所具有的只是一种责任。

(九)豁免(immunity)与无权力(disability)

豁免(immunity)的相关概念是无权力(disability)，而相反概念是责任(liability)。所谓豁免-无权力的关系就是指存在于A与B之间的一种法律关系，在这种关系中，B不具有法律权力去改变现存的`A与B或A与其他人的法律关系，此种法律关系对于A来说即豁免，而对于B来说即无权力(disability)。

霍菲尔德举了一个例子说明这一问题，X是一片土地的所有者，Y无权力处分X的土地，X可以对抗Y的处分其土地的行为，此即“豁免”。但是，如果X委托了一位代理人出卖他的财产，那么，他同这位代理人的关系就是责任，而不是豁免。

在大陆法系的民法物权登记制度中，如“不动产转让一经登记，即可对抗第三人”的规定，其中所谓“对抗第三人”就是霍菲尔德的豁免的概念，意即：某人经转让登记而获得的不动产所有权不因第三人的买受行为而发生变更，第三人即无权力变更此不动产的所有权关系。

英国女王的法律顾问伦敦大学劳埃德(Dennis Lloyd，1915-)教授在解释霍菲尔德的“豁免”概念时曾举例说：“议员在国会辩论中发表言论，不论内容是否构成诽谤，发言人都不受追诉，此即豁免。”14笔者以为这个例子不恰当，因为在这个例子中，我们找不到与此“豁免”相关联的“无权力”。实际上，此例中的所谓“豁免”是我们平常所使用的“豁免”概念，如国际法上“国家及其财产的豁免权”等，其实质含义是指“法律规定的例外(exemption)”，而不完全是霍菲尔德所谓“豁免”之含义，正可谓：此“豁免”非彼“豁免”也。

以上便是霍菲尔德所提炼的八个“最小公分母”的法律概念，15沈宗灵教授曾经将这四对关联的概念关系用汉语简单地表述为：

“权利-义务的关系”是：我主张，你必须。

“特权-无权利的关系”是：我可以，你不可以。

“权力-责任的关系”是：我能够，你必须接受。

“豁免-无权力的关系”是：我可以免除，你不能。16

笔者认为，沈宗灵先生对“权利-义务”和“权力-责任”的关系的表述是正确的，但其对“特权-无权利”和“豁免-无权力”的表述却是不恰当的，因为“你不可以”实际上表明的是一种义务，不是“无权利”，而“你不能”表明的是一种责任，不是无权力。所以，笔者认为如下表述或许更为妥帖：

“权利-义务的关系”是：我要求，你必须。

“特权-无权利的关系”是：我可以，你不能要求我不可以。

“权力-责任的关系”是：我能够强加，你必须接受。

“豁免-无权力的关系”是：我可以免除，你不能够强加。

在上述八个概念中，权利、特权、权力和豁免可以统称法律利益(legal interest)，而义务、无权利、无权力和责任则可以统称法律负担(legal burden)。17

霍菲尔德并不是对这些概念进行分析的第一人，以前就有人对这些概念作过分析和讨论，如泰里(Terry)和萨尔蒙德(Salmond)，但他们的工作都不彻底。18他们也没有像霍菲尔德那样用这些基本概念对一些常用的法律概念进行分析。而霍菲尔德在分析对物权和对人权以及所有权等实际问题时，却将这些基本概念运用得游刃有余。

(十)对物权(right in rem)和对人权(right in personam)以及所有权(ownership)

“对物”(

日记的概念 第8篇

一、获得学生前概念的方法

教师在进行课堂教学之前, 应对学生的前概念进行调查和了解, 并进行分析, 从而能深入帮助学生纠正错误的前概念, 这是教学的准备工作。获得学生科学前概念的方法一般有以下2种。

1. 访谈法。

以下是笔者在执教《水能溶解一些物质》一课时设计的前概念访谈问题, 在课前访问了约20名学生, 记录了其中一名学生的回答。

师:你见过把盐放到水里吗?

生:见过, 盐放进去之后就不见了!

师:那它去哪了呢?

生:我猜它融化在水中了, 因为水变成咸的了。

师:你觉得还有哪些东西也能融化在水里?

生:糖, 面粉, 奶粉, 洗衣粉……

在与学生的谈话中, 我发现学生几乎很少说出“溶解”这个词语, 而是用“融化”这个词代替, 说明在生活中, 学生对于“溶解”的意思并不了解, 在他们的前概念中, 溶解现象就等同于融化, 而且对溶解的概念十分模糊。了解了学生的前概念后, 教师在教学过程中就能有针对性, 对错误的前概念转化为正确的科学概念。

2. 画图法。

学生通过画图的方式表达出他们对某一概念或者某一实验过程的理解。这种使思维可视的策略相比于传统的访谈、问卷有其不可替代的优势。当儿童的心理发展还不十分完善时, 他们自己的意思还不能完全通过语言清晰地表达, 而画图可以更简易的让孩子表达出自己的真实想法, 更加符合儿童的心理特点。

二、“有效转化科学前概念”的教学策略

既然科学前概念是学生在认知过程中固有的, 是必然存在的, 并且会对科学概念的形成产生一定的影响, 那么教师应在教学中采取合理的教学措施, 来转化科学前概念, 变为科学概念。前概念转化的教学策略一般有2种类型。

1. 以实验验证、概念重释、比较、分析等方式纠正前概念中的错误成分。

学生的前概念具有直觉性, 大都是建立在他们直接的直觉信息基础上的, 所以学生的脑中会产生一些他们觉得“理所应当”的错误信息, 而科学是培养学生严谨的科学态度和实证意识的一门学科, 纯粹的语言描述或观赏是无法让学生信服的, 只能通过学生的实验操作、比较、分析等方式推翻学生错误的前概念, 从而构建正确的科学概念。

【教学实例】《摆的研究》。

《摆的研究》一课, 当研究摆的快慢与什么因素有关时, 很多学生都认为与摆锤重量、摆绳长度有关。学生猜测摆锤重摆得快, 摆锤轻摆得慢;摆绳短, 摆得快, 摆绳长摆得慢。这是学生对于摆的前概念。其实, 摆的快慢确实与摆锤长度有关, 摆绳短, 则摆得快, 摆绳长, 则摆得慢, 这是学生前概念中的正确前概念。而摆得快慢与摆锤重量是没有关系的, 因此与摆锤重量有关是错误前概念。教师应正确处理正确前概念和错误前概念, 帮助学生扭转错误前概念, 巩固正确前概念。然而, 对于这种较为抽象, 难以用语言来描述出的概念, 最好的办法就是让引导学生在科学实验中自主探究, 亲身经历实验观察, 进行数据分析。

2. 在解决冲突的过程中适时提供“脚手架”。

对于一些学生自认为是完全正确、毫无悬念, 并且有很大群众基础的错误前概念, 学生往往会排除自己错误的可能, 因此转化为科学概念的难度就更大了。在转化中, 只有设置“脚手架”, 提供更多的认知冲突, 使他们的思维逐步深入, 才能最终形成科学概念。

【教学实例】《光和影》。

《光和影》是教科版五年级上册第二单元第一课, “光”是小学科学课程标准“物质世界”中的内容, 因为光是生活中的常见现象, 并且奇妙而富有变化, 受到各年级学生的喜欢。五年级的学生有较为丰富的光的前概念, 对影子也很熟悉, 光被遮挡物遮挡是形成影子的关键, 在课前进行的调查中显示, 有约50%的学生不能准确表达什么是影子。有个别学生能说出需要物体遮挡, 光是直线传播的道理。形成影子还需要“屏”, 这个条件几乎没有学生能说出。

通过实验, 分析整理实验现象, 学生可以得出结论, 影子的产生需要光、遮挡物、屏这三个条件, 缺一不可。很多学生开始运用活动中获得的信息进行推理, 经历由多种判断推出一个新判断的思维过程。这一过程有效推动了学生的思维向高一层次概念发展, 这时探究实验就是扭转学生前概念的“脚手架”。