人文反思论文范文

人文反思论文范文（精选12篇）

人文反思论文 第1篇

百年大计, 教育为本。教育大计, 教师为本。教师人文素养的高低直接影响着学生的人文素养。从教师的社会表现角色看, 教师是学生学习的促进者, 是学生发展的引导者, 是学生成长的合作者, 这些都离不开教师的高度的人文素养。那么现阶段中学教师人文素养存在哪些问题呢?

人文知识方面

目前教师人文知识贫乏, 知识结构单一。由于教师的职业压力和专业学科所限, 很多教师的知识结构存在明显缺陷, 如知识结构过分单一狭窄, 教育理论知识贫乏等, 他们更多的是依赖于自己的教学技能, 通过形式的做秀而不是知识的更新、经验的积累而不是理论的指导、时间的堆砌而不是效率的提高。即使在实践中形成了一些成功的、富有理论意义和推广价值的先进经验, 也因其缺乏必要的理论水平和经验总结能力、缺乏科学研究和学术交流能力, 只能在极小的范围内传播, 或者埋没在琐碎的日常教育教学中。

人文态度方面

步入知识经济社会, 人们对于“知识改变命运”这句话是更加笃信, 又由于教育发展的不均衡, 优质的教育资源满足不了广大人民群众的需求。同时老百姓片面地运用升学率作为衡量学校好坏的唯一标准, 从而导致了现在有相当一部分的教师只抓学生的考分, 不管对学生身心健康成长是否有利。现在教育行政部门也清醒地认识到这样做的危害性, 但还是阻止不了那些教师这样做。同时那些教师把学生不能得到全面发展的责任都推给了教育体制, 推给了评价制度, 推给了社会环境, 推给了其他人, 而不从自身找原因。其实, 这根本原因恰恰在于那些教师缺乏了责任心和教育的使命感, 从而导致了教师没有良好的人文态度。

人文精神方面

新教育实验的倡导者朱永新说, “教育这个职业在本质上就是一个理想的事业。从整个中国的教育现状来看, 我们的教师缺少了一点诗人的气质, 缺少了一点理想的追求, 缺少了一点青春的活力, 缺少了一点创造的冲动, 而这一切都与理想有关。一个没有理想的人不可能走得多远。一个没有理想的学校, 也不可能走得多远。一个没有理想的教育, 更加不可能走得多远。”可是理想对于现在过于现实的教师来说更加遥不可及了, 多数教师认为这是一份工作、一份职业而已, 只有少数教师认为它是自己的事业。失落了理想, 就导致没有了兴趣;没有了兴趣, 也就导致没有了创造力;没有了创造力, 教师的心就会导致失却了激情的营养;没有了激情, 那些教师眼里的学生就成了一个个教具而非一个个鲜活的心灵。没有了这些, 教师也就缺少了对教育理想的追求, 也就缺少了教师本应具有的人文精神。

再者, 目前有部分教师存在较严重的职业倦怠感, 工作中疲于应付、不思进取, 只做分内之事, 不追求优秀和成长, 缺乏进取心、敷衍塞责。这种教师的职业倦怠不仅极大地危害教师和学生的身心健康, 而且严重地制约教育事业和整个社会的发展。新课程要求教师有火一样的热情。没有热情, 便难于适应课改要求, 易使人在新课改中处于观望被动状态, 从而出现“新瓶装旧酒”的消极应付的工作方式、工作态度。教师职业的倦怠感也导致了缺少人文精神及合作的意识。

另外, 教师价值取向的功利化, 也忽略了对学生人文精神教育。

学知识是教育的一个目标, 但不是最主要的;考试是一种评价机制, 但不是唯一的评价标准;高分是学习成绩的反映, 但不是健全人格的体现。但是追求高分却是目前社会和多数学校及教师急功近利的表现, 当然身陷其中的中小学生是被动的, 而教师往往把教育功利化推向了极致。因此每到中考、高考结束社会上都会出现孩子由于考试发挥不好而跳楼的悲剧发生。九年的义务教育加三年的高中, 每天都在追求分数, 追求一个分数竟花了十二年, 这十二年耗费了多少的代价?德育、文艺、体育从教育的重心上滑落当学生们踏上社会时, 会无意识的默认高分制造了高薪, 创造了优裕的生活, 并将这观念继续指导工作, 左右他们的价值观。十二年的教育只是培养了功利的价值观念, 而将爱心抛到了一边。试想价值取向功利化的教师, 怎能不忽略自身人文精神的修炼, 也怎能不忽略了对学生人文精神教育?

人文方法和人文行为习惯方面

在人文方法和人文行为习惯上, 教师惯于以师长自居, 其教育方法多以居高临下的形象出现在学生面前, 很少听取学生的意见或想法。尽管当前教育提倡“以生为本”的理念, 但仍有部分教师对此还相当模糊, 特别是在课堂教学上体现得更加明显。有部分教师仍以讲授为主, 一言堂的现象频频出现, 师生之间缺乏交流。在教学实践中, 教师普遍存在一个很明显的问题不研究或者很少研究学生的已有水平和真实情况。但是, 在课堂上, 由于教师拥有很大的优势和权威, 对于教师的教学, 即使不符合学生的接受水平和真实状态, 学生也不太可能表示抗拒或反对, 而更多表现为被动地适应或顺从。所以教育提倡的“以生为本”没有全面体现, 来源于教师缺少应有的人文教育方法和人文行为习惯。

那么如何提高教师的人文素养呢?笔者粗浅地认为有以下四点:

强化制度建设, 构建人本管理模式

学校教育的管理应该是以人为本的管理。以人为中心的人本管理是学校教育管理的核心和发展方向, 是塑造优秀教师和学生的成功妙法, 是提高教师及学生的人文素养的科学管理方法。人本管理的核心价值观是以人为本, 即尊重人, 关心人, 激发人的热情, 满足人的合理需要。教育的人本管理是在学校管理的一切活动中, 始终把教师和学生放在核心的位置, 追求教师和学生的全面而健康的发展, 充分调动教师和学生的积极性和创造性, 使学校教育效果获得效益的最大化。如要通过实现人本的管理模式来提高教师的人文素养, 就需要加强机制建设, 从而起到保障作用。具体措施如下:1. 有计划并制度化地加强学习和宣传, 营造氛围。2. 有计划并制度化地充实馆藏人文读物, 开放活动设施。3. 有计划的名家引领, 拓展教师人文知识。4. 有计划地开展实践活动, 增加情感体验, 增进教师交流。5. 改革教师评价机制, 建立多角度、多元化和发展性的评价机制。

提高教师人文意识, 激发教师自我反思

提高教师的人文意识, 培育人文精神, 首先学校应该提倡教师多读书和多反思。通过读书和学习, 教师才能提高自己的文化底蕴。在博览群书中思考、积累, 丰富自己的知识和思想, 拓宽文化视野, 提高思想的高度、加强思维的深度和广度, 从而激发教师自我反思的意识。其次学校经常组织召开关于教师人文素养提升的经验交流会, 这样会有意识的或者无意识的通过对优秀典型的模仿, 潜移默化等方式, 提高教师的思想深度, 加快自身的成长。阅读和反思是人文知识提升的关键环节, 而自我反思又是自觉精神的体现, 所以进行自我反思又是人文精神提升的重要环节。人文精神的自由自觉精神和超越精神都离不开自我意识, 离不开自我发展。学习人文知识更完全依赖于反思人文知识本身就具有反思性, 因此反思体现了一种教师的自我意识。实际上教师的成长就是经验加反思。建立健全的人格, 树立人文态度, 更需要教师不断对自我的态度进行反思和调整, 这也是以自我意识为基础的。因此激发教师自我反思的意识不能不成为教师人文素养提升的重要方面。

在教学实践中提升教师自身人文素质

我们知道教学实践是教师专业发展的主要途径, 人文素养的提高自然也在其中。实际上, 教师人文素养提升的主要阵地就是教师的教学实践。因为, 教育教学工作是学校一切工作的基础与中心, 教学过程中的师生关系、课堂氛围、教学空间的仪器设备等教学全过程的所有因素和细节, 都与教师的人文素养息息相关。教师的实践知识和教学智慧是教师专业发展的主要内容之一, 而实践知识和教学智慧的获得和提高必须到教育教学的实践中去。教师的教学实践主要就是教师的课堂教学行为, 其努力方向是在教学中建立起完美的师生关系, 从而促进学生的人文素养和科学素养的发展, 进而实现素质教育的目的。新课程对教师的课堂教学行为有以下几点要求:一是更加关注学生的发展。中小学课程是培养人, 促进人的素质发展的课程。它要求教师以人为本, 即以学生为本, 以学生的发展为主要目标。二是教学转向以“学生整体发展为中心”。从过去的教学中教师是课堂的中心, 即“以知识为中心”的教学设计, 现在逐渐转向“以学生为中心”的教学设计 (即课堂教学模式) 。三是特别注重教学过程, 追求过程和结果的统一。四是更加关注学生的个性发展。五是构建平等的师生关系, 促进教学民主的发展。六是教学评价现代化, 以评价促学生的发展即所谓发展性评价。七是课堂教学环境走向开放, 对学生生活的社区开放, 对自然环境开放, 不是传统的“以课堂为中心”的“教师教科书学生”这样封闭的系统。

强化校本研训, 促进教师人文素养的提升

校本研训所表现出专业引领的开放性, 同时也表现出理论与实践的关系, 能够促进教师的理论学习和学术发展, 能够有效地促进教师人文知识、人文态度和价值观的提升。校本研训促进了教师的专业成长和专业发展, 同时教师的专业发展包含了教师的人文素养提升的要求是人文素养提升的目标, 因此校本研训将有力地推动教师人文素养的提升。校本研训的实施有利于校本团队的建设从而有利于学校学习型组织的建设。而学习团队的建设, 其目的在于知识创新, 对教师的专业发展包括人文素养的发展有极大的促进作用。

关于人文与社会教学反思 第2篇

小学生命教育 2010-09-17 21:45:43 阅读80 评论0 字号：大中小 订阅

关于《黑龙江人文与社会》地方课程教学的若干反思

黑龙江省宁安市第二中学 张 佳 萍

自2005年秋季我校率先开展《黑龙江人文与社会》地方课程教学实验以来，我作为主讲教师，感受颇深，回顾走过的教学过程，感到非常欣慰，例如：新课程理念和目标得到体现；新教材在使用过程中得到验证；教师的教学方式和学生的学习方式正在发生变化；课程资源得到进一步的拓展和开发；新的学习方式和文化氛围开始形成……然而在新课程实验过程中，我们又发现存在某些不如意的方面，为此有必要对新的地方课程实验中碰到的某些问题进行冷静的思考。

基础教育课程改革纲要（试行）》所规定的课程改革 “ 六个改变 ” 的具体目标，即改变过于注重知识传授的倾向；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状；改变课程内容 “ 难、繁、偏、旧 ” 和过于注重书本知识的现状；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能；改变课程管理过于集中的现状。可见，新一轮课程改革并不是对现行课程与教育的全盘否定，而是在继承传统教育优势的基础上对传统教育某些不足之处（“ 六个过于 ”）进行改革，改革不能由一个极端走向另外一个极端。

一，对课程目标的反思

以教育方针为指导，结合人才培养的迫切需求，在教学中把 “ 升学有基础，发展有潜力，就业有技术，创业有能力。” 为侧重点。贯彻人文思想，注重实践，合作，探究，促进能力发展和素质提高，加强爱家乡教育，树立正确的情感，态度，价值观。新课程以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为目标。

《人文与社会》作为满足学校，学生群体和个体发展需求的特色课程。是学生生活和现代社会，科技发展的纽带；它打尖了促进知识理解与实际应用的平台；是促进学生提高综合收集，处理信息，综合分析，解决问题，获取新知识，交流与合作等能力的重要载体；是促进学生学习方式的转变，培养创新精神和实践能力，促进个性发展的重要措施；是进行爱家乡，爱祖国，爱劳动等情感态度价值观教育的重要途径。

对《人文与社会》课程面向学生、面向生活与社会的反思，文与社会》面向学生，既要让学生喜欢，又不等于迁就学生，既要注意学生的即时兴趣，又要致力于培养学生长期的学习兴趣与志趣。学生学习要接受的是几千年文明成果的结晶，因此学习的知识内容包括了直接有用和间接有用两种，我们决不应以课程内容是否对学生直接有用的知识来判断课程是否面向学生，而应当看这些内容对形成学生素质过程中的作用。举例来说，某些特殊的少数民族，如果不考此专业的话，是用不上的，却丰富了知识内涵。，《人文与社会》面向生活与社会，既要吸收世俗文化生活中合理的成份，但又不能够简单地 “ 克隆 ” 生活和社会现实，应该在秉承代表先进文化的前进方向、有利于引导人们生活方式进步的原则下有所筛选，使课程发挥提升学生的文化品位、格调、质量和水平的功效。换言之，我们在继承中华文化优良传统的同时要善于吸纳西方文明的优秀成果，但当我们在把当今世界流行通俗的东西介绍给学生的同时，又要摒弃、抵制那些格调低下的不健康的垃圾。

二，学生学习方式变革的反思

变革学生的学习方式，是新一轮课程改革的重点之一，事实上这也成为了当前课程改革的亮点。然而，当我们被众多冠以 “ 崭新学习方式 ” 名堂的形式搞得眼花缭乱的时候，却不得不质疑：到底应该如何认识学习方式变革？我们应该怎样理解新课程倡导的学习方式？

反思一：如何恰当运用探究学习方式？

接受式学习和探究式学习都是学生的重要学习方式，彼此取长补短，不可偏废。当前我们在大力倡导探究式学习方式的时候，既要看到探究学习是师生在课堂中一种积极的生存方式和学习方式，又要看到这是一种受学习内容、学习条件制约的学习方式，是一种不能普遍适用于任何内容的学习方式。而我们在实施探究学习方式的时候，除了要为这种学习方式的开展提供足够的支持条件，使之能够面向全体学生并关照个别差异之外，更加要力求避免那些假探究行为，包括探究一些毫无价值的问题，或者是完全没有给予学生充分探究时间，当学生思维还没有展开就要求回答问题，甚至是功利化的探究活动（学生只是为了抢到回答问题的机会，而并没有关注问题本身的意义）等等。

作为教师应当强调教学的有效性，以减少学生的无效学习，我设计了两种教法： ” 激发兴趣法 ”，在故事，游戏中引出问题，开启思路；将认知要求融与故事，游戏活动之中；将技能技巧训练寓于角色表演之中。让学生在玩，乐中愉快获取知识。如一班的朱超然等六名同学，自编自演的泼水节，植树节等受到了师生们的好评。二班的班长 —— 唱的 “ 黄梅戏 ”，有滋有味。于是同学们纷纷表演民族笛子，满族歌曲；讲民族英雄故事-----，真正形成了 “ 情境激趣 ” 氛围。“ 点拨引导法 ” ：课堂上，我让学生担当 “ 主演 “ 的角色，努力使学生做到 ” 三动 “，即动脑，动口，动手。如放手让学生动脑搜集民族故事；动手制作民族服装，画民族图画；动口讲民族故事，唱民族歌曲等。

反思二：如何实施合作学习方式？

合作学习是新课程实验中使用频率极高的一个名词，提倡合作学习几乎成了课堂教学改革的代名词。

为了让学生主动参与学习，从而培养学生自觉探究知识的能力，结合自己课堂教学实践，归纳以下四种方式：

1，“ 从课堂到家庭，到社会，实践 —— 发现 ” 的方式

学生向家长请教少数民族的风俗习惯------，他们在课堂上反思说：这样做增进了和家长的情感，拉近了和家长的距离，以往和家长无话可说，如今发现家长是那么有知识，有才学。

学生向社会请教，发现社会就是一个大课堂。

2，“ 分析 —— 论证 ” 的方式

学生合情合理的分析，想象往往是解决问题的开端，创造往往从想象开始，在教学的过程的过程中，诱发学生争论，想象，无疑是激发学生学习兴趣的有效方式。

3，“ 讨论 —— 归纳 ” 的方式

（1）交流讨论，全班交流；

（2）媒体演示，加深理解；

（3）合作探究，答成共识。

反思三：有效的学生自主学习？

让学生自主学习是课程改革力求达到的理想境界，然而学生自主学习方式应该如何表征？教师为实现学生自主学习应该做些什么？这些都是非常值得我们思考和研究的问题。

有人主张让学生自主学习就是 “ 学生上台，老师下台 ”，“ 学生在台上，老师在幕后 ”。这样的说法同样带有片面性。提倡学生自主活动，不等于放弃教师在教学中的主导地位，自主学习在倡导学生作为学习主体的主观能动性同时，并不排斥学生作为教育对象接受教师指导的必要性。更何况，我们要反对那种让学生站到前台 “ 表演 ” 教师在后台所设计和 “ 导演 ” 的内容这种非真实状态下的所谓 “ 学生自主活动 ”。

因此，我在倡导学生自主学习的同时更要注重有效的自主学习。1要让学生实质性参与到教学过程之中，包括参与提出并确定对自己有意义的学习目标；对学习内容的质疑；学会修正；对同一问题的多元理解；自主规划和调控学习的进程；参与设计评价指标；以自己的学习活动进行反思总结。2，要把学生自主参与学习的时间和广度、参与水平的深度（是否开展了高水平的思维活动）、参与过程中的情感投入程度以及生生间、生师间的合作程度作为衡量学生自主学习是否有效的依据。此外，每位教师应为学生有效的自主学习而规范自己的行为：激发起学生内心深处的学习动机；和盘托出教学设计，凸显活动的目的性；为学生基本能力的 “ 天然 ” 养成费尽苦心；引导学生思维和课题的走向，使讨论焦点化；对学生进行融入血液的鼓励性评价；充分关注差异，关键时刻给予特殊的帮助；真心实意营造宽松、安全的氛围。

三，对现代教育理论和教师定位的反思,对教师魅力的反思

深厚的学识素养与严谨风趣的教学语言相贯通的气质风度，是教师教师必须具备的条件。教师学识风度的表率作用远远胜过那些学习戒条和奖惩功过的条例。

教师魅力根源，在于教师有一颗爱心，和学生心灵勾通，建立平等民主的师生关系，不仅是一种间接的无形的情感境界，更是一种培养学生情感和健康心理的力量，“ 精诚所制，金石为开 ”，以爱施教，情感沟通，使学生的心灵总是产生欢乐感，培养了学生的乐学，会学，创学的情感，达到了以情增智，以智促情的目的。教师的勉励自然彰显！，教师专业化的反思

教师专业化发展是新课程实验的重要保障条件，也是新课程实验的重要工作内容。教师专业化包括了专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面发展极其丰富的内容。但我们在新课程实验一段时期中发现，教师的专业化遭到了太多的质疑，甚至是责难。

首先是对教师在新课程实验中 “ 穿新鞋走老路 ” 的责难。其实，“ 穿新鞋走老路 ” 在新课程实验起始阶段是难以避免的。

其次是关于教师角色的转变，新课程实验在这方面提出的要求呼声很高，似乎教师不转变角色就将成为新课程的绊脚石。角色定位，是教师对教育、学校乃至自身的存在和发展深入理解的过程，也是教师认识自我价值并不断地履行社会要求的过程。这本来是教师的一种内在需要，但我们现在感觉到太多的是外部强加给教师的要求，而有些要求本身就带有某些片面性，要求教师彻底否定过去的角色定位，例如不能当 “ 知识的传播者 ”，要当 “ 学习的促进者 ”，不能当 “ 教学的管理者 ”，要当 “ 学生的引导者 ” ……作为教育工作者，传道授业解惑仍然是教师应尽的责任，因此我们不应以否定一切的态度来看待教师角色的转变，而应该多一点辩证观点，教师不仅是知识的呈现者，而且是信息的重组者；不仅是对话的提问者，而且是疑问的激发者；不仅是学习的辅导者，而且是学习的促进者；不仅是课堂的管理者，而且是课堂的合作者；不仅是学业的评价者，而且是成长的记录者。

四，利用网络，培养学生自学能力，合作精神

网络教学正逐步成为传统教学之后的又一种有效的教学方式。它高度体现了个性教学和协作学习模式的统一。教师要正确的指导学生使用网络，在网上下栽对学习有用的知识，图片等，及时检查并予以鼓励表扬，学习积极性高涨，有一种自豪感，认为自己先行一不步，能在网上完成作业，并与老师交流，进一步激起他们的好胜心，自信心，学习的自觉性增强了，从而也体验到了网络学习的愉快和喜悦。如：郭晓艺同学在网上给老师留言，进行心理咨询和学法咨询。有的学生把少数民族图片制成光碟。总之收获是可喜可贺的！

最后我个人的一点想法，不知是否正确，仅供参考。《人文与社会》既然开课，对于有突出成绩者，教师在学业成绩上是否适当加1--10分左右。

“语文”人文性之反思 第3篇

语文学科提出“人文性”有着深刻的社会背景。“1978年开始的‘实践是检验真理的唯一标准的大讨论，拉开了思想解放的大幕，我们开始告别蒙昧封闭的状态，反思文革、反思历史、反思体制、反思自我，学习各种各样的新鲜的思想，并逐渐不断地向纵深推进‘民主与法制的建设，由此形成了80年代启蒙思想的大潮。”①

在教育领域，“人文性”的提出和倡导“与世界范围内人文主义教育思潮的兴起有密切关系。人文主义教育强调人对世界的优先地位，主张发展学生的个性，重视情感的和谐、环境的熏陶和内心的体验，注重想象、直觉和创造性的表现，实际可视为‘对现代教育主智主义过分嚣张之反动。”②在我们的学科内部，陈钟梁指出了“语文”教学的状况：“他们追求教学目标的单一化，教学程序的系列化，教学方法的模式化以及教学评估的标准化。”③韩军概括了“工具性”的表现形式：“教学体系的逻辑化，教学目的细密化，教学过程程序化，序列化，教学方法上对语言和内容的透析化，准确理解化，语文知识完全量化、语文能力训练层次化，语文考核测评的标准化”。④王尚文先生说工具性“以知识为纲要，以训练为主体，使语文学科患上了‘丧魂失魄症。”⑤郑国民揭示了“工具性”弊端：“这股科学主义浪潮在事实上严重扭曲了语文教育，遮蔽了语文教育对人的情感态度、个性、人格等方面发展的功能，因而中国语文教育完全丧失了自信，迷失了自己的发展方向。”⑥学者们在反思、质疑、批判“工具性”的同时，提出了“人文主义”的教育思想。

80年代的思想启蒙大潮和80年代末开始的对工具论的批判，是我们学科提出“人文性”的两个重要条件。

二、“人文性”的涵义

关于“人文”，我国的研究者一般把《易传》的一则彖辞作为源头，《易·贲》说：“小利有攸往，天文也；文明以止，人文也；观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”对这段文字，朱维铮分析说：“人文之人，非指具体的人，而是指人世间；人文之文，也不仅指人事，司马光《传家集》中有一则解释较合原意：‘古之所谓文者，乃诗书礼乐之文，升降进退之容，弦歌雅颂之声，非今之所谓文也；——今之所谓文者，古之“辞”也。”⑦《易传》里的“人文”是指与武力相对的礼教文化。“精神”则是指与肉体相对的“灵魂”，所谓“精者神之气，神者人之守也”。朱维铮认为，把“人文”与“精神”连缀成“人文精神”，意思是“人间非武力统治方式的活灵魂”。中国传统文化语境的“人文精神”的含义显然不符合80年代的社会诉求。

语文学科讨论的“人文精神”实际是“人文主义”。“人文主义”不是中国的传统名词，而是从西方译介的概念。朱维铮认为：“人文主义”一词在中国出现，最早在1933年，胡适在美国芝加哥大学的演讲《中国的文艺复兴》中，把新文化运动称为“一场人文主义运动”，是“一场理性反对传统，自由反对权威，以及颂扬生活与人的价值与反抗对它们的压制的运动片。”⑧台湾学者陈照雄介绍“人文主义”指强调人类在宇宙关系中之尊严、利益及重要性之任何哲学理论，他借用美国哲学家摩尔边的理论，把人文主义分为七大信念：“对生活充满热望；关怀自然；对人产生信心；人人平等；人人相互帮助；重视事物之进化、发展；经验是我们指导之原则。”⑨

许多大陆学者准确地把握住时代脉搏，从“人文主义”概念出发，正确地指出了“人文主义”的含义：“我们所谓‘人文精神，主要指一种追求人生意义或价值的理性态度，即关怀个体的自我实现和自由、人与人的平等、社会和谐进步、人与自然的同一等等。”⑩《人民日报》发表阐释人文精神的文章：“人文精神是一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造。”？輥？輯？訛这些解释与时代的呼声相回应。

在语文学科中陈钟梁首先提出“人文主义”这个概念，他把重视文学因素和学生情感的课堂教学看作是人文主义的教学态度，他认为：“课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。学生总是伴随着他特有的经历、思想、情趣、意志、爱好参与到课堂生活中来。”？輥？輰？訛韩军用的名词是“人文精神”，他把语言看作生命，课堂教学要让学生亲历亲受，自感自悟，静思揣摩，要注重情感投入和人格的全面发展。王尚文先生从“语言”分析“人文性”特征：“人文性是指对人自身完善的关注与追求，包括人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操等方面。”？輥？輱？訛

学者们对人文性的解释涉及到了人的精神的各个层面：个性、思想、尊严、价值、理想、信念、品德、情操、意志、心理品质和情趣爱好等，还涉及到了人的活动，与自然和社会的联系。总之，人文主义是关怀生命、尊重人的价值、保护人的尊严的思想。

三、“语文”人文性之反思

讨论学科的性质，应当像王尚文先生那样，紧扣学科对象，从学科对象分析、阐释学科的特点。然而，事实上，多数的研究者缺乏应有的对象性意识，不能紧扣学科对象，而是在学科对象之外，从主体“人”这个角度来阐述人文性，把“人”与“人文”等同起来，把“人文”与“人文精神”等同起来，混淆了概念的差别。

有的“人文”论者把语言等同于主体，认为：“语文教学实际就是语言教学，而语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分；它不是一种外在于人的客体，而是主体；不仅仅是‘器‘用，还是‘道‘体。”？輥？輲？訛语言既是工具，还是人本身，不是客体，而是主体，这种判断不符合逻辑和事实。既然是工具，就在人之外，是独立的东西，而不可能是人本身，不能与人融合为一体。“心脏起搏器”与心脏的联结远比手、脚为近，但是，它仍然是电子医疗仪器，而不是人的器官。客体与主体是两个对立的概念，人在把自然的或社会的事物当作认识对象时，被称为主体，自然的或社会的事物被称为客体，即使人的精神的创造物，当它作为认识对象时，它也是与主体相对立的客体。语言作为客观对象，人便是与语言对立的主体。如果把语言看作主体，人的主体地位随之取消，主体丧失了客观对象，主体便不复存在了。

语言在一定意义上可以称为主体，但是，这里的主体不是与客体对立着的认识者，也不是中国语境中的“事物的主要部分”，而是指事物的能动性。“不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体，而且同样理解和表述为主体。”？輥？輳？訛这一意义的主体是事物的概念，事物以自身的发展为目的，与概念相符合的事物，它在现实中还没有具体的存在，概念以自己为目的，同时又把这个目的作为起点，向着目的发展。目的不运动，却引起了运动，所以是主体。婴儿不是真正意义的人，他还不具备人的理性，但是，他以人的理性为目标，通过系统的、漫长的学习过程，才具备了人的理性，才成为真正意义的人。

语言伴随着人的精神活动，当然属于人的精神的一部分，既然只是精神的一部分，而不是全部，就不能等同于主体，更不等同于整体的生命。个人的语言是语言的具体表现，具有主体性；在个人的语言中，一部分是个人的意志和智能的行为，一部分是社会集团采用的一整套必不可少的规约，后者是语言的普遍部分，这个普遍部分像一本辞典那样存在于社会中，属于客观的语言，是客体。科学的认识活动以普遍部分为对象，如果把客观的语言与个人的特殊成分混杂在一起，永远无法说清楚语言是什么，正因为如此，索绪尔把“语言”从“言语行为”中分离出来，才建立了现代语言学。

毫无疑问，人是人文性的基础和出发点，但是，人不等于“人文”。人创造了宗教、语言、哲学、艺术、法律，对于这样的外化了的人类精神的理解和解释，当然还需要人的精神，精神的东西只有依靠精神才能得到理解和解释。因为人的持续存在，宗教活动得以开展，语言、哲学、艺术得以丰富，法律得以完备。但是，在完成了宗教、语言、哲学、艺术、法律等的创造之后，它们已经与个别的人分离开，成为在人之外、与人相对的外在精神，是独立于人的客观存在，这种客观存在的人类的精神创造物属于“人文”。属于“人文”的存在物有自身的结构体系，有自己的运动规律，它们都有自己的本质的规定性，因而与其他事物明显地区别开，同时也与人区别开。语言不同于宗教、哲学、艺术，不同于法律，也不同于“人”。我们分析“语言”的“人文性”特征，“语言”是认识对象，是客体，对这个阶段——被创造出来、成为人之外的客观存在——的“语言”认识，我们要以“语言”为逻辑起点，如果脱离“语言”，在“语言”这个概念之外寻求“语言”的特性，这种文不对题的研究方法所获得的结论，只能算是强加给“语言”的所谓“特性”。

韩军等人的主体含义不是指概念的能动性，而是把语言看作生命，看作人，把客体与主体看作同一个东西，客体不存在了，主体的意识成为无对象的、空洞的主观性，这种空洞的主观性没有任何的认识价值。他们的主张因为没有严格区分个人语言的特殊性与普遍性，论述似是而非，所以，既得到了一些赞同，更受到了批评。

搁置学科对象，在学科对象之外大谈“人文性”，多数研究者选择了这种证明方法。“教育不能离开人，教育的科学性不能离开人，人不仅是教育的对象，而且是教育的出发点和归宿，任何教育、教学活动形式，如果忽视了人，看不到教育对象的人格特质，就根本没有教育的科学性而言。”？輥？輴？訛“着眼于人的精神和人的价值；尊重主体人格和人权；养育丰富的情感，增强陶冶性或审美性；创设和谐与亲善的人际环境；合理的自由；快乐原则；批判、质疑精神与崇尚真理的态度。”？輥？輵？訛在一本专门讨论“语文”教育人文性的专著中，作者从哲学、美学、心理学以及人学等方面讨论人与自然、社会以及自身的关系，从“人格”出发，提出了基本人格的12种主要表现？輥？輶？訛。

教育的对象当然是人，但是，教育的途径则是具体的学科。具体的学科，不管是哪一门，不管它多么重要，都仅仅是教育的一个部门，每个部门有自己的专业分工，承担着自己独具的、特殊的责任，各自在自己的范围内做好自己的工作，尽到自己的责任，既不可以蹿入别的学科，更不能以“天将降大任于斯人”的气概，跨上教育的总目标，担当全部的教育责任，前者是教学“越位”，后者是教育僭越。即便是学科渗透，也必须以学科的独立为前提，倘若学科失去了独立性，无以立足，学科渗透也就丧失了基础。如果不从学科对象出发，而是从“人”出发，凡人的活动和人的创造物，我们感觉到有价值的，尽可以装在一个大箩筐里，交给我们的学科，收归我们的学科，当作我们学科的教学任务和教学内容。对于这个结论，即令学者本人，恐怕也是不能接受的。他们的结论是以“人”为原则，以“人”为基点建立起来的，已经从根本上偏离了“语言”，不受“语言”的限制，所要实现的目标是培养健康的人格，而不是培养人的语言能力。从“人”的角度论证我们学科的性质，凡是人的精神创造的结果，无不具有共同性，那么，这种性质就不能起到区分的作用，就不是我们学科的本质。单纯沿着非本质的原则向前发展，必将越来越远地偏离学科对象，必然出现“泛语文”、“伪语文”的教学。“人格教育”的旗帜固然高尚，但是，母语教育的起点是语言，终点还是语言，完成了语言教育的任务，就是在一个部门为整体的人格教育尽了应尽的责任。

我们寻求的是学科的性质，学科性质存在于学科对象身上，我们应该尊重学科对象，回到学科对象上来，通过分析学科对象发现、把握学科的特性。

语文学科提出“人文性”并非孤立的“性质之争”，而是与经济、文学、哲学等领域的“人文精神”的讨论相呼应，是整个社会思潮在我们学科的回响，构成了推动中国社会进步的一股重要力量。“人文精神”作为思想原则，在课程的层面上，要求根据学生不同年龄阶段的生理心理特征编制课程内容；在教材的层面上，要求选择蕴含“人文精神”的语言作品；在教学的层面上，要求尊重学生的人格、个性体验等。切不可把“人文性”当作学科的对象或学科的本质，无限地扩展“人文性”的内容。

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注释

①姚新勇：《犬儒的生存状态与启蒙理性的再思考》，《探索与争鸣》，2006年第5期。

②李维鼎：《语文课程初论》，浙江教育出版社，2004年版第251页。

③？輥？輰？訛陈钟梁：《是人文主义，还是科学主义——语文教学的哲学思考》，《语文学习》，1987年第8期。

④？輥？輲？訛韩军：《限制科学主义，张扬人文精神》，《语文学习》，1993年第1期。

⑤？輥？輱？訛王尚文：《“人文说”和“工具说”的分歧》，《语文学习》，1997年第7期。

⑥郑国民：《新世纪语文课程改革研究》，北京师范大学出版社，2003年版第41页。

⑦⑧朱维铮：《何谓“人文精神”》，《探索与争鸣》，1994年第10期。

⑨陈照雄：《人文主义教育思想》，复文图书出版社，1983年版第8、9页。

⑩王一川：《从启蒙到沟通——90年代审美文化与人文精神转化论纲》，《文艺争鸣》，1994年第5期。

？輥？輯？訛叶朗：《人文精神的坚守与呼唤》，人民日报海外版，2001年1月2日第7版。

？輥？輳？訛黑格尔著，贺麟、王玖兴译：《精神现象学（上）》，商务印书馆，1983年版第10期。

？輥？輴？訛程红兵：《语文教学“科学化”刍议——与魏书生同志商榷》，《语文学习》，1991年第11期。

？輥？輵？訛苏盛葵：《也谈语文人文教育的几个问题》，《中学语文教学》，2000年第9期。

？輥？輶？訛张弛：《语文教育人文论》，浙江教育出版社，2006年版第207页。

关于数学知识的人文反思 第4篇

关键词：人文性,数学知识,价值复演,反思

知识的形成与发展决定了其矛盾属性,它介于主体与客体、感性与理性等辩证关系中。成人的形式逻辑是一种无主体的逻辑,往往忽略数学知识的人文面,剥离主体的片面知识观将诱使“价值复演”中断。现实世界的真正存在不是现状、实际和实体,而是应有、愿望和观点性的落实。对数学知识进行人文反思是对生命意义、现实世界的追寻,亦是教育的使命所在。

一、数学知识的人文魅力

基于主客体交互作用的知识观,数学知识的发展再现了主体对客体不断的价值复演过程,导致数学知识从“观念性实体”逐渐转化为一种主观精神,其突出表现为性情魅力和逻辑魅力。

1. 数学知识的性情魅力

以“价值复演论”审视数学知识之于现实,生活世界重复着知识世界的发展,数学知识隐喻的人文道理,亦是对现实的认识或预见。同时,现实为知识提供了更多的发展可能,比如,集合的不同表示方法都有各自的优缺点,隐喻着这样一个人文道理:每个人就好像一种表示方法,都有优缺点,应当宽以待人,当人们团结成一个整体却能实现十全十美。

2. 数学知识的逻辑魅力

爱因斯坦说:“从经验材料到以逻辑性演绎为基础的普通原理,二者之间没有一条逻辑的通道,我相信直觉和灵感。”数学知识的逻辑性并非价值无涉,它表达了主体对于客观世界间种种关系的认识,并将该认识复演至知识发展。它以性情魅力为基础,主要以两种形式表征:一是从现实到数学的抽象思维,二是对知识的迁移思维。

原始现象经过人为解读,便有了主次之分,对于现实的抽象体现着这样一种理性的人文情怀:它去除无关目的的刺激,凭性情选择主要矛盾。比如,经过映射的初步学习后,就“爱情是不是一种映射”展开讨论,这样,数学课带来的不仅是抽象的知识,更是一种不失人文性的抽象思维方式。

而知识之间的迁移思维同样可以复演到各个领域,比如,在群论的思想中,由零元和单位元生成一个域的思想与达尔文的生物进化思维属同一迁移思维。而性情为实现数学知识之间迁移思维的迁移提供了不同的可能,如映射的想法在数学上发展成为函数,在文学上发展成为比喻、联想,在语言上发展为翻译,等等。

因此,数学知识的逻辑魅力将性情魅力的潜在价值转化为实现价值,而性情又为逻辑提供可生成性,两者结合给予数学知识源源不断的生命力。

二、数学课堂丢失人文性的弊端

人文性是“价值复演”的动力,缺失人文性意味着价值链的能量供给中断。数学课堂是大多数中小学生系统获得数学知识的主要途径,而教师因为成人的形式思维,往往以“去主体的逻辑”对学生的人性进行绑架,最终抹杀知识再创造的可能性,使教育丧失了人文属性。

1. 知识生命的间断

数学知识并非理性实体,而是经过人为抽象后的“观念性实体”,并在长期的发展中逐渐转化为一种主观精神。因此,知识的任何一次发展无不同化主体观念本身的丰富活跃、逻辑性和创造力。若摒弃其中的人文性,这宝贵的人文思维价值就无法启示学生实现思维的复演。这主要体现在两方面:一是逻辑上,学生无法实现对数学知识的再创造或是凭各自性情迁移至别的领域。数学知识发展停滞于此,即使强调知识的整体性,也只停留于静态整体;二是性情上,学生无法抓住“人文”契合点,从知识中获得对生活的任何感悟,即使应用也是去主观判断的机械应用。知识无法真正连接生活,因而无法发挥其生命价值。

2. 教育本质的迷失

教育的本质在于生命的意义,雅斯贝尔曾说,“人类的将来,取决于本真教育能否成功”“人的回归才是教育改革的真正条件。”当数学课堂以“去主体的成人以去主体的知识对学生主体进行绑架”模式存在,生命意义屈服于工具理性,教育属性就成了“由人转机的改造”,彻底迷失“人的教育”的本质。知识的真正获得实际是人在精神上得以“教化”。教化的结果不是人对知识的服从,而是人的精神的成长以及知识的再生。苏格拉底将知识与美德等同起来,知识并非认识,而是综合“知情意行”的人文产物。

3. 人类精神的异化

课堂中强调生活与数学的结合往往是基于应用层面,而几乎不去说明指导工具理性的人文意义是什么。比如,有题目问,要用一个扇形的纸片做一个圣诞帽,已知一些条件求扇形的面积,却没有说明做圣诞帽这个行为背后的价值支撑是什么。而行动的首要决定权在于人性,如今教学中强调的,恰是告知目的后,如何应用知识。以工具理性解构人文的意义,借学生的可塑性抹杀其与生俱来的人文天性,潜在的性情异化与实在的逻辑异化共同作用将导致人类的精神彻底失去“人”的本质特征。

三、在数学课堂中加强人文反思

数学知识的人文价值是潜在价值和实现价值的统一。潜在价值的复演以挖掘数学知识的背景及其隐喻的人文道理以达到对学生性情的熏陶。实现价值的复演分为重生复演与合生复演,前者可通过将数学知识泛灵化实现,后者以数学知识的抽象和迁移为主。

1. 数学知识的逻辑背景和哲学意识

挖掘数学知识的逻辑背景即通常所说的数学史,含内史与外史,这一点在当前教学中较为关注。另外,其潜在人文价值还包括对数学知识世界的哲学认识,这种以“旁观者清”得来的高位意识具有其普遍性价值。

比如,一位老师在解析几何的第一节课这样阐述:“解析几何的基本方法就是将几何图形放到平面直角坐标系中去研究。其基本思想就是将几何图形的点转化成坐标,线转化成方程。所以,我们讲坐标,讲方程和一些常用的线,有了它,两点的距离怎么求,用两点间距离公式算一下;两条直线平行怎么证:只要斜率相等就可以;垂直怎么证:斜率之积是-1即可;三角形的一条高怎么求:点到直线距离……比如,一道几何题,如果你将它全部写成坐标,写成方程,就需要进行无比大的计算量,最后只能通过计算机来算,所以在解析几何中用计算机处理几何问题是一个非常好的方法。

2. 数学知识的泛灵化

数学知识的泛灵化是将数学知识里的元素拟人化,再从知识本身获得生活的启示。比如,在集合的教学中,一位老师进行了如下阐述:集合是一种科学的语言,语言是什么?就是为我们提供了一个对话的平台。因此,如果将集合里的元素泛化成人,并借此将知识映射至生活世界,学生就会获得一种生活技巧:用知识将负能量转化为正能量。同时,知识也更加生动和亲切,使学生感受到同在一个集合里的默契。又如,可以由集合元素性质中的“无序性”引申出一种人人平等的愿望。要达成这一目标,教师就必须热爱生活,热爱思考,对于数学知识有自己的见解,并能引导学生思考。此外,社会也应对知识中的人文性给予足够的重视,如通过开展数学小故事的比赛、考试形式增加人文现实联想的题目,等等。

3. 感性抽象与逻辑迁移

将生活知识抽象成数学知识和对数学知识的逻辑迁移属于实现价值的合生复演,即数学知识仍以本体存在,而由教师引导学生品味知识美妙的逻辑和理性,从而获得抽象与迁移的技能,它以潜在人文性为前提。

比如,有位教师这样处理映射:“第一章里集合和集合之间的关系是一种静态的关系,映射作为一种集合之间的动态关系出现。”从而引出了映射的概念,然后再让学生谈谈生活的映射,随后将这些映射分门别类,引出不同映射的概念,继而寻找这个思想的生活应用。“在物理中,我们将冰水混合物的温度定义为0度,将沸腾水的温度定义为100度,然后100等分,在水的温度和0到100之间建立了一个一一映射。”在后来学习弧度制的时候,同样是借此思想,欲找到一个从角度到实数线性的一一映射。

再如,在学习导数时可以通过速度、加速度两个概念帮助学生体会到高阶导数的存在,这一点迁移到物理学上是加速度,加加速度的引申,是一种处理复杂问题的方式。这一点的实现要求教师拥有广博的数学知识,对于数学知识的发展理路有着深刻的理解,并能以此引导学生去认识和创新。

寻找知识世界与现实世界的“人文契合点”、背后存在的主体精神,保证世界朝向应有、愿望前进,故以反思的方式探寻数学知识中的人文。

参考文献

[1]聂锦芳.何为关照和理解世界的“哲学思维”---重新探讨马克思思想的起源期[J].哲学研究,2016(2):9.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,2012:30.

[3]爱因斯坦.爱因斯坦文集(第1卷)[M].北京:商务印书馆,1976:28.

[4]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1991:50-51.

[5]郭晓明.知识的意义性与“知识获得”的新标准[J].华东师范大学学报,2004(2):21.

《儒家文明与人文主义》教学反思 第5篇

本堂课设计上，我设计了两个目标

知识目标。将本学期教材两大重点“中国古代思想”“西方人文主义”结合对比，分析差异，落实学习过程中的思路培养，语言组织，自主探究，小组展示等能力。小组展示，一直是我近几年来培养的教学方式，由于课堂节奏的要求，不一定保证每堂课都能使用，但基本上每周或每一单元为单位的时间里，我都会给学生这样一个机会。本堂课展示就是同学们常规展示中的一次。

情感目标。上学期，万校长就在会议上提出学科突出政治性的要求，而在情感教育目标上，历史学科有着先天的优势，如果不利用这样一个学生情绪认真的时机发挥这样一个学科长处，实在有些资源浪费。当今社会上流行的一些什么事都娱乐化，恶俗化的氛围下，学生群体有必要进行一些理性的，深度的，正能量的思考。这些年的教学工作中，深沉体会到常规的说教难以达到效果，所以本堂课的情感目标尝试“润物无声”“静水深流”的方式，让学生自己体会某些情感。

从课堂达成度来看，本节课也存在一些值得反思的地方

从学情上看，本节课由于是复习课，时空跨度较大，相应难度增加。尖刀班基础较好，加上本学期教学重点就是“儒家思想发展与演变”“西方人文主义”所以学生能够在长时间学习积累过程中达到本堂课知识要求，但语言组织上仍有不足，表现为零散的词汇拼凑，不能形成完整流畅的句子，这也是以后我在教学中要加强的地方。

在处理东西方文化差异上，由于命题较大，难以一言贯之，所以只能抓住其中一点进行阐述，没有全面解读，稍显单薄。

奥林匹克运动的人文主义反思 第6篇

现代奥林匹克运动的人文主义的表现

近代人文精神的确立使现代奥林匹克运动迅速兴起，虽然受到了古代奥运会的深刻影响，但这种以恢复古代奥运会的名义出现的现代社会文化现象，在本质上决不是古代奥运会在资本主义工业化社会条件下的复活，更不是它的翻版，而是带有古希腊奥运会古典传统色彩的具有现代思想内涵的国际体育盛会。现代奥林匹克运动建立在向往并称为公平竞争的骑士精神之上，另一部分建立于对优美与崇高狂热崇拜的美学思想。用社会发展进步的眼光来看，这虽然不能成为奥林匹克运动的科学定义，但也说明了奥林匹克运动的基本内容：一是恪守奥林匹克道德，公平竞赛，建立一种可控的、合理的社会竞争机制；二是通过奥林匹克特有的方式，按照奥林匹克精神，对青年人进行教育，使青年人以奋斗为乐，并使他们发挥良好榜样的作用，形成以尊重基本公德原则为基础的一种良好生活方式；三是把体育运动办成一个社会大学校。在这个大学校里，使体育运动为人的和谐发展服务，锻造人的性格，培养人的道德，没有种族歧视，没有政治干预，以此来造就高尚的、完善的、全面发展的人。

人文主义精神在现代奥林匹克运动中的渗透和内化

“人文”一词，源于中国古代，意指礼教文化，有时也用于指人间世事，与自然相对而言。失去人，失去作为人的最根本特征的精神境界，就从本质上失去了一切。因此，我国学者杨叔子指出，“人文，人文文化、人文教育、人文素质，既严重关系着民族的存亡，国家的兴衰、社会的进退，也密切地关系着个人人格的高低、行为的文野、思维的智愚；一句话，极为严重地关系着事业的成败。”人文是以社会、文化、伦理、文学、艺术等为特征的人类文明素养，人文精神则指以这些特征为主要内容的人类文明素养的精华和特质。

东西方文化是两种不同类型的文化。中国的传统文化，历经几千年小农经济的思想陶冶，以封建制度和宗法家庭为背景，强调修身养性，强调人与大自然的和谐，强调人体内外的协调统一，是一种封闭的大陆性文化。而在西方，先是受古希腊哲学和自然科学的影响，近代又受欧洲文艺复兴和工业革命的影响，传统文化就表现为哲学与自然科学相结合的科学思维，是一种开放性的海洋性文化。由于受传统文化的影响，东西方的人文精神也有着一定的差异。东方人文精神以儒家思想为核心，强调独善其身然后齐家治国平天下。而西方人文精神则以自由竞争、平等博爱和宗教思想为核心。在整个世界由传统向现代化的变迁过程中，总会产生冲突，也会产生融和。今天，一方面由于国际奥林匹克运动的国际传播声势不可阻挡，任何人都不可能将其拒之门外。

现代奥林匹克运动和人文主义精神的相互促进

国际奥委会给奥林匹克主义下了一个明确的定义：“奥林匹克主义是将身、心和精神方面的各种品质均衡地结合起来，并使之得到提高的一种人生哲学。它将体育运动与文化和教育融为一体，奥林匹克主义所要建立的生活方式是以奋斗中所体验到的乐趣、优秀榜样的教育价值和对一般伦理基本原则的推崇为基础的。”奥林匹克的中心思想是人的和谐发展，极大地丰富了体育的内涵，使体育运动为人的和谐发展服务，使人人都具有奥林匹克精神。其目的就是促进世界各国人民之间的交流，建立和谐的文化氛围。

现代奥林匹克运动的过程就是体育人文主义的真正展现

奥林匹克运动中的人文主义精神并不回避人类社会中客观存在的政治冲突、阶级差异和社会矛盾，但是，它通过弘扬人的最美好的本性来促进人类社会的和谐和人们的交流，来维护社会的正义与和平。可以说，当代奥林匹克运动的国际发展，正是世界各国人民对奥林匹克运动所坚持的现代人文精神广泛认同的结果。无论是“更快、更高、更强”，还是“参与比取胜更重要”，其共同点是号召人们尤其是青年努力拼博，激励着人类永无止境的人生追求。奥林匹克运动直接挑战的是人类的生理极限，而奥林匹克精神将激励人们向更多的极限挑战。生活在飞速发展的现代社会的青年们要发扬奥运精神，加强社会责任感，多多参与社会生活；树立创新意识，不断开拓进取。

人文反思论文 第7篇

新世纪初, 在商品经济大潮的冲击下, 民族魂、使命感、道德与良知、人格与尊严、爱心与尊重等的严重贬值、滑坡甚至丧失 (直至今天形势仍十分严峻) , 心里装着国家和民族未来的教育人适时提出须强化人文教育的主张, 完全应该得到全社会的理解、尊重、响应和付诸行动。从这个意义上讲, 大中小学把强化人文教育强调到什么高度似乎都不为过。只是就高中语文教学而言 (本文仅谈高中语文教学领域的问题) , 人文教育, 恐怕只能在教的是高中语文的前提下且又在教学过程中来加以强化, 只能在饱含人文关怀的土壤上生根。为了后文便于展开, 我们不妨再了解一下什么是人文关怀。所谓人文关怀, 现在的主流提法是:对人的生存状况的关怀、对人的尊严与符合人性的生活条件的肯定, 对人类的解放与自由的追求。直白一点讲, 就是关注人的生存与发展, 就是关心人、爱护人、尊重人。就目前高中语文教学的现状来看, 虽然我们都非常重视强化人文教育, 但由于我们没有高度重视打造人文关怀的土壤, 致使语文教学的发展、人文教育的强化反而遭致扭曲和异化, 出现了很多与我们的人文教育初衷相悖的问题。为此, 笔者认为, 真正的人文教育只能在人文关怀的土壤上播种。下面, 笔者就从我们的教材编写、课程实施和课堂教学三个领域作一番深刻的反思。

一、教材编写领域

叶圣陶先生很早就说过, “语文课本只是些例子”, 而且“语文教本不是个终点, 从语文教本入手, 目的却在阅读种种的书”。叶老还强调, 学好语文, 提高语文素养和能力离不开良好的学习习惯, 但“习惯不能凭空养成, 要有所凭借, 那凭借就是教本”;语文教学也要注重思想教育, 只是前提必须是在用课本教语文, 必须是在语文教学的过程中自然渗透, 更要注重良好习惯的养成、美好道德的践履。可见, 在叶老看来, 语文教材的第一位的价值就是教师教语文、学生学语文所要凭依的“例子”, 也是学生提高语言能力和语文素养所要凭依的“例子”, 思想道德教育只能在一篇篇课文的教读过程中自然渗透, 不能生硬地灌输, 更不能把语文教学等同于政治思想教育。

当代教育家洪宗礼也讲, “教材历来都是教学之本”, 但它又不仅仅是“教学之本”还应该是“帮助学生自主学习之本”“引导学生学会学习之本”“促进学生创造性学习之本”, 可见, 洪先生的“四本”也是在强调, 教材是供教师教好语文、学生学好和会学语文来使用的。不仅如此, 洪先生还强调, 教材编写者必须“运用当代先进的编写理念, 精心编制教科书”, 使教科书“成为学生终身学习的起点、扩展点”, “从内容到编排体系, 都必须体现语文学科的特点, 能够帮助学生切切实实提高读写听说能力, 扎扎实实打好语文基础, 逐步养成正确理解和运用语文工具的习惯”, 初步具备社会公民“参与现代化建设和继续学习所必需的语文基础知识和语文基本能力”。可见, 洪先生也在告诫我们:教材首先要确保教师在教语文, 在为学生的语文素养和语言能力的发展和提升尽心用力, 而人文教育的实施必须遵循语文学科的教学规律, 只能在教学过程中自然地进行, 以确保学生学好母语、掌握理解和运用母语的本领这一根本利益不受侵害。笔者认为, 确保这一根本利益不受侵害, 就是对学生未来发展和做人最大、最根本的人文关怀。

由两位语文教育大家的教材观, 我们自然就想到新课改背景下诞生的一些高中语文教材, 几乎都摒弃了传统的能力训练组元、以读促写, 分册、循序提升学生语文能力和素养的编写体例, 而是突出学生与课文、作者的精神对话, 简单地按精神文化内容分册、组元。就是旨在训练和提高写作能力的“表达与交流”, 也被独立出来, 与突出人文教育的课文教学几乎不搭界。这样的编排体例, 表面上看, 非常重视“表达与交流”, 实则很难操作, 且人为地舍弃“以读促写”, 割裂“教读”与“学写”天然、有机的联系, 白白浪费了广大师生的时间和精力。同时, 高中三年学生语文能力和素养到底该有个怎样的培养目标, 又该具体怎么分渠道、有层级和梯度地去训练和培养等, 几乎都没有明确的体现, 教参也都没有作明确的说明和指导。这样一来, 在具体教学过程中, 教师的课堂教学就只有按照教材体例来组织学生进行学习, 架空课文 (课文多、课时少, 没有时间精读、深读) 的语言内容, 直接讨论、探究课文的人文内涵, 甚至以单元为单位组织专题式探究。这样的课堂教学, 无疑是严重漠视课文的“例子”作用, 淡化甚至抛弃语文教学的本务。而“表达与交流”部分又相对独立, 与课文教读分家。不少教师嫌单独搞“表达与交流”这一部分太麻烦, 干脆弃之不睬, 瞄着高考作文命题的风向标, 想叫学生写什么就写什么, 想叫学生怎么练就怎么练, 根本就谈不上什么“整体规划”“循序渐进”之类。

到此, 笔者想强调一点, 语文教学的本务就是教学生学好母语, 教会他们驾驭好母语的本领。理由十分简单, 其他学科是不会 (更无必要) 承担这个任务的。一套语文教材, 如果不能够在体例上保障语文教学的本务科学、循序、渐进地完成, 也就等于不能够尊重和保障学生学好母语、掌握理解和运用母语的本领的根本权益, 也就等于基本放弃了让母语教育为学生未来工作学习、事业发展和人生幸福打好基础的神圣使命。果真如此, 不管我们的教材如何彰显人文教育, 恐怕也只能是严重忽视甚至放弃学生凭借母语生存、发展这一根本利益的人文教育。这样的人文教育, 应该是以牺牲学生生存和发展这一根本利益为代价的, 是十分缺乏人文关怀的。

二、课程实施领域

语文教学须遵循的一般规律是:教师依据课文的特点, 从语言文字入手, 引领学生研读文本、揣摩语言, 从中感悟其人文思想的内涵, 潜移默化地受到教育;在此基础上, 再回过头来, 领着学生去品味、学习、表达那些人文思想的语言文字、写作方法的特色与奥妙之所在。毋庸讳言, 这是个慢功夫活, 基础教育阶段就该慢一点才好。然而, 新课改背景下, 我们的高中语文教学须按模块组织学习内容, 仅以必修为例, 每个模块36学时, 2学分。每个模块, 即一本教科书, 分四个专题 (相当于传统的单元) , 每个专题只安排9课时, 除去2课时作文, 也就只有7课时。这样一来, 问题就来了:一是必修课时被大大缩减, 而课文篇目又多 (而且还有将近一半的文言文篇目) ;二是选修课也会因必修课的教读不到位而难以较好地达到能力“反三”和“迁移”的目的。比如, 某教版必修第3册的一个教学专题 (即单元) 就安排了《品质》《老王》等的现代文, 《〈离骚〉 (节选) 》《指南录后序》《五人墓碑记》等文言文 (都是讲读篇目, 自读篇目暂不列出) , 而课时却只有7节, 平均只有1.4课时。像《指南录后序》这类课文, 读一遍就得十多分钟, 再扫扫文字障碍, 恐怕一节课就到点了 (实际上, 高中学生的文言文功底也是很差的, 根本不可能完全丢给他们去自学) 。这样一来, 务本、求实、高效的课堂教读就很难实施了。于是, 大家就只好这样上语文课了:要么遵从教学要求、凭依教材体例进行远离课文语言的、旨在弘扬人文精神的专题教学, 要么蜻蜓点水、浮光掠影、一路疲惫地狂奔。前者的直接后果是学生的语言能力培养严重得不到落实, 而且“人文教育”也往往因缺乏对文本的深度阅读和感悟而严重“歉收”;后者则是空洞浮泛、匆匆忙忙地“过电影”, 学生的语文能力和人文素养依旧是难以修成什么正果。这样的课程实施, 同样也在漠视甚至抛弃学生学语文的根本利益, 因而也是严重缺乏人文关怀的。

三、课堂教学领域

提起课堂领域, 笔者认为, 缺乏人文关怀的问题更多更严重, 一些研讨课、示范课之类表现得尤为突出。主要问题如下:

1. 架空或远离课文语言, 一味地讨论、探究课文的精神文化

例如, 有教师教读《雷雨 (节选) 》, 刚让学生读一遍课文, 就急忙开始讨论、探究“周朴园对鲁侍萍是否有真爱成分?”“周朴园灵魂深处到底是些什么货色?”之类的问题了。由于没有深读、精读课文, 更没有与周朴园的灵魂深度对接, 学生就只好慌里慌张地乱翻一些学习资料, 在里面搜来只言片语的“成说”, 不明不白、不深不透地被动应付。这不仅是不尊重原著, 更是不尊重学生, 鼓励他们随意应付, 人云亦云, 做“人形鹦鹉” (叶圣陶语) 。再如, 有教师教读《我有一个梦想》, 根本就不让学生激情饱满地诵读课文, 也不让学生深入体验、感受作者那排山倒海、火山喷发似的语言, 更不让学生思考和感悟作者为什么专门采用这样的语言形式。在学生课文还没读完, 甚至还不能够说清楚作者的“梦想”到底是什么的前提下, 就搞起了“人生不能没有梦想”的励志性专题探究。上接《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》《在马克思墓前的讲话》, 下挂《黄花岗七十二烈士》, 一会儿孔子、孟子的梦想, 一会儿马克思、恩格斯的梦想, 一会儿又黄花岗七十二烈士的梦想。一切都非常空泛, 根本就不是在教学语文。有的教师还放手让学生讨论、探究“到底有无真正的民主和自由”之类的问题。结果学生更是远离课文很意气、很感性地乱说一通。当说到关键之处时, 又掩盖、修饰自己的内心, 说一些迎合社会主流意识的假话。这样的课文教学, 不仅无益于学生学好语文、提高语文能力和素养, 对他们谦诚自知、尊重他人的人格发育也是很有危害的, 显然也就很难说有什么人文关怀了。

2. 不科学的分组合作探究, 无法保障全体学生学好语文的根本利益

例如, 有教师教读《永遇乐·京口北固亭怀古》, 为了便于教学实施, 要求学生分两大组合作探究两个大问题。其中, 第一大组合作探究:词的上阕化用孙权、刘裕两位英雄人物的典故有何用意 (也就是要抒发什么情感) ;第二大组合作探究:词的下阕化用刘义隆、佛狸祠、廉颇等历史典故有何用意。学生探究前的诵读感知是否充分以及探究后的效果如何等概况这里就不赘述了, 咱们单说说这样分组进行合作探究的不妥之处。试想, 对该词的整体感知、对每个历史典故化用的用意的理解应该是全班学生都有份的, 应该是在全员诵读、体验、感受的基础上来进行思考和探究的。只有这样做, 才能确保每个学生都深入、全面地理解了作者化用这几个历史典故的真正用意。如果像那位教师那样搞分组合作探究, 不同的组别探究不同的问题, 表面上看好像可以信息 (即结论) 共享, 实则教师人为地剥夺了一部分学生探究另一问题的权利。这样一来, 一节课结束之后, 肯定会有一部分学生对自己未探究的领域感受和理解不够深刻 (事实上也就不了了之了) 。这就好像一个完整的化学实验, 一部分人做前半部分, 一部分人做后半部分, 表面上实验是完成了, 实际上两部分学生都没有完整地做好这个实验, 也就不可能很好地掌握这个实验的原理、步骤、要求和结论等。说得不客气一点, 这完全是教师为了一己之便任意支配一部分学生生生剥夺了另一部分学生学习、体验、感受、思考、感悟的权利, 是很不讲人文关怀的 (现在的竞赛课、公开课多是如此分组合作探究) 。

再有, 就是学生根本没有较为充分的自主思考, 就被教师安排去合作“演戏”了。例如, 有教师教读《落日》一文, 设计了这么一个问题:本文的真实性体现在哪些方面?请同学们分组探究一下。应该说, 这个问题是有一定难度的, 学生是必须得先进行充分的自主思考。比如, 学生必须先要通过精读、深读、细读课文抓住课文中的相关细节描写、精准的时间小标题以及作者的抒情和议论等, 接着再深入进行自主思考、分析, 而后才有可能参与合作探究, 发表自己的观点。可是, 教师根本就没有给学生这样一个感知、思考和分析的过程, 而是在学生匆匆读了课文之后就让他们带着问题直接进入分组合作探究了。这样一来, 表面上课堂气氛很活跃, 热热闹闹, 挺有人气, 实则很多学生都没有对问题进行深入的、足够的、自主独立的思考, 只好浮在那里凑热闹、装样子、走过场, 做给老师看, 有些人甚至干脆就是“南郭先生”。这种表面热闹、装模作样的“合坐”探究 (只是合坐在了一起) , 肯定既无益于学生学好语文, 也不利于学生自主独立、求真务实品格的发育, 同样也是很不讲人文关怀的!现在, 这样的竞赛课、公开课太多啦!

综上, 笔者认为, 这种以强化人文教育为宗旨的泛人文化的高中语文教学, 不但没有能够使学生的根本权益、情感志趣、人格尊严、生存状态、身心健康、人生幸福等得到基本的保障, 而且是严重缺乏人文关怀的。我们的“强化人文教育”, 让学生所感受到的只是教育者强烈的主观意志, 只是我们强加给他们的支配、强迫、压制甚至摧残!这“强化”里面饱含了学生太多的无奈、反抗甚至控诉 (不妨亲自调查一下我们的学生) !这样的“强化”, 无疑会使学生的心灵、人性和人格的发育和提升都遭受到了深重的危害!试想, 在这种严重缺乏人文关怀的土壤上, 学生的美好人性、独立健全的人格、自主创造的品质又怎么能够得到充分、良好的发育。所以, 笔者深切地感到, 人文教育的种子只能靠教育者用心地播种在人文关怀的土壤上。换个角度讲, 没有或者严重缺乏人文关怀的土壤, 是根本不可能生长出真正的人文教育的, 也就更谈不上培育学生的人文精神和情怀了。为此, 我们语文教育工作者必须要深刻地反思和总结前进路上的经验与教训, 守本务实、扎实无私地努力奋斗, 让人文教育在“教文”的前提下和过程中, 在饱含人文关怀的土壤上生根、发育。也许我们永远都不可能做到尽善尽美, 但我们完全可以做到不断地自省、反思, 不断地完善、建设, 一点点把教材编写、课程安排和教学实施等工作做得更好一些, 让人文教育的理想之根扎得更深更实更好一些。

参考文献

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社, 1980.

[2]袁振国.这就是教育家——品读洪宗礼[M].北京:教育科学出版社, 2009.

[3]陈金明.语文课堂的泛人文教育值得警惕[N].中国教育报, 2009-5-22 (7) .

人文反思论文 第8篇

近年来, 随着招商引资热潮的持续高涨, 国家对企业财务、税收管理力度逐步加大, 中小企业对财会人员的需求日趋增多。中高职毕业生在人文素养这一“软实力”的竞争中处于劣势, 已经成为制约财会专业长远发展的“瓶颈”。本文尝试就会计岗位对会计从业人员的人文素养要求与中高职生人文素养现状进行比较, 并尝试对中高职生人文素养教育进行粗浅的探讨, 以期抛砖引玉。

一、会计从业人员特有的人文素养要求

会计作为单位经济管理的重要职能, 不仅仅是计量工具, 更承担着向相关得益关系人提供决策有用信息、为改善企业内部管理提供参照等重任, 对企业存在和发展起着至关重要的作用, 作为会计从业人员, 至少应当具备以下基本人文素养:

1.职业道德水平。我国1996 年6 月开始实施的《会计基础工作规范》就规定了会计人员必须坚持会计职业道德, 其内容大致可概括为爱岗敬业、诚实守信、廉洁自律、客观公正、坚持准则、提高技能、参与管理、强化服务。这些道德要求没有规定可以因时、因地、因行为对象而异, 是会计人员在任何情况下都必须遵守的, 即所谓“无条件道德要求”。

2. 职业判断能力。所谓会计职业判断是会计人员和会计相关职业人员按照国家现行会计法律、法规的要求, 利用自身的专业知识和职业经验, 根据会计理财环境和企业经营特点, 对职责范围内的会计事项或交易做出有利于企业的判断和选择的一种行为。譬如, 《会计法》规定, 必须根据实际发生的经济业务事项进行会计核算, 而《会计准则》又对或有事项 (既可能发生又可能不发生的事项) 的确认和计量作出了明确规定, 对于这些法律与准则相冲突的事项处理, 到底按法律规定执行, 还是按会计准则要求办理?按常理, 《会计法》是上位法, 《会计准则》应当服从于《会计法》, 而现实经济生活中却必须按准则要求办理。会计事项的处理中经常存在类似根据具体情况选择适用何种法规的问题, 这就取决于会计人员的职业判断能力。

3.职业审慎意识。现实经济生活是纷繁复杂的, 现实的人际构成是多种多样的, 会计人员在执业时是否应当、是否能够完全不论时间、不管空间、不看行为对象地遵守会计职业道德?这就涉及到会计人员的职业审慎意识。譬如, 爱岗敬业在公民基础道德规范里显然已经是一种结论、一个前提, 但在实际经济生活中, 会计是否应当无条件爱岗敬业, 是一个很值得研究的问题。如果企业负责人一味授意、强令、指使会计人员制假造假, 那么, 有什么理由要求会计人员冒很大的职业风险, 去热爱这个岗位呢?在这种情况下, 会计人员不爱岗敬业就根本不是什么道德问题, 反而是维护自身从合法权益、保持职业操守的正当行动。

二、中高职学生人文素养现状

目前的中高职学生大都是“90 后”, 他们有独生子女的共性, 在家是尽受呵护的“小皇帝”, 在学校还经常得到父母的关爱, 在人文素养方面主要表现为以下特征:

1.重个体轻集体的价值取向。据有关资料显示, 75%以上的中高职学生权利、义务观念不够强、不强或很差。在处理自己与他人关系时, 23%的人赞成先己后人, 54%的人赞成利己但不损人, 5%的人赞成只要利己不顾他人。在人生追求方面, 63%的人认为人的一生照自己的想法活过、奋斗过的人生才不算白过, 有敢想敢干讲个性重自我的特点, 更愿意有一个相对独立的空间, 与人交流与沟通能力相对欠缺。这些学生一方面反对缺乏公正权利前提下束缚个人自由全面发展的集体主义, 反对以权谋私的人在冠冕堂皇地宣称集体主义原则, 反对束缚身心自由的封建家长制和扼杀个性的所谓集体主义, 这是合理的, 客观上对学生养成批判性思维习惯有利;但另一方面, 又容易走极端, 容易滑向否定集体、轻视规则的歧途。

2.重物质轻精神的信仰选择。很多中高职学生重视追求个人物质利益, 轻视提升精神境界, 对自我发展的个人目标的追求, 依顺序是:金钱、自我奋斗、科学、权力等, 由此, 中高职学生的道德信仰选择呈现出重个体经济价值的特征。这反映了市场经济背景下中高职学生有务实的一面, 另一方面也反映了其精神目标的缺失, 对物质享受的热衷客观上会影响其职业审慎判断, 事实上构成企业用人时的隐忧, 在应届毕业生与年长会计人员之间宁愿选择后者。

3.重时尚轻传统的品质认同。中高职学生与其他青年人一样, 喜欢时尚, 于是容易追随当下流行品质, 如竞争、效率、平等、自由、人权、注重学识等, 这些品质与现代市场经济的需求相一致, 体现了历史进步性, 客观上激励着学生在校期间认真学习专业知识, 提升职业技能, 接受新知识, 形成新意识, 然而传统道德中的忠厚老实、节俭、谦让、服从等品质已不在其认可的流行品质之中。

4.重认知轻行为的人格特征。中高职大学生的道德认知水平较高, 而实际道德行为表现不如人意, 有不少学生赞成德智和谐发展, 但实践中片面追求智能发展, 忽略道德人格的修养。主要表现有, 某些学生为了获得眼前物质利益而荒废学业, 有的甚至丧失人格;某些学生视权力为谋取利益的媒介, 所尽的义务只是为了换取今后更大的实惠;某些学生考试作弊, 生活懒散, 不遵守公德, 举止粗俗, 将调侃和庸俗当作美;某些学生只能看清他人是非却分不清自己是非, 只要求别人尊重自己, 却不懂得如何去尊重他人等, 诸如此类不甚枚举。

三、财会中高职学生人文素养教育的反思

1.学校培养目标有待调整。根据中高职教育培养目标, 学校在进行财会专业课教学的同时, 还着力加强学生交往活动能力、计划组织实施能力等实际能力的培养, 增强毕业生适应社会的能力, 这本来是无可厚非的, 但事实上, 经过几年的中高职教育, 学生循着专业或职业需求的轨道发展成为地道的“经济人”、“职业人”, 学校仅发挥着高级职业培训机构的功能, 而不是促进学生身心全面发展的精神和文化殿堂。结果是学校只是教会了学生知识和技能, 并没有成功地教会学生该如何“做人”, 尤其教育学生做一个符合会计职业要求的人。即使专业知识和技能再好, 其教育就本质而言也是失败的。从这种意义上讲, 职业学校这种办学目标与社会对会计人员的要求是背道而驰的。因此, 应明确财会中高等财会教育的人文素养目标, 把社会对财会人员的人文素养需求细化到每个教育教学环节, 以培养能自如应对诸多尖锐而复杂的财会伦理问题的中高等财会专业人才。

2.学生评价体系有待完善。多年来, 不管是基础教育阶段还是中高等职业教育阶段, 都大力提倡素质教育, 但应试教育根深蒂固, 学生中高职财会的各门功课, 一般是平时上课应付了事, 考前只要老师划一下“重点”, 然后花几周时间搞突击, 有的学生甚至寄希望于考试作弊或老师“开恩”。表面上都能达到一定的效果, 但与现代社会所需要的是有教养、有独立性、有自信心、慎独自律的会计职业要求却背道而驰。因此, 在对财会专业学生的评价方面, 需要将人文素养作为重要的指标, 着力引导、激发学生自觉提升人文素质的内在需要。

3.加强人文师资队伍建设。一是相关教师的人文素质培养未能作为教师队伍建设的重要内容, 并建立相应的考核制度。二是财会专业教师的人文素质亟待加强。财会专业教学中, 专业教师对学生的影响和感召力往往超过苍白的道德说教, 应鼓励财会专业教师通过多种途径提高自己的人文素养。同时, 大力倡导财会专业教师从学科研究和课程教学中挖掘其人文内涵, 在给学生讲授财会专业知识时, 充分揭示本学科所包含的哲学思想、美学思想、伦理思想、创新思想等等, 使学生在专业学习过程中得到人文精神的熏陶和培养。

4.学校应加强与行业、企业的联系。财会专业的人文素养有其特殊要求, 而学校相关部门对此很少涉及。其主要表现, 一是对学生实习期间的表现不够重视, 往往放任自流而对实习过程不加控制, 更不重视在此期间学生综合素质的提高和养成。二是许多学生不了解会计行业、企业的对会计人员综合素质的要求, 甚至有不少学生对会计人员素质是否具有很强的行业性问题认识也很模糊。三是缺少与社会、企业的联系, 很多学校在学生考察、接触有关行业和生产经营实际方面, 很少安排相关的实践活动, 导致学生无法及时了解将来所从事职业的道德规范和具体要求;有不少企业反映, 许多学校就学生素质问题从未与之联系过。于是, 学校和企业对学生人文素质的评价也出现了反差:教师认为学习、品德优秀的学生, 未必是企业最认可的学生;反之, 教师认为学习、品德一般的学生, 企业却往往肯定了他们的表现。因此, 学校应加强与行业、企业的联系。

著名教育专家刘铁芳教授在《文化教育:必要与可能》的演讲中呼吁“我们今天的教育与过去相比, 拥有着诸多优越的条件, 我们更应让下一代接受更好更全面的教育, 以此来提升我们整个社会的教养水平, 真正把社会的文明进步建立在卓越的教养之上, 而不是基于智力发达、能力出众的单面的成人想象之上。”财会专业教育只有深入贯彻以人为本的科学发展观, 积极创造条件, 才能使财会专业专业的中高职学生成为既有知识又有修养的人, 理智与情感、科学认识与审美情趣相互融合的人, 也就实现了职业教育的应有目标。

参考文献

[1]杜时忠.人文教育论[M].南京:江苏教育出版社, 1999.

[2]张洁, 谭亚莉.高等财经学校人文教育[J].人才开发, 2005.12.

[3]杨照君.浅析职业判断能力在会计教学中的培养[J].中国校外教育, 2008.5.

[4]赵伟, 曹荣.浅谈高职高专会计专业学生职业道德教育[J].保定职业技术学院, 2007.12.

人文反思论文 第9篇

近年来, 北京市丰台区非京籍学生比例激增, 随迁子女数量超过在校生总数的50%以上。以2011年9月为例, 丰台区小学随迁子女在校生人数为39250余人, 约占全区在校生总数的60%。在安排随迁子女接受义务教育的就学途径上, 丰台区教委一直坚持以公办校接收为主体的原则。对于符合条件的随迁子女, 公办校无条件接收, 接收工作遍及全区公办校。此外, 丰台区已审批的打工子弟学校3所, 在校生3839人, 待审批的打工子弟学校4所, 在校生5282人。针对入学人数众多的状况, 丰台区采取了以下措施。

(一) 科学考察

在规模上, 基于对近几年丰台区学生数量变化情况分析和未来五年学生入学预测的分析, 在规划上, 丰台区重点调整了学校布局, 2011年有关部门撤并了8所小学和1所初中。区内学校的撤并坚持“相对就近”的原则, 采取学生自主填报志愿和教委分配相结合的方式分流学生。对于丰台区未批的自办校, 暂时不轻易取缔。这种做法得到了学生、家长的认可, 最大程度上保证了分流工作的稳定性。在政策上, 我们充分挖掘资源, 积极开放公办学校以平等接受随迁子女入学。在管理上, 我们将所有随迁子女的基本信息统一录入学籍系统, 实行有序的学籍管理。在经费上, 给予接受随迁子女入学各类学校合理的经费保障, 以实现所有随迁子女免费接受义务教育, 让随迁子女及家长体会到党和政府的温暖, 以保证随迁子女接受义务教育。

(二) 科学研究

加强随迁子女教育管理, 开展随迁子女教育管理项目行动研究, 对随迁子女的行为习惯、学习习惯、家庭教育等多方面内容开展研讨, 同时在各校引进、招聘教师政策上给予支持, 对于严重缺编的学校采取区内支教等形式帮助学校解决问题。在硬件上改善办学条件, 加大办学经费的投入。有条件的学校进行了硬件改造, 扩大规模。对于符合办学条件的未经审批的自办校做好审批工作, 不断规范其办学行为。科学管理, 坚持随迁子女接受义务教育“以全日制公办中小学为主解决”的原则, 将随迁子女的义务教育纳入教育发展规划, 据随迁子女的数量、分布和变化趋势等情况, 合理规划学校布局和发展。接收随迁子女较多的地区, 尤其注重做好教育资源统筹, 改善学校办学条件, 加强校长与教师的配备和交流, 保证学校教育教学的基本需求, 满足随迁子女享受平等接受义务教育的权利。

(三) 科学管理

针对随迁子女群体的特点, 加强对学校的教育教学管理。班级管理上, 统一编班、统一教学、统一安排活动;选配班干部、评优奖励、入队入团、课外活动等方面充分考虑随迁子女的构成;加强行为习惯教育和心理健康教育, 引导本地学生与随迁子女互相尊重、互帮互学, 使随迁子女尽快融入新的学习和生活环境中;加强教学管理, 有针对性地采取教学帮扶措施;加强对随迁子女家庭教育的指导, 及时了解学生的思想、学习、生活等情况;通过学籍管理系统审批随迁子女学籍的异动信息, 进行动态化服务和管理。

二、提高丰台教育的理性水平

(一) 推进新形势下的教育改革与创新

随迁子女的教育问题是社会关注的问题, 也是丰台区教育面对的重要问题, 根据丰台区社会发展的新形势, 教育管理机构和学校应该基于新的教育现实, 向着高质、高效的目标, 从教育教学管理、教学方法改进等方面来推动教育的改革与创新。

城市务工人员的随迁子女在原籍就读的时候, 其教育方式和水平层次跟丰台区是有一定差距的, 如小学英语教育, 这就要求学校进行教育的改革和调整, 以求更好地适应新形势下的随迁子女教育情况。在一些较落后的地区, 小学英语教育根本跟不上, 暂时英语学习有困难的随迁子女就会成为学校里一个“与众不同”的弱势群体, 六里桥小学的英语教师主动接纳他们, 正确认识他们, 认真研究他们, 以为学生奠定终生发展基础为己任, 从而使他们在人生道路上有更多的机会, 有更多的选择, 得到更好的发展, 这就是新形势下随迁子女教育带来的教育的变化之一。在课堂之外, 学生踊跃参加学校组织开展的各种活动, 如英语兴趣小组、快乐阅读等, 在英语学习方面展现出越来越强的自信心。

(二) 推进丰台教育的“优质均衡化”发展

丰台区重视各个学校的师德培训、班主任培训, 一系列的校本培训大大提高了教师工作态度、工作作风、工作方法, 这为推动丰台区教育的“优质均衡化”发展奠定了基础。教师不仅要提升教育教学理念, 更新教学方法, 更要努力以其良好的言行去影响和引导学生, 对所有学生都做到一视同仁。这是一种大教育观, 让师生都同时得到了教育层面的提高, 有效促进了本区教育的“优质均衡化”发展。在随迁子女的学习问题上, 选择从阳光文化润泽入手, 多角度分层次有梯度地为学生创建充满人文关怀精神的阳光教育环境, 让他们健康快乐地成长。考虑到随迁子女学生的语言特点, 课堂上创设环境准许其说家乡话, 尽管教师们经常鼓励他们在课堂上说普通话以便于教学, 但教师们也会选择合适的教育机会让学生感受祖国方言丰富的内容。要求每一位教师做到尊重学生、信任学生、了解学生、研究学生、帮助学生、关心学生、正确评价学生, 保证他们生活在温暖的教育环境中, 要让每一个外来务工子女感到学校就是他们的家, 教师和同学就是他们的亲人。

(三) 推进丰台教育的现代化水平和国际化水平

中国将加快转变发展方式、深化改革开放、努力建设创新型国家, 教育国际化是教育现代化的必由之路, 在城市教育发展问题上, 解决随迁子女的教育问题, 是推进丰台区教育的现代化水平和国际化水平的重要内容, 也是未来教育改革发展的重要目标。

长辛店二小位于城乡结合部, 近年来本地生源减少, 外来随迁子女注册人数逐年增加, 这部分学生具有流动性, 学习困难。学校设立了《关注学困生, 促师生共发展》科研课题, 全面客观地评价每一位学生, 学校采用了多元化评价体系, 对这部分学生采取个性化评价, 制定个性化群体干预方案, 建立个人档案, 运用成长记录卡, 激发学生上进心;借助同伴互助, 培养学生责任心;举办校园活动, 树立学生自信心;通过家校互动, 优化学生成长环境。国际化的教育, 除了教育教学质量, 更注重的是人的公平教育, 对于随迁子女的教育问题的重视和研究, 是丰台区立足于本地实际情况, 融合国际教育教学理念, 提升122013|02教书育人教师新概念国际化教学水平的重要举措。

三、增强丰台教育的人文力度

(一) 提高丰台教育的包容性

为了做到让随迁子女都能够公平享受受教育的权利, 丰台区注重提升教育的包容性, 让随迁子女能够更好地融入到城市教育体系中来, 并且成长为具有城市主人公意识的新一代公民。在丰台区教育的包容性理念实践问题上通过在尊重中消除差异、理解中包容差异、在规范中补偿差异、融合中缩小差异、激励中弥合差异等多项具体教育措施, 让随迁子女消除了对于城市的陌生感, 消除了城乡文化差异导致的自卑感, 在包容中产生了一种信任感和归属感。小学阶段的随迁子女教育必须是平等的、全面的包容各个民族文化、各个区域文化、各个阶层文化。要想做到教育的包容性, 就必须尊重来自五湖四海的孩子们的生活方式、个性特点, 让阳光温暖每张笑脸。新发地小学的向阳文化体系的本质就是包容性, 具有上进的特点。

(二) 注重随迁子女教育的人文关怀

人本主义教育理论强调人的主体性和尊严性, 注重对人的理解、信任和关怀。丰台区争取在教育教学活动中, 努力创建充满人文主义气氛的学习环境, 让每一个学生, 尤其是随迁子女能够在这种人文化的学校氛围中快乐健康地成长。长辛店学校逐年加大心理健康教育工作的建设力度, 建立“学生心理健康咨询室”, 按要求配备了兼职心理健康教育老师, 积极推荐教师参加市区级心理健康教育教师资格培训, 聘请专业人士对师生自身的心理健康进行辅导;引导学生上“沙燕网”与专家对话, 开展心理健康辅导, 通过板报橱窗向同学介绍心理调节方法, 缓解了学生的心理压力。一系列心理健康教育活动, 为师生营造出了宽松、和谐、民主、自由、健康的学习和生活氛围。适时心理疏导, 让随迁子女走出阴霾, 走向阳光, 对逐步形成阳光、进取的健康的心理品质有促进作用, 这就是一种及时的人文关怀。在这种人文精神的感染下, 学生积极参加公益活动, 为灾区或贫困地区捐款、捐物十分踊跃, 每人都献上一份爱心。

(三) 提高丰台教育的和谐化层次

教育的和谐来自于教育的平等, 每一个在城市里生活的孩子都应该享受平等接受教育的权利, 让丰台区每一个孩子接受平等的教育, 就可以提升本区教育的和谐化层次。随着北京户籍的正式生源的减少, 随迁子女生源逐年增加, 非正常流动对丰台区各校的压力很大, 一些学校就开始探索学校管理的模式创新, 以求得更好的教育管理水平和效果。

长辛店学校于2007年整合后, 进一步明确了学校的办学目标, 坚持“对每一位学生负责, 为学生发展铺路”的育人理念, 为学生的成长搭建平台, 使每一位学生包括随迁子女体会成功的喜悦, 不断树立学生的“自信心和成就感”, 从而激发学生的学习兴趣。该校励精图治, 克服困难, 加大投入力度, 学校为随迁子女敞开大门, 妥善接纳, 为使他们更好地适应学校生活, 融入集体, 创设平等和谐氛围。政府为学校提供了经费保障, 学校则将这笔钱利用在随迁子女的教育项目上, 如进行文化建设、添置教学用品、购置图书资料、开展教师业务培训等。东铁匠营第二中学通过构建民主、平等的师生关系, 培养学生的责任心和主人翁意识, 提高学生的社会适应能力;推进课堂教学改革, 在学会学习、发挥潜能、提高学习效率和学业质量方面, 产生积极的效应;实现每一个学生的均衡发展, 进而建设和谐校园。

(四) 提高丰台教育的文化品质

教育是文化的最佳传播途径, 提升随迁子女的文化教育水准, 实际上就是提升整个丰台区教育的文化品质。

丰体时代小学校长鉴于学校学生的实际及家长对优质教育资源的需求, 组织班子深入学习, 多方调研, 理性分析学校现状, 前瞻教育的发展, 提出“守护教育, 守候花期”的办学理念, 重视学生健全人格的培养。通过对传统优秀国学文化的学习, 引领每一个学生成为拥有正确价值观的幸福儿童。针对学校随迁子女的实际问题, 同时依据学生发展需求, 创建书香校园, 让阅读成为他们成长之路上的知识源泉, 引领学生享受读书的幸福, 拓展他们的精神世界。从社会角度发展大教育观, 将学校办学目标与优秀校外资源深度整合, 2009年该校与丰台区少年宫合作建立了“丰台区少年宫基地校”, 这是丰台区“十二五”规划中校外教育第一个, 也是唯一的基地校, 并取得丰硕的教育教学成果。

四、提升丰台教育的精神厚度

(一) 注重励志教育

在任何一个国家的教育体系中, 励志教育都是不可或缺的重要内容, 在随迁子女的教育问题上, 励志教育显得更为重要, 因为这关系到其以后的人生发展道路。

丰体时代小学创建的基地校开课以来, 大部分随迁子女分别参加了涉及美术、歌舞、科技、器乐等七大门类21个课程班的学习。学校捕捉学生的兴趣爱好, 培养发展学生的特长以提高综合素质, 培养他们多元的志向, 并力争为有特长的学生搭建展示才能的舞台, 促进学生挖掘自身潜能, 学有所长。学生在学习中不再迷茫, 校园里有了科学和艺术, 就有了灵动的精神升华, 学校教育给他们未来的发展奠定了良好的基础。在针对该校学生特点开发的课程和学校文化建设的实践中, 随迁子女学生取得了令家长和教师欣喜的成绩。

(二) 注重爱国、爱家教育

爱国主义教育是我国教育的重要内容, 爱国才会爱家, 爱家是爱国的表现。要想让随迁子女热爱自己的国家, 必须让他们了解自己的国家, 增加爱国的情感。

随迁子女多数都是随父母的工作、租房子地点而流动的, 根据这一特点, 长辛店二小在各种爱国主义教育活动中, 从实际出发, 从家出发, 让其从身边的具体的家的认识来建立爱国情感。通过赞家乡变化、访家乡榜样、画家乡美景、寻家乡不足等方式, 让他们用手中的画笔描绘出丰台美丽的山、河、公园, 并且还掺入了对当地文化历史的认知, 这就是爱家, 也就是爱国。

爱家与孝道是紧密相连的, 2011年4月23日是第16个“世界读书日”, 丰体时代小学开展了“阅读经典, 弘扬中华传统孝道文化”读书日活动, 邀请中华国学书院院长、长春大学金海峰教授讲授《论语论“孝”》, 全校师生和家长聆听了讲座。金教授运用通俗、幽默、诙谐的语言深入浅出地诠释了中华“孝道文化”。通过传统国学文化的熏陶, 很好地培养孩子们热爱家国的情感。

(三) 注重感恩教育

在教育中让学生学会“感恩”, 对于现在的孩子来说尤其重要。学会“感恩”, 其实就是让他们学会懂得尊重他人, 理解他人和热爱他人。在随迁子女的问题上, 感恩教育有非常积极的意义, 这是促进学校师生和谐和学生健康成长的重要教育方法。

在草桥小学, 针对大量外来务工人员的随迁子女在本地学校中表现出的自卑心理, 为了改善他们在京的学习、生活质量, 就推出了全校性的“感恩教育”。通过“感恩教育”, 开展“倒背书包”、“为父母洗脚”、“设置家庭岗位”等体验活动, 使打工子弟真切看到自己父母的艰辛, 从而由衷地感恩父母, 树立起自强自立的信心;通过“感恩教育”, 让本地的孩子从现实中了解到为北京服务的绝大多数人都是外地务工人员, 他们为北京的发展做出了贡献, 为北京人的生活做出了奉献, 本地人应该怀着感恩的心去尊重和回报他们, 从而进一步了解、理解打工子弟, 自觉调整与他们的关系。“感恩教育”的活动, 使本地孩子和外地打工子弟情感发生了变化, 并进一步引发了行动上的转变, 他们变得互相尊重和友爱。

(四) 注重人格教育

人格就是一种无形的财富, 学校应该注重从小对孩子进行人格教育, 培养其独立、自尊、奋进等一系列的优秀品质。在随迁子女的教育问题上, 必须注重培养起健全而优秀的人格, 这是最重要的教育。

文体活动教育是培养人格的重要途径, 看丹小学就很好地利用学校鼓号队的建设和活动来培养学生的人格。学校鼓号队平等吸收本地学生和随迁子女学生, 利用活动对少先队员进行人格教育, 培养队员良好意志品质。在这些活动中, 孩子们充满自信, 生机勃勃, 这就是走向人格健全的一种表现。

人文反思论文 第10篇

1 研究对象

整群抽取某中职二年级某班52名护生进行研究, 其正在进行儿科护理学理论课程学习。

2 研究方法

采用质性研究中的诠释现象学研究法, 通过阅读52名护生的66篇临床实习反思日记, 归类提炼、找出主题, 并提出相应对策。反思日记的要求、内容具体如下: (1) 儿科护理临床实习中发生了什么让你印象深刻、并与学习有关的事情? (2) 这件事情能反映出什么问题? (3) 在此过程中你学到了什么?你有什么更好的建议?每篇反思日记记录一件教育案例, 每周完成一篇反思日记, 教师阅读后给予及时反馈和相应指导。

3 研究结果

3.1 护生对关怀内涵理解模糊

通过日常教学、媒体、书籍等渠道, 护生对关怀有了一定的认识, 但理解模糊。对于什么是人文关怀, 护生表示:关怀就是在患儿遇到困难时帮他们做点什么;具体包含哪些方面我不是很清楚, 但上理论课时老师讲到要关心患儿, 不要做出不尊重患者的行为, 我想尊重就是关心吧;关怀就是多听听患者的意见;我认为我们护士的关怀主要体现在操作技术上, 操作做得好, 减轻痛苦就是关心患儿;对于有些患儿来说, 关心其实是件具有欺骗色彩的事情。也有部分护生有着较为深刻的认识:关心能促进患儿康复, 是我们护理工作的一部分;我们工作的对象是有思想、有情感的人, 因此工作中要注意在情感和心理上给予患者关心, 这是我们的职责所在。访谈显示大部分护生对关怀内涵的认识还不成熟, 尚未建立理性认识。

3.2 护生关怀知识不足

访谈发现护生关怀知识不足, 获取关怀知识的途径有限, 护生表示:老师在讲课的时候, 偶尔也提到要关心患儿, 但没有详细介绍这方面的内容;我知道要关心和爱护患儿, 但是不知道具体如何做;以前参加报告和讲座都是关于临床最新研究和英语学习的, 人文方面的好像没有参加过;我们开设了心理学和人际沟通课程, 听课时仅是听听而已, 也没有和实践联系在一起, 印象不深;我感觉对于儿科护理学学习来说, 专业知识和技术最重要, 所以学习和重点都放在专业知识的学习上了。

3.3 护生主动关怀意识欠缺

访谈发现大部分护生具有一定的关怀意识, 认为“如果能做到关心患儿, 对于护理工作来说是件很完美的事情”。但是当被问及是否主动关心过他人时, 护生表示:实话实说, 我很少主动关心其他人, 总是想不起来去做;不常去做, 有时候是没留意别人怎么了, 有时候是不好意思, 碍于面子;其他同学也没怎么关心我。对于以后在儿科护理工作中是否要做到人文关怀, 护生的回答显示了其主动关怀意识受到社会和工作环境的影响:多关心患儿固然好, 但现实条件不允许, 儿科护理工作那么忙, 完成手头的工作就很紧张了, 很可能浪费时间和精力却收不到效果;我姐姐是护士, 她说现在的患者都听医生的, 医生说的都是权威, 护士说什么都将信将疑, 敷衍了事, 如果是这样的话我们何必自讨没趣呢。部分护生则提出要依据护患关系来决定:我认为要具体情况具体分析, 患儿如果配合我们的工作, 好相处, 就愿意多关心他;如果他态度恶劣, 不好沟通就不想理他。显然, 大部分护生缺乏主动关怀照护患儿意识。

3.4 护生关怀能力较低

人文关怀知识缺乏导致护生不能准确把握患者的关怀需求, 缺乏同理心。护生表示:我不善于和陌生人打交道, 我也搞不清楚患者都需要什么帮助;我感觉现在很多患儿都有家属在照顾, 也没那么可怜。对于在实践中如何具体向患者表达关心, 护生表示:我知道要从生理、心理方面去关心患儿, 可具体怎么操作还不是很清楚;安慰人不是我的强项, 这可能因为我是独生子女的缘故吧;我感觉去关心素不相识的人真是挺难的, 毕竟也不熟悉, 再说了, 我们经验少, 很难把握“度”的问题;自己太年轻了, 没什么关心他人的技巧, 搞不好会弄巧成拙;老师怎么教, 我们就怎么做。

3.5 护生期待关怀教育的完善

访谈中很多护生提到已开设的人文课程在教学方法上存在一定缺陷, 护生表示:我感觉人文课程有些知识太空洞了, 不具体;有些老师讲的内容都是课本上的, 照着书本讲, 让我提不起学习兴趣;这些知识考前突击背一下就能过关, 其实上不上人文课也没多大区别。对于人文关怀教育, 护生表示:我觉得应该结合专业课来学习人文知识, 这样才能把理论和实践联系起来;老师应该多和我们交流, 关心一下我们的真实想法和需求;心理学和人际沟通知识很重要, 但就是不知道怎么运用, 尝试实践了一次, 感觉还是和想象有很大差距, 老师能为我们讲讲如何运用吗;听师姐说实验课都是对着模拟人做操作, 模拟人不会说话, 感觉不真实, 真希望能有真实体验的学习机会。

4 讨论

本研究充分显示在儿科临床护理中中职护生人文关怀能力是短板。中职护理教育应体现人性化管理, 护士应该对患者进行生理、心理、社会全方位系统化的整体医疗和护理。

4.1 加强护生人文关怀教育, 提高护生人文关怀能力

目前, 很多护理院校在教学中仍侧重于专业知识与技能的教授, 较少对护生进行专门的人文知识和关怀技能培训, 也没有深入探究如何在护理工作中应用关怀知识, 因此护生对人文关怀知识了解较少, 更谈不上人文关怀技能的运用。虽然很多院校开设了人文课程, 但是人文课程大多采用“填鸭式”教学方式, 护生缺少学习兴趣;加之与基础课程和临床课程相比, 护生认为人文社会学科知识不太重要, 从思想上放松了对学习的要求, 导致护生不能充分理解人文关怀内涵, 对患者的心理问题和社会支持缺乏应有的关注。

4.2 加强护生职业态度培训, 使护生尽快适应护士角色

护生只有在情感上接受并喜爱护理职业, 才能对学习和今后的工作有积极的态度, 因此树立正确的护士职业态度非常重要[4]。在学习护理专业基础知识的同时, 应将护士职业教育渗透其中, 如在床上擦浴、口腔护理、导尿等操作中, 将护士职业道德教育融入教学中, 教会护生用正确的护理服务理念对待患者, 做好各项护理工作。

4.3 推进临床护理教学改革, 加强临床教学反馈

目前, 临床教学方式较为单一, 学生在见习活动中缺乏主动性, 依赖带教教师的组织来学习, 处于被动学习状态。为调动学生学习主动性, 需要采用多种临床带教法, 如启发式教学、反思日记法等, 鼓励学生自主学习, 独立思考, 寻找问题、分析问题并解决问题。

4.4 优化课程设置, 加大实践课比例, 增加课外实践活动

中职护理专业现行课程设置中理论教学较为集中, 缺乏与临床实践的紧密结合, 使护生理论知识停留在认知层面, 不能在遇到临床问题时运用已学知识解决。实践教学所占比例较小, 护生进入临床见习后感到陌生, 没有归属感。学生在学校接受了系统化的专业教育, 对专业充满憧憬, 希望能在临床上学以致用, 实现自身价值, 故应加大实践课比例, 增加护生课外实践活动。

参考文献

[1]郭瑜洁, 孟萌, 姜安丽.护理人文关怀教育发展现状的分析与思考[J].解放军护理杂志, 2010, 27 (9) :1317-1318.

[2]刘爱梅, 刘院斌, 蓝赛玉.护理教育中人文理念融入策略[J].护理实践与研究, 2008, 5 (8) :77-78.

[3]薛松梅, 胡育菡.反思日记反馈教学法对护理专业学生实践行为的影响[J].中华护理教育, 2010, 7 (2) :54-56.

人文反思论文 第11篇

【关键词】人文社科类研究生 课程考核形式 实践 反思 重构

《国家中长期教育发展与改革纲要（2010-2020）》指出，要“改进教育质量评价和人才评价制度”[1]。当前，我国研究生教育体系虽然形成了一定模式的研究生教育质量评价体系，但究其细节，还是存在很多问题。提升研究生教育质量是近几年来的热点话题，要想这一问题得到解决，如何以考促教、以考促学来改善其质量问题是不可避免的一个关键环节。然而，在实践过程中，课程考核的功能并没有得到有效发挥，很多考核方式逐渐沦为一种形式。因此，加强对这一问题的研究具有重要的理论价值与实践意义。

一、实践：现行的研究生课程考核形式

对于人文社科类研究生而言，其课程考核形式主要是平时成绩的30%加上期末考核成绩的70%作为研究生一学年的最终成绩，其大致流程可以表达为：

1.过程考核：课堂考勤——查好文献、撰写报告——PPT演示报告——参与讨论与提问——平时成绩。2.结果考核：笔试型——课程论文型——期末成绩。3.最终成绩：平时成绩*30%+期末成绩*70%。

现行的研究生考核形式从时间维度来看，主要分为两个阶段：

一是基于课堂的过程考核阶段。教师以课堂考勤，学生自己查找文献、撰写报告、通过PPT演示、课堂参与讨论和提问的情况对学生加以考核，这部分成绩作为平时成绩占据总成绩的30%。其目的有三：一是调动学生课堂参与的积极性，培养学生的发散思维；二是让学生在实践中学会研究的一些方式方法；三是系统地学习课程知识的同时，通过文献搜集等扩充学生的知识面。

二是以检验教学效果、学习效果为目的的结果考核阶段。这一阶段在人文社科类的研究生教育中主要采取两种方式：其一是以试卷为依托的笔试型考试，可分为开卷与闭卷两种形式，这一考核方法的优点在于有利于学生系统地掌握专业课程知识；其二是以课程论文为载体的考核形式，这一考核方法的优点在于有利于学生积极寻找问题源，从问题本身出发，从搜集资料到整理资料等一系列的过程中锻炼自己的思维，检验自己的方法选择的合理性。

基于以上分析，以“存在即合理”的原理推断，现行的研究生课程考核形式对于研究生教育在一定程度上起到了推动作用，不论是调动研究生在整个学习期间的积极性，还是在考查教师教学效果方面都有一定的效果。但是，从现实的实践过程来看，并没有做到盡善尽美，还是存在有大量的问题。

二、反思：现行的研究生课程考核形式的问题

期末考核的目的根据对象的不同，其理解有所差异。于研究生自身而言，是检验其一学期所学知识的掌握程度，以成绩的反馈发现自身存在的不足，在做的过程中检验自身的缺失；于教师而言，是检验其一学期教学效果的好坏，从学生考卷或论文的反馈情况找出学生存在的问题，以调整教学重点，改革教学方式；于学校而言，是对整个研究生教育的评估。万众归一，其最终目的是为了在考核中发现问题并加以改正以达到提高研究生教育质量的目的。而现实是不理想的，并没有达到预期的效果，其主要不足主要表现在以下几个方面：

（一）形式单一：研究生教育的考核方式与本科生、高中生的考核方式有同质化的趋势

从学历划分的阶段性来讲，研究生教育是比高中教育、本科生教育更高层次的教育形式，其人才培养的规格、目的等都是具有差异性的，因此，其考核的侧重点就会有所差异。于高中生而言，是一种“接受式学习”，以掌握基础知识、提高学生的文化素养为目的，为进一步接受高等教育打下扎实的基础；于本科生而言，更多的是一种“跟随性学习”与“临摹性学习”，以掌握某一专业技能为目的，其考核的是相关的程序性知识的掌握程度，为将来走上工作岗位积累知识与经验。但研究生却不同，它需要的是一种“理解性学习”与“创造性学习”，在掌握知识的同时，要学会分析问题、解决问题，对问题的解决提出创新性想法。因此，其考核的重点应放在学习方法的掌握、批判性思维的养成等条件性知识上。但是，反观现实，目前人文社科类的研究生考核方式并没有以此为目的，而还有很多课程的考核方式与高中、本科阶段的考核形式一样，还陷在以试卷考试为主的泥潭中无法自拔，研究生教育的考核形式还存在应试教育的阴影之中，这对研究生教育质量的提高造成了巨大的障碍。试想，如果研究生教育培养出来的人才还仅仅停留在复制别人的思想、传达别人的见解层面，那“钱学森之问”中所提到的创新型人才应该如何培养？

（二）避重就轻：研究生教育的考核形式重结果而轻过程

研究生教育的考核方式中存在重结果而轻过程的问题，主要体现在以下三个方面：

1.本末倒置：从期末最终成绩的构成来看，过程考核力度远小于结果考核力度

对于过程考核的成绩仅占30%，其考核力度相对较小，且在实际操作过程中趋于形式化，使得过程考核并没有起到应有的效果。一方面，教师为了防止最终考核成绩不合格，将平时成绩视作一个帮衬而拉高最终成绩，造成教师与学生对于过程考核的认知错误而忽视这一环节。另一方面，过程考核在以考促改方面也表现得差强人意，在平时的学习过程中，教师并没有将课堂氛围不好等现象作为过程考核的方方面面，从而使得教师的教学与学生的学习没有得到及时的修正。“之所以要高度重视对教育评价结果的反馈，是因为教育评价仅是手段而不是目的，及时反馈教育评价结果，使被评价的教育单位及时了解自己存在的问题，进而采取措施，迅速改进，以不断地向教育目标逼近。”[2]

2.互动缺失：从课程考核的信息反馈情况来看，教师与学生的互动除了成绩的反馈而无其他

研究生阶段以课程论文的形式来考查学生的实操能力是一个非常重要且实用的手段，但在实际的操作中却并没有起到太大的作用。根据教育评价学的理论，“肯定成绩或指出问题及其原因，是教育评价诊断的两项基本内容，也是教育评价的两个基本作用”[2]。研究生在学期末将课程论文作为考试内容提交后得到的仅仅是研究生院官网上所提供的分数等级，至于为什么是这样的成绩，论文究竟写得如何，有哪些优点，存在哪些问题，该如何改进，研究生并不清楚。这就导致研究生在整个研究生阶段写了不同研究方向的课程论文若干篇，但其实际操作能力却并未见有多大提高。而造成这一结果的核心原因在于教师与学生之间互动的缺失，对于教育评价这一功能的认识不够。一方面，学生缺乏主动性，也可以说是一种对自身不负责任的表现，又或是羞于向教师询问等各方面原因而导致教师未能反馈给学生相关信息；另一方面，教师或仅将论文考核作为课程教学任务的一个部分，到点提交成绩即可的思想占据主导地位而忽视了及时给予学生应有的指导。

3.重心偏失：研究生教育考核形式将学生变成了知识的“奴隶”

研究生教育将学生演变成知识的奴隶，从根本上违背了加塞特所提出来的教育经济学原理：“教育学、教育方法和机构的建构基础是儿童或青年学生无法学习和掌握所有我们希望他们能够掌握的知识”，[4]“缺乏学习能力是教育的基本原理”。[5]基于此，我们认识到，无论怎么样，学生是处于教学的中心的。对于研究生而言，他们已经不缺少做试卷答题的经历，也不缺乏这方面的能力，而教育考核还将重点置于此，是笔者所不能理解的。虽然校方给出了“冠冕堂皇”的理由，说是应付上级检查，但此举不论从哪方面讲都是不合情理的，是一种缺乏对研究生教育本质上的认识的表现。

（三）监管错位：高校对于研究生课程考核缺乏实质性的监管机制

现阶段，高校在研究生课程考核方面的规章制度建设还尚有不足。从高校每学期期末下发的考试规程可以发现，仅仅对于考试的科目、时间、地点、形式等事项做了规定，对于结果的上报只是要求教师在规定的时间内上报研究生课程成绩并予以公开，而对于课程考核的实质性内容并无相关规定，尤其是缺乏严格的反馈机制的监管，这样就不能在教师和学生之间形成一个良性互动而使课程考试流于形式，陷入了死循环之中。

三、重构：研究生课程考核形式的改革之路

（一）回归本源：改革课程考核的组成比例，建立良好的师生互动机制，以研究生能力提升为本

西班牙教育家加塞特在《大學的使命》一书中阐述了大学的使命有三：“文化传授、专业教育、科学研究与新科学家的培养”。[6]而这三大使命也是当代大学正在履行的责任。基于此，研究生教育的课程考核更不应将学生培养成为只为考试而考试的机器人。因此，要改变以往三七分的考核方式，利用我国学生、家长及用人单位对于学业成绩好坏都较为重视这一导向性因素，将课程考核成绩分散到课程学习的各个阶段，增加平时成绩的比重，减少期末考试成绩所占的比重。一方面，使研究生能够在平时的课程学习过程中保持一种良好的学习状态和积极性，积极投入到实质性的课程学习中，不至于只为获得学分而忽视了自身科研能力的提升；另一方面，激励教师注重与学生之间的交流与沟通，避免因自身工作的繁忙而减少了对学生学业的指导。因此，为了更好地培养研究生的科研能力、文献整理能力、文字写作能力，使研究生质量得到真正提升，研究生教育的课程考核方式应改变以往这种本末倒置的错误做法。

（二）形式多元：推进考核形式的多样化发展

研究生教育有其自身定位，也有其自身的培养目标，同时，研究生群体在“人才强国”战略中占据着举足轻重的地位。如何做到以考核来提高研究生教育质量是研究生教育过程中不容小觑的研究课题。现阶段，我国现行的人文社科类研究生的课程考核形式主要以本文介绍的为主，而且还尚存不足，推进我国研究生教育课程考核形式的多元化发展势在必行。单一的考核形式很有可能使研究生教育陷入“一刀切”的培养模式，因此，其考核形式的开发要尝试从不同的视角挖掘研究生的潜力，提升研究生的能力。

（三）制度完善：专门的课程考核制度的建设

在以往的课程考核过程中，在时间维度上，从平时的课程考核到期末课程考核的评定，基本的考核制度已经基本形成，但在内容维度上的考核还处于探索时期。其考核制度的完善应遵循以下几个原则：1.能力提升为关键，形成专门的课程考核专题组，为考核内容制定的科学性、实用性提供保障，以免使研究生课程考核步入只有形式而无内容的误区；2.充分发挥教师指导功用，加强对任课教师的考核与监管，不仅要求教师提交学生成绩，而且要对教师与学生之间的互动进行硬性规定，以预防教师因个人业务等方面的原因而忽视了对学生的关注与指导；3.强化评价功能，课程考核的目的并不一味地只是强调对学生学业的鉴定功能，而更应该从多方面加强对课程考核评价功能的认识，学生要认识到学习方面的不足，教师要认识到教学方面的不足，校方要认识到课程设置等方面的不足。

【参考文献】

[1]国务院.国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）.

[2]陶西平.教育评价词典[M].北京：北京师范大学出版社，1998.

人文反思论文 第12篇

中国纪录片发展至今, 已经不光属于精英文化, 还属于大众文化。观众渴望纪录片揭露社会现实, 更希望能留住一种精神, 一种正在消逝的文化。它应该是反映社会的有力武器, 农村题材纪录片承载着多重意义, 对当今生活在农村中的人致敬, 对农村存在的价值致敬。

一、《归途列车》的文本内涵

1990年, 张昌华和陈素琴夫妇俩随着打工潮, 背井离乡前往广东, 在制衣厂工作, 下班后, 两人住在破旧狭窄的临时居所。对于他们而言, 惟一的希望与安慰就是能够用辛苦赚来的钱抚育留在家乡的儿女, 使孩子们能有朝一日离开农村去城市生活, 改变世代为农民的卑微命运。然而, 由于他们常年在外打工, 无暇顾家, 日渐成熟的女儿张丽琴与父母有着截然不同的想法, 她不喜欢学校、村庄, 最后以激烈的叛逆行为宣告对父母的抗议, “两代农民工之间的隔阂和碰撞, 背后是更残酷的社会现实。”

通过这个困于昨天和明天的普通农民工家庭令人动容又心碎的故事, 从一个侧面折射出处于时代变迁中的中国映像。让我们看到所谓历史性成就的背后, 一个普通的中国农民工家庭究竟在付出怎样的代价。不是他们想离家, 不是他们愿意逃难般挤在春运人潮里, 只是他们没得选。2006年冬天, 广州的城中村里工人把一个个纸箱堆在街边, 镜头停在纸箱上的“Made In China”;张昌华和陈素琴打工的车衣厂, 拥挤而嘈杂, 轰鸣的机器声中工人各自忙着, 两个孩子躺在衣服堆酣睡;一个小伙子在一堆牛仔裤旁做最后的修剪, 他比划出肥大的裤腰, 告诉摄像机这些裤子是出口的《归途列车》用一组素描式的镜头展现了农民工所生存的环境, 也交代出在全球化浪潮下中国成为了“世界工厂”。一座座城市拔地而起, 一批批“中国制造”运抵海外, “中国农民工”这一群体用身体丈量着城市的高度, 也用汗水拓展了中国的宽度。

二、《归途列车》的美学意象

影视作品的意象是通过人、物、场景等物象, 加以制作者新意的、带有个人风格和感悟的、具有视觉艺术的过程, 同时融入社会道德理念、文化风尚和对生活情景的艺术再现。

(一) 社会意象

人是构成社会的主要元素, 人性的意象表达也是这部纪录片的灵魂元素。片中以蒙太奇的手法将具有代表性的物象, 依次按照时间、故事发展的前后顺序的客观存在事实进行艺术处理, 进而概括总结。从整部片子中我们不难感知, 它是以春运为时间背景, 以一个家庭的不同人物为核心, 呈现出“打工族”这一特殊人群所经历生活的心酸历程。“家”对于平民百姓来说是为之奋斗终生的目标所在, 我国自古就是一个家庭观念较强的国家。

(二) 文化意象

在影片结尾有这样耐人寻味的一幕:2008年北京奥运会开幕式当晚, 在张丽琴打工的酒吧, 三个女孩子目不转睛地盯着电视荧幕里“鸟巢”上空绚丽的烟花, 稚嫩的面庞洋溢着自豪和享受。片中, 离家务工长达十六年的张昌华和陈素琴夫妇, 为了给儿女提供良好的学习环境, 充分体现着“可怜天下父母心”。在这个意境下, 体现出中国传统的教育理念父辈劳作, 子孙求学的同时, 也反映出整个社会在发展进程中的弊端, 人与人之间沟通交流的时间有限, 造成人与人之间的隔阂、分离。父母长期在外打工, 奔波于生计, 把儿女交给老人照看, 疏于对子女的教育和关爱, 也对年迈的老人造成负担。

(三) 审美意象

纪实拍摄要求原始的本真的画面, 既是艺术创作, 也要强调电影的情怀和欣赏性。《归途列车》中没有过多的艺术效果处理, 而是尊重现实生活场景, 有一种返璞归真的意象美。

火车在雪后群山间行驶的镜头, 如同艺术片一样唯美, 有了精致的写意画面和剧情片的节奏感。据说, 这个镜头是在导演要求下, 摄制组完成全部拍摄后, 又返回去用了3天时间在山区拍到的。同时, 城市与乡村, 导演运用截然不同的色调风格, 一方面是可以令大众领略到川中美景, 一方面让观众深深思索在当今社会中, 物质的富足与精神色彩的丰盛不成正比。大都市内, 每日饱受各种污染, 形形色色的人都披着不同的保护色;与此相反, 农村的风景和孕育在那片土地上的人所具有的淳朴善良, 是我们现代人应该保护和学习的。我们看到那样的画面, 可能会问为什么他们离开这么美的地方, 去沿海城市拥挤、简陋的环境里打工?这正是导演要告诉大家的, 农村很漂亮, 但是你不知道农村生活有多苦, 你坐在电影院里看着有美景的乡下, 但你不会愿意生活在那个地方。

三、《归途列车》的文化表达

(一) 人与环境:对抗与顺从

在揭示社会环境与人的关系中, 影片通过“春运”这一特殊的迁徙景观, 将农民工的命运交织于回家旅途的艰辛与颠簸中, 反映了弱势群体在社会现实中的压力与抗争。2008年春运期间, 南方雪灾造成铁路电力中断, 有60万人滞留在广州车站外的广场, 黑压压涌动的人潮, 从空中俯视可谓壮观。铁栅栏把人海分隔成若干个格子, 每隔几个小时让人群动一次其实哪也去不了, 但没有办法跟这些一年指望这一次回家的农民工讲, 所以只有兜圈子。这个办法听起来很无奈, 却只有这样, 因为所有的农民工都要买一张票回家, 如果赶不上这班车, 也许两年、三年都见不到自己的家人。

“春节返乡”是整个影片的叙事链, 它串联起了故事的情节以及人物之间的冲突。买票难等车难上车难回家难生存难, 这些情节积累强化了矛盾, 表现了农民工在自然、社会、权利的对抗中的无力与挣扎, 以及在感情认同与身份归属中的艰难。在揭示自然环境的关系中, 工业发展迅速环境恶劣的城市、城市化进程缓慢却环境宜人的农村, 通过平行剪辑, 凸显了广州打工地与四川生存地这一城乡之间的差异和关联。

(二) 人与人:疏远与分离

该片对于人物关系的呈现是采取多线式的明暗交织, 家庭关系是主线, 但又含有工人与雇主的关系、工友关系、军民关系等, 是社会关系的一个集合。因为长期的情感缺失, 父母与子女间的隔阂越来越大, 大女儿张丽琴选择退学离家的举动刺痛了父母的心。2008年返乡后, 陈素琴为了避免儿子张洋走女儿的老路, 打算留下来照顾他、陪他读书, 而一旁的张丽琴却戏谑“你才不会留下来呢”, 这样的言语激怒了平时沉默的父亲, 争吵中, 父亲忍不住对女儿动了手, 两人扭打成一团。这是一场最真实的家庭悲剧, 这也是片中最残忍的一个镜头, 这家人的矛盾是尖锐的:一边是正值壮年的夫妻奔波劳苦, 一边是年迈的外婆照看两个孩子;一边是夫妇俩起早贪黑拼命赚钱, 一边是两个孩子思念父母度日如年;一边是远方父母寄托在留守子女身上的梦想, 一边是叛逆女儿打碎的父母的期望。但两代人各自的出发点又惊人相似改变。张昌华和陈素琴外出打工为的是改变下一代的命运, 不再为穷困所扰;大女儿张丽琴只身离家也要改变父辈强加在自己身上的出人头地的重任, 她渴望自由, 想要和城里光鲜亮丽的女孩儿一样, 拥有时髦的卷发和支配青春的权利。于是, 这个家庭在年复一年的循环中愈加分裂, 也达到了新的平衡你能看到上一代人做了这么大的牺牲也无法改变命运, 还能看到新一代农民工如何诞生。

(三) 人与自我:迷失与寻找

张丽琴作为典型人物是三重身份的集合体:留守儿童、孩子、自我, 她的角色塑造也最生动。在社会身份中, 她是留守儿童的代表, 时间和距离使他们与父母依靠血亲维系的情感逐渐冷漠, 家庭温暖的缺失又使青春期的留守儿童格外叛逆、内心孤独。张丽琴不喜欢家乡, 认为广安始终是个“伤心的地方”, 不喜欢上学, 不喜欢被关在“笼子里”而渴望到外面寻找自己的世界, 觉得“自由就是最幸福的事情”。在家庭身份中, 张丽琴代表了现代价值观念影响下的“下一代”, 父亲在家庭中的地位无可动摇, 因为一句“老子”, 张丽琴与父亲发生了激烈的冲突, 这表现出了张丽琴内心对传统权威的一种反叛。在自我角色中, 张丽琴代表了在迷茫中寻找自我的一代, “我是我自己的”, 她渴望能够主宰自己, 但又迷失了自己。她的两次打工经历:第一次, 她在离家后获得了精神上的满足和快感;第二次, 在与家庭彻底决裂后, 她在酒吧中放纵自己被压抑的青春, 这是她人生的蜕变, 是别样的成人礼, 也是自我寻找过程中的痛苦与迷失。

四、结语

一代又一代的农民工为社会做出贡献, 甚至牺牲, 他们热爱城市、为城市发展奉献青春, 却难以被城市接受。它是一个“牺牲”的故事, 留下的是对城市快速发展的反思。纪录片以无限的可能性, 展现出这个社会、这个时代的记忆与命运, 虽从不同的起点出发, 却要到达同一个目的地:透过历史与现实的总结, 发人深省。“这个家庭的未来到底在哪里, 他们会回归到什么地方?农民工这个群体, 未来又在哪里?”现实的铁幕前, 命运的夹缝里, 只有一些虚幻的影像与文字, 为这个国家留下爱与伤的印记。但我们相信, 这不是最后的结局。

摘要：纪录片的发展需要一个独特的空间:真实, 并且具有人文情怀。纪录片是对历史与现实的反思, 是对当下生活的深入观察, 是具有人文关怀的社会艺术。在社会现实题材纪录片中, 有创作者的观察与思考, 也有农民的自我表达, 这种来自于农民工群体的影像与声音尤为珍贵。随着社会的发展, 农村的留守儿童、空巢老人越来越多, 农民工在城市就业随之而来的问题受到社会各界广泛关注。农民工面临着同一种困境:一方面因为与故土文化的深刻联系使他们对新环境文化充满疑惑和困扰;另一方面是常年在外而回归故土文化后感到陌生与不安。本文将通过对《归途列车》的分析来试探社会现实类纪录片的发展。

关键词：农民工,纪录片,社会现实

参考文献

[1] .洪妍.现代化进程中农村题材纪录片的价值[N].中国艺术报, 2012-6-18 (6) .

[2] .余权.全球化、移民、故乡——中德纪录片展映[J].电影新作, 2012 (2) .

[3] .王延涛, 郭艳春.农民工就业问题初探[J].农业经济, 2010 (12) .

[4] .杨猛.纪录片里看懂中国[J].新锐视点, 2011.