批改效率范文

批改效率范文（精选3篇）

批改效率 第1篇

科学的作业批改观, 不再把学生摆在被动受检、等待教师裁判的位置上, 而是把教师的“主导”地位与学生的“主体”地位这一指导思想引入作业批改领域, 在教师的启发、指导或间接调控下, 使学生积极参与作业批改过程, 并对自己的作业修改负起责任, 让学生尝试角色转换站在作业批改者的角度去体验、掌握作业批改的要求和方法, 并从中领悟作业答案逐步完善、精确的技能要领。这样, 就可以变教师的居高临下地批改作业为教师指导的学生自主修改作业, 最终达到作业批改的目的, 提高教学的质量与效率。

那么, 怎样才能实现上述设想呢?这就需要探索科学的作业批改方式。笔者汇集自身及同行们多年的教学体会, 归纳出五条基本要领:

第一、在布置作业环节上, 要注意“少而精”和“范例性”。大量而杂乱的作业, 只会使师生都陷于盲目忙乱之中。所以作业必需适量, 注意精选, 要在类化的基础上筛选各类中具有代表性和“范例”功能的作业题。这样的作业题应该是和课堂教学中已学的“范式”例题同类沟通的“变式”, 要求学生在掌握“范例通则”的基础上, 对这些“变式”进行知识的、方法的、技能的或能力的迁移。

第二、在收阅作业环节上, 要着重发挥其督促职能和“一级反馈”职能。收阅作业不是要教师逐一批改, 而是一方面检查学生完成作业的进度与精度, 以便对未按要求做作业的学生提出批评, 对完成较好的学生加以表彰;另一方面, 搜集学生掌握知识、运用知识在完成作业中表现出来的问题, 以便进一步对症下药。这个环节的关键不在于收阅量的多少, 而在于在学生中具有代表性。这就要求了解学生的总体情况, 对学生进行大致的分类分层, 在各类各层学生中抽阅一定比例的作业。教师在批阅作业时, 不一定在作业本上写多少批语, 更不宜代替学生去修改作业, 而是要着力于发现各类学生的作业中普遍存在的问题, 同时也要注意个别学生带有倾向性的问题。以便下一步做相应的处理。

第三、在作业处理环节上, 要区分情况, 分别采取适宜的方式。对于学生作业中普遍存在的问题, 因其大面积存在, 所以适宜采用集体中讲评的方式;二个别学生中带有倾向性的问题, 因其范围小人数少, 所以适宜采用自习辅导时逐个当面指导的方式。这些做法, 都比只在学生作业本批改效果要好。

第四、在学生自主修改作业环节上, 要注重落实, 保证不走过场。一是时间保证:必须在课上或课下留给学生足够的时间来完成这道工序。不要只急于布置新作业而使学生穷于应付无暇修改。二是空间保证:要求学生在作业本上留出空白的地方, 做好事在作业本每页的中间划开一条纵隔线, 左侧用于做作业, 右侧用于记录教师作业讲评和自主修改作业。三是技法保证:教师在作业讲评时就对学生即将进行的自主修改, 在重新审题、构思、表达及作业格式等方面, 提出一些指导性的、可以操作的具体要求、免得学生无从下手改得似是而非。

第五、在修改后复查环节上, 要充分发挥其“二级反馈”职能。对学生自主修改后的作业一定要抽样复查, 看一看学生是否修改了、修改是否得法、是否还需进一步完善、修改中是否又出现了新问题, 然后再找机会讲一讲。这是提高学生做题精度培养严谨学风的关键所在。

教师如能结合教学实际灵活把握上述五条要领, 就能在作业批改中把“好钢”用在“刀刃”上, 从而提高教学效率和教学质量。

摘要：我国2008年新修订的《中小学教师职业道德规范》中规定, 教师要“爱岗敬业。对工作高度负责, 认真备课上课, 认真批改作业, 认真辅导学生。不得敷衍塞责”。因此, 有必要探索一种科学的作业批改观和作业批改方式, 以便既能把教师从繁重的作业批改中解放出来, 又能提高教学效率和教改效益。

创新作文批改，提高写作效率 第2篇

关键词：作文批改，事半功倍

中图分类号：G633.34

随着语文考试制度的改革，作文占据了语文教学的半壁江山。它的成绩的高低直接影响着语文成绩的好坏。但毋庸置疑的是，作文也是最令师生头疼的。为完成教学任务，教师们对待学生的作文，首先是像啄木鸟似的努力把作文中的错别字“啄”干净；接着，又喋喋不休地评点作文选材新否、立意妙否、中心明确否；最后，自然忘不了“贴”上代表教师个人的“分数”，全套流程方可告一段落。但学生们并不领情，他们看完分数就把作业本往抽屉里一塞，教师的评语指出的错误下次又重犯了，这样周而复始，作文成了学生的“最怕”。作文教学似乎也成了语文教师的“最怕”。如何让作文批改能够达到事半功倍，真正发挥指导作文写作的作用？广大语文教育工作者不妨尝试如下做法批改作文：

面批法。作为常用的书面批改法，教师常常费尽心思，力图指正学生习作中的问题，精批细改，满篇见红，这自然可看出老师的敬业。但教师用心良苦的批改未必会被每一个学生真正理解。因此，作为书面批改形式的补充——当着学生的面，对其作文进行边分析边批改的面批法，虽然费时费力，但效果明显，也是十分必要的。而对于这种面批法，学生也是十分欢迎的。因为他们觉得受益良多，进步快。面批法在实施时，有两种做法：一是一对一，即一个教师对一个学生。采用这种做法，教师可以对某一学生作文中出现的毛病——大至篇章结构，小到词句标点全面进行诊治，在批改中师生可以直接对话。在对话过程中，教师能从中了解学生遣词造句、谋篇布局的原始动机，批改就可以更有针对性，更为恰当。而学生在平等对话中，能在阐述自己的思想中发展个性，让个性趋于优良化。结果表明，面批法能在亲和融洽的气氛中使学生感受到教师的关爱，更愿意接受教师的指正，更容易理解教师的评判。二是一对几，即一个教师对几个学生。采用这种做法，教师应事先把全体学生写作中表现出来的毛病进行分类，然后分批集中进行批改（每批以四、五个学生为宜）。如第一批学生语言啰嗦、不简洁，就着重指出他们的啰嗦、不简洁的原因及如何克服；第二批学生说话前后脱节，就着重指出他们的失于照应；第三批学生逻辑思维有错误，就着重指出他们的逻辑思维错误；……这种批改方式，能够使学生的注意力集中，对教师的批改能牢记于心，以后不再重犯类似的毛病。当然，批改的着重点对每一个学生来说不是一成不变的，一个缺点克服了，别的缺点还存在，或出现新的缺点。因此，过一阶段要重新排列组合，进行新一轮的分类面批，在减轻教师负担的前提下，确定面批重点学生，以帮助学生不断提高写作水平。

自改法。在学生作文上交后，教师抽取不同层次的作文若干篇，认真的批改，寻找整理本次学生作文中存在的问题，把整理出来的问题融合在评改指引中。发放作文，对评改指引进行具体指导，学生用红笔按照指引的步骤进行修评改，教师巡视个别指导。第一步要让学生在通读作文的基础上，对主题是否突出、观点是否鲜明、选材是否典型、结构是否合理、层次是否清楚、详略是否得当等六个方面作出判断，对要修改的文章有个总体认识。第二步是对字、词、句、标点符号的运用等加以推敲，进行修改。自念自改。把自己写好的作文至少自念两遍，做到边念边改.要让学生掌握修改作文的方法，首先要让学生明确该从哪些方面下手。一般说，修改作文应从两个方面进行：一是文章的内容，一是文章的形式。内容包括文章的思想观点的斟酌和材料的提炼；形式包括文章结构的调整、语言文字的推敲、标点符号的使用、书写格式的规范等。修改作文是有章可循的。对学生必须严格要求，强调修改步骤。另外，可教给他们运用符号修改作文的方法。

互改法。组织学生进行作文的互改，这是一种很有意义的方法。它充分利用了学生的好奇心和强烈的表现欲，能极大地激发出学生的兴趣，调动他们的内驱力和积极性，培养他们思维的活跃性。同时，学生在批改过程中，能饶有兴味地吸收他人的长处，在直言不讳指出他人短处时，对自身也是一个教训，能成为前车之鉴。而学生用自己的学生腔语言为同学批改，可能更容易为同样是学生的被批改者所理解。只要学生批改得大体正确，不失为一举两得的好方法。具体操作时，可先让学生认真阅读别人的文章，然后按照评改指引进行评改，学生将已评改作文还给对方，并认真阅读自己的文章，然后动笔修改自己的文章，就其中不理解的或有异议的与批改人进行讨论。让学生再将作文上交，教师进行阅读，选取优秀的和进步的文章，向全班推荐。或者以四人为一组，每人先浏览一遍其他三篇作文，然后确定一篇自以为能改出点“名堂”来的作文进行批改。四人批改完毕后，相互传阅，对不同意见进行讨论、争辩。这一步至关重要，它能使学生在质疑问难中学会用自己独特的视角观察和思考；在争论答辩中发展批判性、创造性思维。总之，通过语言的交锋，碰撞出思想的火花。待意见一致后，再交教师审批。而教师在审批时，除对有明显不当的批改加以纠正外，都应予以充分肯定，以保护学生的积极性。当然批改前师生首先要共同商定批改标准，让学生批改有据可依。事实证明，这种方法可有效提高学生最基本的也是最重要的能力——分析问题和解决问题的能力。

点评法。首先要提供点评情景。 每节课前由1-2人朗读自己的作文，要求朗读时声音哄亮、以便让其他的同学听清楚；在朗读的同时，其他同学依据点评原则，将作文中值得学习的地方以及存在的具体问题大致记下来。作文朗读完之后，学生用两分钟时间梳理思路，准备发言，要求发言要具体，不可泛泛而谈。这样师生角色转换了，观念转变了，就为广泛点评做好了思想准备。第二学生习作大多有成功之处，更有不足的地方，点评者应一分为二，既谈好的地方，也要客观地指出不足的地方，但为了充分考虑被点评者的心理，如害羞、胆怯、不舒服，尤其是同学尖锐的点评语言，有可能导致被点评者从此一蹶不振，再不愿读自己的作文让同学点评，所以点评应以鼓励为主。第三通过点评，被点评者参考他人意见对自己作文进行大力修改，没有被点评者也对自己作文中类似的问题进行修改。这样学生作文经别人点评，明确了应该如何努力，知道了那些语句不通顺，哪个词语不恰当。另一方面通过点评别人的作文，也激活了自己的思维，提高了写作能力，起到了一举多得的效果。

师生共同批改作文提高作文教学效率 第3篇

传统改法中, 教师一人包揽批改, 写大量的旁批、尾批, 学生可能看一下就塞到抽屉去了;教师为减轻自己的负担, 写少量的批语, 又总觉得不放心, 而且被学生塞进抽屉的速度可能更快。有没有一种新的作文批改方式, 既能减轻教师作文批改的负担, 又能让学生从批改中受益呢?我根据《语文课程标准》的要求和自己的教学经验, 摸索出一套师生共同批改作文的方法。运用这种方法批改作文, 一次只需两节课左右, 大大减轻了教师的负担, 也保证了每周写一篇作文的训练量。

一、师生共同批改作文所依托的三种观念

1. 批改作文, 学生是主体

一些教育领导和不少学生家长认为, 教师不仅要全批全改学生作文, 而且要让学生的作文“满篇见红”, 改得越多, 批得越细, 才算是精批细改。长期坚持这样做, 语文教师疲惫不堪, 学生的主体地位也被教师的辛苦劳动所替代, 无法积极地发挥创造精神。

这种传统的“精批细改”的作文批改形式和观念, 忽视了学生在作文批改中的参与活动, 把学生完全放在被动的位置上, 是与新课改精神相悖的。况且, 学生只是被动接受老师的批语, 根本不重视教师的修改意见, 更谈不上后续的改进。新课改强调学生的主体性, 强调语文教师要把作文批改的主动权还给学生, 让学生通过长时间的互相批改作文训练, 培养修改作文的能力。所以教师要改变传统观念, 坚定不移地确立“批改作文, 学生是主体”的观念。

2. 作文训练的序列性和科学性

我每次作文训练只练一个点, 点的选择根据阅读教学和文本特点而定, 如七年级上册第一单元有6篇课文, 学完相关的课文后, 我会让学生写相应的作文。学完《走一步, 再走一步》, 我做“如何写好心理描写”的作文讲座, 然后让学生写心理描写的片段作文。讲完《蝉》和《贝壳》, 结合阅读教学中“托物言志”手法的介绍, 让学生写借助某物抒发自己情感的小散文。

每次作文目标单一而集中, 教师讲解容易深入透彻, 学生理解也容易, 这就有益于消除学生对作文“大而全”的畏难心理。追求“大而全”, 学生写出来的文章往往是粗陋的半成品, 制成精品的机会较少。将训练目标设立得小一点, 让学生跳一跳就能摘到桃子, 学生便能够集中精力和笔力, 写出符合训练要求的文章来, 同时也能激发学生对于作文的兴趣, 收获很多的意外成果。

作文教学与阅读教学相结合, 应该是作文训练中省时省力的科学方法, 是作文训练科学性的表现之一。课文都是名篇佳作, 它们优美生动的语言、灵活精致的表达, 独具匠心的布局谋篇, 是学生写作的范本。写作从模仿课文开始, 能使学生逐步懂得写作的基本规律, 然后才能模仿中有创新。

3. 在不断修改中提高作文水平

我在作文教学中采取了对同一篇作文“修改重写再修改再重写”的循环模式。这种模式提醒学生认真对待每一次作文。如果第一次不认真写好, 就会有第二次甚至第三次重写。

我还在课堂上讲“好文章不仅是写出来的, 更是改出来的”, 并用名家的事例说明, 如贾岛“推敲”的故事, 杜甫念诗给老婆婆听的故事, 王安石对“春风又绿江南岸”的“绿”字几经斟酌和修改才定下来等。

二、具体做法

1. 教师浏览, 确定等级, 明确讲点

由于每次作文只训练一个点, 批改时只需要针对这一个点批改即可, 既减轻了教师的工作量, 又让学生的作文水平在某一点上有进步, 避免了每次作文想面面俱到, 又面面不能落实的情况。

教师快速翻阅作文, 确定作文等级, 作宏观把握, 同时找出围绕这个训练点学生作文的优点和存在的问题, 并记录在备课本上, 以便后面评讲。

要确定作文等级, 是因为写得好的同学即等级A以上的作文 (包括A) 不必重写, A以下的作文必须重写。有人也许会问, 这个打分的权利为什么不交给学生, 如此更显学生批改作文的自主性。实际教学中, 学生一般惰性强, 如果在批改作文环节让学生自己打分, 部分学生会包庇他人, 做人情, 打“A”级, 以免他人重写。如果学生对教师的评级有异议, 在学生批改作文环节可以提出来, 教师跟学生可以协商讨论。

教师在批改时, 只要学生达成了本次训练目标即给“A”, 如七年级上册我的第一次作文训练目标为具体地写出心理活动。学生达到这一目标, 我就给“A”, 让学生享受到成功的喜悦, 强化写作兴趣和动机。

教师在记录作文存在的问题时, 可以记录得详细一点, 每一个问题做得好或差的名单也要记录, 以便后面讲评。也可以将这些问题编号, 在学生作文本相关段落旁写上编号, 以表示本段落出现了编号所代指的问题, 既能详细地改作文, 又不花费教师过多的时间。

2. 课堂评讲

教师依据修改中所做的记录, 讲本次作文训练点的优点和问题。每讲一个问题最好有正反两方面的例子, 这些例子既可以是全文, 也可以是局部段落。在讲好作文时, 可以让学生本人谈写作的经过, 还可以让其他学生向作者就此文提出写作疑惑。最后教师拿出一篇典型的作文, 全班集体修改, 为后面的学生批改作文环节作示范。这篇典型的作文不必是最好的作文, 也不必是最差的作文, 而是问题比较集中的作文。教师要尽量引导学生围绕本次训练点作全方位的修改。

3. 小组合作, 批改作文

学生以四人为一组, 每人的作文本在小组内部轮流改, 以其中一人为主批, 其他学生为辅批, 安排辅批是希望有多人对此文提出修改意见, 彼此之间的修改意见可以互相补充。

学生批改前, 教师对他们提出要求:作文本上应有旁批和总批。旁批是指出局部的字词句段出现的问题, 包括错别字、不通顺的句子、多余或次序混乱的段落。总批是围绕这次训练点, 结合教师讲的问题进行总的评价。教师还要求学生给批语时, 多肯定优点, 修改时不仅指出问题, 还要作出正确的示范, 如果无法示范, 就指明改进的方向。

经过多次批改实践, 学生不仅准确地记住了写作文的基本要求, 而且对这些要求理解得越来越深刻。他会指导别人怎样写, 自然也增强了自己的写作能力。每个人都有机会看到多名同学的作文, 这样容易发现、学习别人的长处, 对别人的短处也可引以为鉴。学生的思想多了一个相互交流的机会。对学生来说, 看不同的同学对自己的批语比看教师的批语更有新鲜感, 更有批判同学批语的欲望。这种新鲜感和批判感, 有利于培养学生批改作文的兴趣和看别人批语的兴趣, 学生的主动性提高了。

4. 本人写批语

小组其他几人改完作文, 还给本人, 本人还要写批语。本人批语要对同学的批语进行再评价。既可以赞许同学的批语, 也可以反对同学的批语。学生再写批语的过程也是学习和思考的过程。为了写好批语, 学生必须先深入吃透别人的批语和教师的评讲。为了表达自己的看法, 学生必须进行判断、分析、综合、批判等复杂的思维活动, 然后才能写出自己的批语, 为重写文章打下了理论基础。

从我的作文教学实践看, 同学写的批语比教师写的批语涉及面广多了, 批语也更具体了, 有时教师没想到的他们也想到了。这是因为教师批改作文用时较少, 学生批改作文用时较多 (约15分钟) , 再加上一篇作文由几个学生共同批改, 使学生有充裕的时间批改, 又能综合几个人的修改意见, 批改质量自然比教师高。

这一环节有的学生写的批语可能会比较简单, 有几种原因:一是学生的惰性导致其不想多写, 二是长期的顺从教育使学生缺乏批判精神, 不敢对他人说“不”。教师此时要适当地引导。比如对本人写批语有字数要求, 须达到50字以上;将写得好的批语拿到班上念, 为其他学生做示范, 同时对本人也是鼓励。我所带的班级, 本人批语一般都在80字左右, 有的学生甚至写了一面。

5. 重写作文

如是“A”作文, 学生只需在原文上作局部修改:开头或结尾不好, 只重写开头和结尾:某些段落写得不详细, 不能突出中心, 只写局部段落。特别优秀的作文 (A+) 不重写。这对写作态度好和写作水平高的学生是一种鼓励。每次作文得A以上的学生都显得十分兴奋, 因为他们获得了比其他同学少一份作业的奖励。

作文成绩在A以下的学生, 必须根据同学批语和教师讲评重写作文。重写的质量必须高, 否则还会有第二次重写。为了避免第二次重写, 一般情况下, 学生们在前面几个环节听得认真, 讨论得认真, 写得认真, 作文教学的质量便得以保证。

如果说学生批改作文的两个环节 (即第3和第4环节) 是从理论上让学生重写了一遍作文, 这一环节则是从实践上真正重写了一遍作文。从理论到实践, 其实有一段距离。掌握了理论, 不一定就能在实践中应用。缺乏在实践中的重写, 学生的作文水平难以显著提高。