评价理念范文

评价理念范文（精选12篇）

评价理念 第1篇

1.生成性教学是当今教学的主导思维

美国著名哲学家、教育家杜威最早将生成哲学与教育教学联系起来, 他在《民主主义与教育》中提出, “教育就是经验的改造或改组”, “重要的是生长的过程、改善和进步的过程, 而不是静止的成果和结局”[1]。

对生成性教学理论进行深入研究的是以美国多尔为代表的后现代课程研究者。多尔在《后现代课程观》一书中, 从构造主义、经验主义及过程哲学的角度出发, 为后现代主义课程观勾勒了大概轮廓。他对后现代课程这样描述:“它是生成的, 而非预先界定的。”[2]多尔强调, 构造主义的课程不是教学计划预先设定的课程, 而是在参与者的行为和交互作用下生成的。多尔的课程观认为, 教师作为课堂的领导者, 虽然需要体现教学权威, 但是作为教学中的平等一员, 更是平等中的“首席”。多尔还指出, 教育目的、教育计划、教育评价都应该有一种新的概念, 这种新概念是可以调整的、开放性的, 不是以最后结果为中心, 而是以过程为中心。他说:“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统侧重于清晰的起点和明确的终点将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络, 像生活本身一样, 永远处在转化与过程之中。”[3]

在我国, 叶澜教授最早提出生成性教学观, 在其发表的多篇论文中对教学过程有明确定位, 她指出:“学生的发展作为一种开放的生成性的动态过程, 不是外铄的, 也不是内发的”[4], 而是有赖于师生、生生之间的交往和互动, “以动态的方式推进教学活动的过程”[5]。叶澜教授的教学观给了我们最直接的启示:教学过程要重视学生的主动学习和自主建构, 要以充分张扬师生的创造性、主体性为基本理念, 通过教学中的交往与互动, 使学生获得生命意义的提升。

随着新课程改革的不断推进, 生成性教学已成为广大教师的共识。生成性教学是相对于预成性教学而言的, 生成性教学是对预成性教学的批判与超越。生成性教学思维强调学生在教学活动中是动态发展而不是预先设定认识和被控制发展。生成性教学将学生从整齐划一的教学目标中解放出来, 充分尊重学生的主体性、差异性, 为学生的个性化发展提供了保证。生成性教学作为一种非线性教学组织形式, 有利于培养学生的创新意识、创新能力和创新精神。

2. 生成性评价是生成性教学关照的结果

传统的教学评价常常有意或无意地把教师的评价与学生的学习割裂开来, 都趋同于依据学习目标, 按既定的规则对学生一个阶段的学习效果做出评价。上世纪70年代, 广大教师对评价的认识产生了很大改变, 普遍接受评价可以处于“追求目标评价调整”的循环状态中, 认为评价是对教学活动的有效反馈, 这是形成性评价。形成性评价虽然关注学生学习过程的情感、态度, 但它侧重于运用量化的手段评价目标的达成, 从其价值取向上看, 仍然属于目标取向。上世纪90年代, 在形成性评价基础上发展起来的是学习性评价。澳大利亚评价专家Paul Black指出:“学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之中, 从评价活动中获得的信息可用于促进教学过程。”与形成性评价相比较, 学习性评价不仅关注目标取向, 还关注过程取向, 学习性评价的核心要素在于:贯穿于包括教师备课、上课、课后作业批阅等全过程, 是有效的教学活动的组成部分;注重学生学习情况的及时反馈, 促进有效教学;注重课程与教学的形成与发展;不仅注重学生知识的获得, 还关注学生的学习动机等。

应该说, 学习性评价与生成性评价已经比较接近了。笔者认为, 与学习性评价相比, 生成性评价应该还具有三个方面的规定性:一是空间上的, 生成性评价是在教学活动中生成;二是时间上的, 生成性评价本身也是处于不断动态生成状态的;三是内容上的, 生成性评价还关注师生在动态的教与学过程中不可预见的而又可利用的课程资源。

可以这么理解生成性评价:它并不是一种具体的评价方式, 而是基于生成性教学提出的一种新的评价理念, 它以协商对话、互动发展伴随着整个教学过程, 是教学过程的有机组成部分。教师是生成性评价的实施者, 生成性评价不只着眼于学生的认知, 还关注学生能力、情感、态度、价值观, 关照学生的发展潜能。生成性评价指在平等的沟通与交流的动态教学过程中, 教师充分发挥能动性与创造性, 在对学生当时水平描述的基础上, 针对学生学习情况, 及时“顺学而导”, 主旨在于启发学生在动态的评价中自主、自觉地反思、构建, 重新认识并完善自我, 获得生动活泼的个性发展, 它具有动态性、即时性、创生性、发展性、非线性、差异性、对话性、主体性等特征。

二、生成性评价的实践理念

1.平等对话:构筑生成性评价的基石

受应试教育影响, 灌输式的教学在当今课堂上仍会不经意间发生, 灌输式教学中教学方法是单向传递的, 教师是课堂的控制者, 课堂是教师唱独角戏的舞台, 在这样的课堂上, 学生不可能有真正的发展, 生成性评价也无从谈起。生成性教学认为教学不是单一的教与受的过程, 而是师生互动的过程。在生成性教学思维的关照下, 生成性教学评价也是以互动为基础的, 因为互动, 生成性评价才会存在。

教学中任何互动方法的运用都要以对话的理念贯穿始终。实施生成性评价必须在师生之间建立相互信任、彼此平等的对话世界。对话不能简单地理解为教学过程中师讲生听、师问生答的单向传递的语言交流, 对话的目的不只是为了知识传递, 也不只是在于达成共识, 更多的应该是精神的会通、人格的交流。课堂对话要求教师以平等、开放、民主的心态、谦虚的态度、宽广的胸怀及多元的价值观与学生思维碰撞。

在动态发展的课堂上, 师生平等的对话世界需要评价双方在动态相遇的过程中营造。马丁布伯认为的“我你”的对话关系就是精神上相遇的状态, 课堂上只有师生进入了“我你”的状态才是对师道尊严或是“生道尊严”的弃除, 才能实现精神相遇。因此, 在评价中教师应重视学生的看法, 并以“理解对话”的方式消除可能产生的分歧。只有师生取得了相互的足够信任, 建立了良好的关系, 教师的评价才符合学生的实际情况, 学生才易于接受, 新的教学资源才会不断喷涌、生成。因此, 师生“以一种相互交融的方式相聚”[6]是生成性评价的基石。

2.多维预设:创造生成性评价的可能

在动态生成的教学过程中, 虽然生成性评价具有一定的非预见性, 但这并不表示评价就是随意的、完全不可预设的。以动态生成的眼光看待课堂教学, 课前预设要给课堂提供生成的空间, 要让评价有能够伴随教学过程引导学生不断构建、生成的可能性。

从教师方面讲, 首先, 要深入研读文本, 把握文本的重点和难点, 读出文本的本意和新意, 并需要具有“走进”的智慧与“走出”的胆识。其次, 教师需要自觉地广泛涉猎与文本教学有关的“背景”知识, 并把这些“背景”知识内化, 使之对教学有作用, 因为“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候, 教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”[7]。再次, 教师要对不同年段儿童的思维特点、知识背景、心理发展等有较为准确的洞察与把握。

从教学方面讲, 首先, 教师要改变传统的“如何教”的课前预设, 自觉地预设师生、生生多边对话中会出现的情况, 包括学生在课堂教学中的学习状态、学习兴趣、学习方法、参与度、思维方式、合作质量与能力, 提出的问题以及可能出现的“意想不到”。其次, 因为学生的言语、行为等都可能是课堂教学中实施评价的“生成点”, 这就需要教师对教学目标的预设不能过分偏向“认知”, 而要更多关注能力、情感、态度、价值观, 充分预设课堂会出现哪些情况, 每一种情况如何处理, 由此形成“弹性化”的方案, “弹性化”的方案不必具体与详细。

3.关注全面:凸显生成性评价的效用

首先, 生成性评价的实施虽然以许多条件为前提, 但其中“最基本的、前提性的条件就是学生现有的学习水平, 这是生成的基点, 也是生长点如果超出了这个基点就可能生成不了, 若低于这个生长点就无所谓生成了”[8]。因此, 实施生成性评价必须要充分了解学生现有的学习水平, 把握生成性评价的“生长点”, 这样才能够做出相对适当的判断, 并给予有效的诊断、引导。

需要指出的是, 教学中教师常常会忽视认知、能力等发展的个性差异, 而整齐地把学生假定在同一起跑线上, 而这对于实施生成性评价是极其不利的。要保障教学的有效性及生成性评价的可行性, 教师还需要在教学过程中及时对学生进行“诊断”, 动态地了解学生的整体发展情况和个体差异。

其次, “语文课程评价的目的不仅是为了考查学生实现课程目标的程度, 更重要的是检验和改进学生的语文学习和教师的教学, 改善课程设计, 完善教学过程, 从而有效地促进学生的发展”[9]。教学中, 生成性评价的关注点不应该只是学生的认知发展, 还必须包括学生的能力、情感、态度与价值观。生成性评价只有从多角度、全方位对学生给予关注才是真正有效的, 才能真正使学生获得个性发展, 获得生命意义的生成。

再次, 生成性评价不能只关注学生回答问题的“正确”, 也要关注学生回答的“不正确”, 因为学生理解上的偏颇正是生成课程资源的最好切入点, 同时将学生的出错作为课程资源, 既是对出错学生, 也是对没有出错学生思维的开启。当然, 生成性评价也不能仅仅关注学生回答问题的正确与否, 还需要关注学生回答问题过程中思维的缺陷或是独到之处, 这样给予学生的指导才不只是“面”上的, 才会有深层次的启发与引导。

4.科学实施:提高生成性评价的效度

因为动态生成的教学处于不断发展、变化之中, 在动态生成的视野中, 生成性评价也是处于动态的师生相互交往和作用之中。教师作为教学的组织者和教学评价的主体, 需要把握生成性评价的基本策略:一是体现指引性。生成性评价必须要给予“这一个学生”针对性、可行性的评价, 让学生明确生成的方向。二是体现灵活性。实施生成性评价中, 教师需要有较强的课堂生成意识, 根据学生的回答即时评价促发生成, 但并不是所有学生的回答及学生所有的回答都要通过评价引导生成, 这是不现实的, 教师需要在依据教学内容了解学情的基础上敏锐捕捉“生长点”, 顺学而为, 灵活施评。三是体现多元性。 (1) 时空上的多元, 既要善于抓住学生“不愤不启, 不悱不发”的状态, 第一时间进行即时性评价, 也要考虑课堂上的“弱势群体”, 给其揣摩、体验的时间与空间, 恰当运用延时评价。 (2) 形式上的多元。既要通过正式、直接的语言评价给学生知识的习得、能力的发展以最直接的引导, 也要通过表情、言语、动作等非正式评价适时给予学生提示信息, 使学生及时调整学习行为。非正式评价能够保证正式评价的有效实施。 (3) 方法上的多元。以赏识为情感基础, 依据不同的学生、不同的情况、不同的问题, 抓住时机运用示弱、点拨、追问等多种评价方法, 发挥评价引导生成功能。四是体现反思性。反思是生成性评价有效运作的法宝, 课后教师要从学生在教师的生成性评价下获得了什么经历、有了哪些进步出发, 对自己的教学、评价行为进行反思, 认识优势与不足, 以调整评价行为, 不断提高评价能力。

5.正视意外:增加生成性评价的价值

人们普遍认为, 意外事件是教学事故, 所以传统教学中的意外事件受到了歧视。其实, 意外事件并不是教学中的意外, 而是动态教学中的必然, 它的出现没有规律, 不易把握, 没有固定的处理方式。

许多意外事件的确具有破坏性, 但也可以使其具有教育性。这一点, 德国著名哲学家博尔诺夫的非连续性教育思想给我们以积极启示。传统教学观将教学中出现的意外事件归咎于教学的失败、教师的笨拙, 意外事件是课堂教学中最不应该出现的。用博尔诺夫的非连续性教育思想来看, 教学中的意外 (非连续性) 事件是必然的, 教师不应回避, 而是关注意外事件, 正视意外事件, 并以敏锐的视觉发现它的教育教学价值, 捕捉意外事件中的教育契机与智慧火花, 并利用意外事件对学生的反应做出积极的回应, 即通过生成性的评价巧妙地引导, 把它转化成有益的教学资源。有时, 有效的生成性评价不仅能避免使意外事件带有破坏性, 而且能够产生教学的附加价值, 生成意外的精彩。

参考文献

[1]褚洪育.杜威教育思想引论[M].长沙:湖南教育出版社, 1998.

[2]张华, 石伟平, 马庆发.课程流派研究[M].济南:山东教育出版社, 2001.

[3][美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇, 译.北京:教育科学出版社, 2000.

[4]叶澜.重建课堂教学的价值观——新基础教育“课堂教学改革的理论与实践探究之一”[J].教育研究, 2002 (5) .

[5]叶澜.重建课堂教学过程观——新基础教育“课堂教学改革的理论与实践探究之二”[J].教育研究, 2002 (10) .

[6][加拿大]马克斯·范梅南.教学机智──教育智慧的意蕴[M].李树英, 译.北京:教育科学出版社, 2001.

[7][苏联]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤, 译.北京:教育科学出版社, 2000.

[8]余文森等.解读教与学的意义[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.

过程性评价：理念与操作 第2篇

来源:中国教师报 作者:广东省深圳市育才中学副校长 叶延武 添加时间:2008-4-7 20:27:00

关于过程性评价问题当前存在诸多疑问：学生和教师那么忙，哪有时间去搞这些玩意儿？再者，那些在表格上的勾勾划划有啥用，还不是形式主义？那么，过程性评价究竟有没有用？本文结合深圳市育才中学及其他学校的操作案例，尝试探讨过程性评价的价值取向及实际做法，以期引发议论，共同丰富高中课程改革中有关学业评价的理念与实践。

过程性评价按主体一般分为学生自评、学习互评、教师评价三种。

一、学生自评

联合国教科文组织在其报告《学会生存》中指出，未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。让学生学会自己评价自己，使其正确对待自我。通过自我评价来了解自己的进步，发现自己的不足，监控自己的发展，并在这个过程中养成自我反思的习惯，提高自我认识的能力。从而达到学会学习、自我提升的目的。

学生自评必须设定下阶段的努力目标。只有和下一步的努力方向、方法联系起来的自我评价，在教育实践中才具有应用、研究的价值。否则，自我评价只能起着助长自我满足或悲观失望情绪的作用。

案例1：一位高一学生的自我评价

„„文言文是高中课内语文学习的一个重要内容，它的背诵记忆量大，对于翻译的要求也高，课内知识比重大。在这一模块的古文，我分为课前、课中、课后三个部分。在课前我一般要先熟读全文、注音、标出书下注解的重点并且尝试理解文章大意，对于难以解答的重点难点有所标注；不足的是不能课课坚持如此，对于课后习题的重视不够，今后可以借助参考书对课后习题等先进行浏览。上课时我基本能集中精力，提高效率，通过老师的讲解与拓宽深化原有记忆，汲取新的知识，将老师拓展的知识记录在书上；不足的是有时开小差，漏过了知识要点，以后要做到有目的、有重点，对于自己未弄懂的东西要特别敏感，争取在课上弄懂。

课后部分我做得也不够，只做到了每学完一课便通过理解及时背诵，将需背诵文段默写一遍，但未能及时巩固知识，由于平时很少整理自己的知识结构，导致了问题堆积如山，以至于考前难以应付，同时因为课外涉猎不够，外加对于古文字词用法没有系统归纳分类，使我课外文言文阅读能力较差，课外名句所知太少，知识运用不够灵活，今后应温故而知新，及时解决问题，整理知识，拓宽阅读范围，多记课外名篇佳句，在文言文学习上更上一层楼。

„„

上例说明，在过程性评价中，通过学生自评能够考察与学习密切相关的非智力因素，比如对学习任务的意向、学习的习惯，以及透过学习过程反映出来的情感和态度等，给学生以信息反馈，唤起学生进行比较深刻的反思和总结，使其对自身建立更加全面和深入的认识，从而提高学习的效果和质量。这样，学生的自我评价就成为自我教育、自我矫正的过程，使学生产生积极向上的变化，改善学生的心理状况，克服高原现象。

过程性评价能培养学生关注学习过程的自我评价意识。在学习活动中，学生常常喜欢关注结果，而忽视学习过程，教师应引导学生一分为二地看问题，培养学生学会关注学习过程。培养学生自我评价意识，特别是吸引后进生积极关注自己过去的学习状况，进行自我反思和评价。比如一个学生知道自己过去学习差，不会解决问题，今天会解决简单的问题，让他学会对比，虽然成绩不算很好，但是有努力了，有一定的进步，学会了一些知识。在这个对比中，他会发现：自己今天进步了，自己明天比今天做得要更好。

二、学生互评

一是小组评价：组长主持。被评价者先填好表格，准备好展示物品，然后陈述某一模块的学习情况，并展示自己的学习成果，如学习计划、课堂笔记、作业、课外摘抄等，给自己评定等级，再让其他同学评定，最后小组长汇总。

二是班级学习活动评价：开展一些有益于学习效果提升的活动，帮助学生更好地成长。目的是发展学生的特长，挖掘自身潜能，激发学习热情，张扬个性，取长补短，学会为别人喝彩，同时体会到合作学习的乐趣。

案例3：历史教学中的“兵教兵”

一位历史老师在自己的课程日志中写到：

2005级高一（10）班，下午第二节历史课，我坐在学生中，学生赵泽宇从容地站在讲台上。他声音大而清晰地、有理有据地分析着日本战后经济崛起的原因，时而打出课件图片、文字，时而在黑板上画着示意图，台下聚精会神听课的同学们时不时爆以欢呼和笑声„„

目前，各班有3个小组完成了3课教学任务，效果很好，而且在老师的指导下，学生的课越上越精彩，条理性越来越强，人也越来越从容。一些很腼腆的女生，也敢于上讲台，讲起课来头头是道。学生讲课不仅要点突出，思路清晰，有讲有练，而且还能够注意取长补短，更注意讲课的效果和形象。课件也越做越专业，学习的积极性越来越高。学生们越来越自信，越来越优秀。

„„

在学习过程中，以过程性评价作为交流的平台，通过学生之间的相互观察和提醒，可以促进他们不断自我反思，从而提高学生的学习策略和方法水平。考试测验不能完全考出来的能力，如口语表达能力、解决现实科学问题的能力、创新能力等，都可以通过过程性评价表现出来。过程性评价给学生提供展示阶段性成果的平台，激励学生学习和产生成就感，尝试探究的乐趣，为学生提供了持续发展的动力。

三、教师评价

教师评价以课堂为主要途径，以学习方式为重点，关注学生可持续发展。评价过程中，尊重学生的个性差异，提倡以鼓励、表扬等积极的评价为主，倡导自主合作交流探究的学习方式。教师通过语言、情感和恰当的教学方式，尽量从正面加以引导，不失时机地从不同角度，给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬，使学生在心理上获得自新、自信和成功的体验，激发学生学习动机，诱发其学习兴趣，进而使学生积极主动学习。

案例4：高中思想政治模块2，政治生活的第二课“我国公民的民主参与”，强调社会听证制度。

老师结合春游活动开了一次听证会。老师简单介绍了听证会常识，学生兴趣极大，许多同学报名，会前做了大量的准备工作，仔细询问各旅行社报价，会上积极踊跃发言，向旅行社提出了若干疑问，包括具体价目、行车安全、伙食标准等，有理有据。使他们消除了疑虑，增加了社会经验。学生对政治学习更感兴趣了，体会到理论与实践相结合的重要性，享受到了成功的喜悦。

过程性评价为教师的教学调整提供及时反馈的信息。在评价过程中，教师通过观察学生学习的态度、兴趣、行为及各种表现，对学生微小的进步及时作出肯定和鼓励，指导学生掌握某一学习内容的方法和思想。同时根据反馈的信息，教师可以观察自己的教学是否有助于学生今后的发展，并进行及时的修正。

过程性评价能灵活全面调动教师的思维活动，教师的备课要求变了，教学手段变了，课堂结构变了，评课标准也变了。教师要认真收集各种反馈信息，把这些信息作为检查学生、评价自己教学上的不足的依据，从而及时调整教学方案，改进教学方法，研究教学策略，使评价目标更有效地服务于学生，作用于教学，全面提高教学质量。

浅谈小学数学教学评价理念 第3篇

【关键词】小学数学 教学评价 理念

评价问题一直是教育界研究和关注的焦点.也是基础教育改革的重点，更是制约数学教育改革的一个重要问题。在新课程改革已进入全面推广的阶段，从小学数学新课程实施现状来看，小学数学教学评价的实施不容乐观，尚未形成健全的教师、学生、学校评价制度，不能给数学新课程以强有力的支持，严重地制约了素质教育的推进，影响了小学数学新课程实施工作的开展和学生素质的发展、教师能力的提高。广大小学数学教育工作者和小学数学教育研究者应高度重视。《标准）指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元，评价方式多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学学习活动中表现出来的情感、态度，帮助学生认识自我，建立信心。在此理念指导下创造性地开展数学教学评价活动，评价目的才能达成，数学课程才能顺利实施。笔者认为这一评价理念可以从以下几个方面来理解。

一、评价功能的发展性

此次课改倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能。不同学生有着鲜明的个体差异。这不仅表现为认知方式、思维策略、学习能力的不同，还表现为兴趣爱好、情感态度等各方面的不同。尊重学生的个体差异，促进学生的个性化发展，自然就成为我们进行评价的指向和归宿。因此，我们必须加强评价的诊断和促进功能；消除学生群体之间的横向比较，关注学生个体的纵向发展，让学生始终保持着积极的学习态度和高涨的学习热情。

二、评价内容的多维度

（一）注重对学生数学学习过程的评价

只以学生考试成绩的优劣来作为评价学生学习好坏的标准，必然会加重学生学习负担，而且会造成学校、教师、家长和学生重分数、轻能力，重结果、轻过程等弊端，不利于学生的全面发展。要让人人体会到只要你在某个方面付出了努力就能获得公正的、客观的评价。因此，在具体的评价中。应特别关注学生学习过程中的变化和发展，强化个体过去与现在的比较，弱化群体中个体与个体之间固有差异而形成的不可比因素，让学生在评价中真切体验到自己的进步，感受到获得成功的喜悦，为后继学习增强动力。以作业评价为例，如果只以最后的答案作为唯一的评分标准，那么学生就会只注重如何尽快得出标准答案；如果把书写是否整洁、解题思路是否清晰、解法是否富有创造等方面也纳入教师的评判当中，甚至在某些方面比如富有创造性、解法独特可以给予更高的评价，那么学生就会自然地逐渐转变对学习的期望和习惯，更加关注自己在学习过程中如何去发现问题，更好地去解决问题。

（二）用恰当的方式评价学生的基础知识和基本技能

《标准》针对以往过分强调知识与技能评价的倾向，提出了用恰当的方式评价学生对基础知识和基本技能的理解和掌握。所谓恰当的评价至少应包括两方面的含义：一是评价时机要恰当，应将学段目标作为这一学段结束时学生应达到的目标来评价，应允许一部分学生经历一段时间的努力逐步达到，教师不可操之过急，尽量采用“推迟判断”，留给学生纵向发展的时间，减轻学生由于学习困难所带来的压力；二是评价方法要恰当，提倡在具体的情境中，在解决综合性的问题中，考察学生理解概念的水平和运用技能的程度。

（三）重视学生发现问题和解决问题能力的评价

数学学习必须建立在对数学认识的基础上，而不仅仅是掌握一些概念和技能，还必须经历探索、猜测或猜想、以及有效的推理等过程，去解决有关数学的问题。《标准》明确地把“形成解决问题的一些基本策略”作为一项重要的课程目标，因此，教学中必须通过讲解、示范和实践等途径和方法来帮助学生获得有关解决问题的策略，并对学生掌握应用这些策略的情况进行评价。如同概念和技能一样。

（四）关注学生情感、态度、价值观的评价

对学生情感、态度和价值观的评价，关系到学生健全人格的培养与形成。标准认为，“培养小学生的情感态度与价值观，不能像传授知识一样直接‘教’给学生，而是要创设机会，通过参与活动，日积月累，让学生感受、体验与内化。”因此，我们应关注与学生情感、态度、价值观有着紧密关联的各种外显因素，考查学生对数学学习活动是否有着持久的兴趣，是否积极认真地参与学习探究活动的全过程，是否乐于与同伴合作，是否敢于反思自我、超越自我等。

三、评价主体的互动性

《标准》要求摈弃传统的“领导评教师’、。教师评学生”这种评价主体单一的评价模式。加强评价主体的多元互动，让教师、家长、同学、社区人员和学生自己等都参与评价，使评价更具客观性、完整性和激励性。让学生在多维立体评价中看到成绩，了解不足，明确努力方向，增强学习动力。随着学段的升高，学生的自主性和独立性明显加强，因此在评价学生时。应多让学生开展自评价和相互评价，引导学生反思自己的学习过程。尝试评价他人的学习表现等，从而提高自我认识、自我反思、自我监控、自我超越的水平。

四、评价方式的多样化

適应新课程的评价应当打破那种单一的、过多注重知识与技能、更多关注结果的评价方式，应当尝试采用不同的方法对学生的学习过程、多方面的表现以及教学过程中学生和教师的表现进行全面的评价。除可以采用书面考试、口试、活动报告等方式外，也可以采用课堂观察、课后访谈、作业分析、建立学生成长记录袋、表现性评价等方式，这些方式各具特点，特别是表现性评价，对学生表现的考察可以包括相关的知识与技能、对实际问题的理解水平、在完成任务时所采取的策略、表现出的态度与信心以及广泛利用各种知识解决问题的能力等。

五、评价结果呈现的全面性

评价的真正目的是促进学生的全面发展，因此其结果的呈现必须是全面的。根据不同学段的具体情况，用不同的评价方式，并科学呈现评价结果，对学生数学学习情况的评价会更客观、更丰富，教师、学生、家长就能更全面地了解学生数学学习的历程，同时也有利于激励学生的学习和改进教师的教学。教师要善于利用评价所提供的大量信息，诊断学生的困难，分析与反思自己的教学行为，适时调整和改善教学过程。通常评价结果的呈现有定量和定性两种方式。一般来说，对学生的学习评价应通过“分数或等级+评语+成长记录”的方法使评价更加全面。

新课程评价行动理念与策略 第4篇

一、关注学生在教学活动中的角色转变

评价的宗旨在于转变教师的教育观念, 促进课堂教学的改革。引导教师关注学生在教学活动中的角色、地位和作用, 即关注学生在教学活动中的行为过程, 让学生在数学教学活动中亲身感受和体验数学与生活的联系, 体验数学学习在终身发展中的地位和作用, 培养学生学习数学的兴趣, 增强学好数学的信心。

二、关注学生学习知识、掌握方法、获得结果的过程

传统的评估只要求学生提供问题的答案, 对于学生如何获得这些答案的过程漠不关心, 这样学生获得答案的思考与推理, 假设的形成及如何应用证据等都被摈弃在评价的视野之外。缺乏对思维过程的评价, 就会导致学生只重结论, 忽视过程, 就不可能促使学生注重科学探索的过程, 养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神, 反而易于形成一些似是而非的认识和习惯。因此, 我们将评价的重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程, 探索的过程和努力的过程。

三、关注学生发现和解决问题的过程

发现问题是科学研究的出发点, 是开启任何一门科学的钥匙, 是培养学生创新精神的基本途径。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识, 所以说, 问题是思想的方法、知识的积累和发展的逻辑力量, 是生长新思想、新知识、新方法的种子。因此, 学生学习必须重视问题的作用。现代教学论研究指出, 从本质上讲, 感知不是产生问题的根本原因 (尽管学生学习是需要感知的) , 产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲, 没有问题, 就感觉不到问题的存在, 学生也就不会去深入思考, 那么学习也就只能是表层和形式上的。所以, 现代学习方式特别强调问题在学习中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习, 把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线;另一方面强调通过学习来生成问题, 把学习过河北迁安●刘小民

程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。因此, 我们要在教学中形成和培养学生的问题意识。即在学生的心理造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态, 从而激发学生强烈的学习愿望, 集中学生的注意力积极主动地投入学习。问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。判断一个学生的创新能力的发展情况, 要看他能够提出多少问题, 并通过各种途径和方法去解决它。

四、关注学生学习方式的转变

新课程实验大力提倡转变学生的学习方式, 由传统的接受方式向自主探索、合作交流、动手操作的方式转变, 使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程, 突出学生在教学过程的主体作用。所以, 课程改革中更多地去关注学生学习过程, 考察教师在教学过程中为学生营造何种学习方式, 如观察发现、动手操作、自主探究等方式。教学中, 设计了让学生观察生活中的事物, 说一说哪些事物是平面图形或立体图形;某一个物体在另一物体的什么位置;让学生通过动手摆一摆、折折、剪剪、拼拼, 去探索物体的特征、图形的面积和体积等知识。它可以引导教师转变教学观念, 转变教学方式和学生的学习方式。

五、关注学生与人沟通的能力, 关注学生从数学学习中表现出的情感、态度、价值观

新课程关注学生的全面发展, 关注学生与人的沟通方式, 这是关注学生内心世界、了解学生全面发展的一个窗口。教材从关注学生的语言发展着手, 通过师生之间的相互交流, 观察和发现学生在学习数学过程中表现出的方法、能力、技巧、喜好、态度及思维发展的特点等因素。要了解学生对学习价值的认识, 对老师的喜厌程度, 对未来学习的需求等等情感的动向和价值观取向, 从而关注学生的全面发展。

六、总结与反馈

评价就是更好地激励教师更新观念, 改进教学, 促进学生的全面发展, 促进新课程的顺利进行。课程改革强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系, 在综合评价的基础上, 更关注个体的进步和多方面的发展潜能, 使学生在科学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到全面教育。

评价理念 第5篇

摘要：新课程改革的核心理念是一切为了促进学生的发展，而评价是尊重学生主体地位、促进学生发展的重要环节，是充分发挥教师主导作用，促进学生主动学习的有效手段。有效的课堂评价，能充分发挥评价的激励、导向、调控功能，使学生学有动力，学有方向，学有方法，使教师教有主导，教有指向，教有成效。总之，教师的课堂评价要服务于学生的学，促进学生健康、持续的发展，这就我们应当秉持的评价理念。

关键词：教师评价 多样性 多元性 导向性

新的课程推进至今，个性学习、多元解读的理念已被许多老师接受并不断实践着，改变了过去那种以标准答案来解读文本，评价学生的方式。老师们也已经注意到把过去单向性的老师评价转变为老师评价与学生自评、生生互评等相结合的多向性评价，这是课堂评价的进步。然而，我们并不难发现单一性的、一元性的、模糊性的、程序性的课堂评价仍充斥于我们的课堂，我们必须进一步转变课堂评价理念，使评价真正成为学生发展的催化剂，使孩子们感受到学习的乐趣。

一、变单一性为多样性

曾经有一段时期，“棒，棒，你真棒！”充斥着课堂，甚至在语文课堂上出现“Good,Good,Very goog!”的格式化表扬。另外，“你真聪明”“你真了不起”也成为很多老师的口头禅，以示他在进行“赏识教育”。试想如果你的学生，整节课，整天，整个星期都只听到这样的表扬，将作何感想？还会每次都暗暗高兴吗？老是以鼓掌拍手高呼口号或用口头禅进行评价，只会让学生感到厌倦，重复评价越多，学生的单调乏味感就越强，就会反应冷淡，感觉无趣。

事实上，任何人都有获得新鲜刺激的需求，对于儿童而言，更是渴望变化，期待惊喜，追求新鲜。我们为何不尝试多种多样的评价，在评价的方式方法上创新求变呢？

首先，我们可以在口头语言的评价上机智多变，进行广泛收集，加强积累，使评价语常用常新、层出不穷，然后时时给学生以因时因情因景因文因人而异的新鲜评价，努力做到让学生学而不厌，听而不倦。

其次，我们可以把口头语言的评价和体态语的评价结合起来，爱抚地摸头、亲切地握手、深情地拥抱、由衷地鼓掌、有力的大拇指，加上真诚的赞语，如此声情并茂，更能传播一种情绪，交流一种感情。其三，我们可以尝试实物评价，可以赠送除小红星、小红花以外，有象征意义和纪念价值的小物品，如一支书签、一片枫叶、一颗种子、一幅书法作品、一张自画的文中角色图片等等，都会燃起学生的希望和期待。

其四，我们还可以结合课文或学生的特点，予以创新的评价。有一位一年级老师在检查学生预习认读生字时，这位学生将几十个生字全都认会了，老师灵机一动，夸她像聪明勤劳而又可爱的小蜜蜂，并奖励她像蜜蜂一样在教室里飞一飞。这位小女孩兴奋不已，其他同学也羡慕不已。当学生在期待奖赏、向往成功、接受评价、主动学习时，直到产生对求知内容本身的兴趣，从而完成了教育的重要过程。

二、变一元性为多元性 所谓多元性评价是相对于一元性评价而言，是适应多元解读文本的阅读教学要求，重视学生的个性差异和学习潜能，为发展学生的探求能力、独创精神而容纳学生不同的然而合理的认识和思想，允许学生在解读文本的过程中，建构生成新的知识的一种灵活的评价方式。多元性课堂评价拒绝“唯一标准”，提倡用多把尺子衡量学生；拒绝“唯一答案”，期待思想的丰富多彩。

多元化的课堂评价，要求教师重视和张扬学生的个性，牢固树立多元解读的教学理念，在深入研读文本的基础上，平等地与作者、学生、文本对话。在开展多元性评价，尊重个性化理解体验的同时，必须防止忽视文本的意义构想和科学的教学价值的取向，防止从一个极端走向另一个极端，即从统一模式化的理解走向涣散、混乱的与文章完全背离的解读。教师自身对文本意义构想和教学价值取向上必须有正确的把握，在此基础上，引导学生在思索、辩论的过程中引导学生对不同观点进行分析、比较，“求异中更求佳”，学会从多角度全面地看待问题。

三、变模糊性为导向性

模糊性评价是对学生的思考成果、发言不置可否、不分正误、不论高下、不作诊断、不予导向，让学生难以从教师的评价信息中澄清是非、分出高下、明确方向、领悟方法。

评价是体现教师主导作用，引导学生发展的重要手段，评价的重要功能之一就是导向。但我们实际的课堂教学中往往忽视了其导向功能的发挥。好的导向性评价，将起到画龙点睛、总结学法、深化认识的作用。对于不同的情形，教师应作出更灵活有效的评价。对于非此即彼，有唯一答案的这类问题，老师一定要加强评价的针对性、诊断性，以总结性评价澄清正误，明确是非；对于多元解读见仁见智的问题，更要采用导向性评价，这将直接影响学生思考的方向和思维的深度、广度乃至教学的效果。

四、变程序性为情趣性

所谓程序性评价，是指例行公事式的，为评价而评价，以生硬的评价标准来评价学生的学习情况。如每每学生质疑、发言、朗读必定要予以例行的评价：问得好，问得很有价值；读得很好，读得很有感情；说得好，说得很深刻等。这种评价无所谓好坏，只是欠缺一种趣味和活力，欠缺一种灵动和情感。

如果能深入解读文本，感悟文本的精神，置身文本的多种情境，积极寻求评价内容与知识点的融合，把评价有机地渗透、附着于学习内容，使它们浑然一体，拭去刻意评价的痕迹，使之少了理性与机械，多了感性与灵动，少了程序性，多了情趣性。

五、变及时性为及时性与延时性相结合

评价要及时，这是任何一位有经验的教师所熟知的。因为及时性评价很易于让发言的学生个体享受思考的愉悦，成功的快感以至步入乐思、善思、持续发展的良性轨道，也可能带动和激励全班同学积极思考、争先恐后。

凡事都有两面性，及时评价，的确有振奋精神、一锤定音、明确结论的效果，但也容易挫伤学生群体的自尊心、积极性，使之产生相形见绌的失败感。特别是对于能多元解读的问题，容易导致对问题理解的草率、肤浅、僵化、片面。究其实质，是教师眼中缺乏对学生这个活生生的富有个性充满创造力的“生命体”的认识，缺乏对文本多角度的多元化解读的深刻认识。我们的课堂，应充分关注学生生命的个性化，着力展示学生学习的原生态，尽情让更多学生体验学习的愉悦感，变及时性评价为及时性与延迟性评价相结合的评价。

延时评价，就是在教师对学生正在交流的话题，不立即给予肯定或否定的评价，而是以鼓励的语言，期待的态度，让更多学生驰骋想象，畅所欲言，然后适时以更好的方式予以归纳评价，实际上，这也更体现出教师对全体学生的尊重，对学生个性的张扬，对学生独特体验的珍视，对文本多元解读的倡导，对学习过程的重视。

六、变预设性为预设性与生成性相结合

新课程教学中，预设性评价仍有其重要的意义。只有在教师的评价语言库中储存足够多的课堂评价用语，掌握多种课堂评价方式及其运用方法，才能信手拈来，运用自如。因此，在进行教学设计时，也应适当考虑评价问题，不仅要考虑评价方式在此时此地本文本课中如何恰当运用，以至于因文而异、因人而异，自然妥帖，而且要考虑推陈出新，时时不同。教师巧妙的处理，即兴的评价，都是植根于科学的教育理念、深厚的科学文化底蕴、扎实的日常教学功底。那种充满个性魅力、随机应变的课堂评价，创造了和谐融洽的教学空间，激活的是学生无限可能的创新思维。当我们在这方面积累了足够的实践经验，吸取了足够的课堂智慧，形成了足够的捕捉和处理课堂信息的能力，才能完成经验的超越，才能从机械走向灵活，才能从预设走向生成，才能从僵化和计划走向开放创造和自由，才能使课堂变化多姿，充满生机和活力。参考文献：

1、《走进新课程》（理论篇）浙江省教学科学研究院

2、《语文课程标准解读》 湖北教育出版社

3、《新课程评价行动理念与策略》东北师范大学出版社

转变教师评价理念 促进学生可持续发展

唐家庄第一小学

评价理念 第6篇

关键词：多元多维评价；化学探究性；课堂教学评价

国际21世纪教育委员会联合国教科文组织总部中文科译的《教育——财富蕴藏其中》一书中强调要学会四种学习，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。因此，在化学课堂教学中要注重学习方式的转变，加强自主探究和交流合作方面的学习，评价方式和评价内容也应适应这一转变，坚持多元多维的评价理念。

一、多元多维评价理念

多元多维评价是解决具体怎样评价的问题。评价的方法较多，如自评、他评、定性、定量、笔试、口试、面试、评语、等级、鉴定等。新的评价理念认为，课堂教学评价宜采取自评与他评相结合、过程与方法相结合、定性与定量相结合的评价策略。它们相互补充，缺一不可，可以科学地、全面地、公正地从不同层面反映评价客体的真实情况，从而达到评价的真正目的。

（一）自评与他评相结合

1.自评。自评也称自我评价或自我评议，包括教师自评和学生自评，就是将自己的实际获得成果或表现与理论上要求能达到的目的之间差异做出相对客观、可信的、有效的判断。自评不仅仅是对自己表现的总结，更是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我调节、自我提高的过程。但自己由于受各种社会、心理等因素的影响，在自我评价过程中常会出现一些误区，即自我评价的结果与现实常出现过高或过低的偏差现象，过高而滋长骄傲之气，过低会丧失自信心。在化学教学过程中我们常发现这样一些现象，无论老师讲得怎样生动诱人，但都只是“一言堂”，学生也不爱听，这样的课不是一堂好课。学生知识掌握得很好，并不意味着其创造能力和实践能力就高，情感态度、价值观也不一定能得到充分培养。针对这种“当局者迷”的评价，还需要“旁观者清”的评价，即他评。

2.他评。为了克服自评的某些误区，需要他评。凡是除了评价主体以外的，相关的领导、专家、同行（同事）、教师、学生、家长都可成为评价者，主要是指教师和学生。由于教师和学生经常在一起相互之间比较了解，学生之间有类似的知识基础，他们可以从不同的侧面，不同层次分析被评价者的真实情况。但需要注意的是由于被评价者处于被评地位，如果关系处理不当，缺乏有效的沟通和理解，极易伤害学生和教师的自尊心和自信心。新的评价理论认为，他评对学生和教师来说，都是发展的起点而非终点。其目的是为了使每一个人都获得最大程度的完善和发展，评价所提供的信息为受评者指明了努力的方向，提供了发展的平台。

自评和他评各有优缺点，应该取长补短。自评体现了教师和学生在课堂教学中的主人翁地位，有助于弘扬评价的民主氛围。他评可以使被评者获得更多从不同方面来的信息，经过相互交流和协商，可以使评价结果更为客观、公正。

（二）形成性评价与终结性评价相结合

传统的课堂教学评价主要是对教师教学过程及教学效果的评价。至今仍有部分教师认为具备如下要素就是一堂优质课：教师课前准备周密、内容滚瓜烂熟，课上讲解精彩、演技娴熟，多媒体辅助教学纵贯始终，学生聚精会神、对答如流，下课掐时分毫不差，课后生无疑难。还有的以平时测验考试成绩和护士执业资格考试通过率为依据来评价课程教学质量。可见，典型的机械接受教学模式和只注重结果的评价根深蒂固。

新课程评价理念认为，课堂教学评价既重结果，更重过程，没有过程的结果是无源之水。也就是要将以过程为中心的形成性评价和以结果为中心的终结性评价结合起来评价。所谓重过程，一方面是关注教师“教”的过程，即教师的教学行为，更要关注教师的职教理念和以工作为本位的教学设计和实施；另一方面是关注学生的学习过程，即学生的学习状态、知识技能的掌握要通过学生自主、合作、探究性去学习，通过自己思维和实践而获得。学生的学习状态是教师教学行为的体现。所谓重结果，就是重课堂教学质量，即教学的效果，主要体现为学生课后在知识、能力、情感、态度、价值观等方面取得的收获。

在化学课堂教学评价中，要以学生的学习状态和学习效果来评价一节课的质量。过程为结果服务，教是为学服务，要把握好两者的辩证关系。

（三）定量和定性评价相结合

1.定量评价。定量评价是指将那些能直接量化的，并且确实存在量化途径的评价指标用数据的形式进行分析、比较，根据统计结果推断某一评价对象的成效。课堂教学评价中无论是对教师的评价，还是对学生的评价，通常都以打分为主的方式决定优劣。这种方式看似准确、高效、公正，但它轻过程重结果，人性化降低，脱离了具体的教学情境，摆脱不了唯分是从的缺陷。

2.定性评价。定性评价是将不能直接进行量化的一类评价指标用文字或语言进行描述性评价的方法。如能力、情感、态度、价值观等非智力因素的评价。定性评价中常用的方法是用评语法。其这种结论使人一目了然，克服了定量评价中许多不能量化的问题。但这一种方法受主观影响大，有时缺乏可信度，不能真实地反映问题的真相。

课堂教学是一个复杂的动态统一体，单一的定性或定量评价都无法对课堂教学本身做出客观性评价。所以，化学课堂教学评价应以定性评价为主，定性和定量应有机地结合，即评价结论既要有定性的评语，也要有定量的分数。定性是定量的基础，没有正确的定性就不可能有准确的定量，而且定量的结果还要靠定性来解释，二者相辅相成，相得益彰。只有两者的结合，才能进行全面而辩证的综合分析，做出较为科学的评价，一般用“分数+等级+评语”的形式来表示。

二、多元多维评价理念下化学探究性课堂教学评价

新课程强调学生自主学习、合作学习和探究学习，因此在化学教学中要以生为本，充分调到学生的主体性和积极性，教师扮演好组织者、引导者、促进者等角色，营造和谐民主开放的学习氛围，尽可能多地创设问题情境，让学生去发现学习。在探究体验中，形成认知建构意义。化学问题可以来自于日常生活生产，也可来自于实验，也可来自于教材中的某个知识点，等等。下面以让学生查寻乙醇用途和酒驾危害的文献资料为例进行介绍，并对各个环节进行评价。

首先，让学生做好准备工作，整合各种资源。以小组为单位，小组各委派一名交际能力强的代表利用课余或自习时间，联系图书馆、微机房的工作人员以确定开放时间，了解图书报刊等资料关于乙醇用途和酒驾危害的实际情况，为组织和方便大家查阅资料做好准备。这阶段可以锻炼学生的人际沟通能力，教师可以对学生处事的方式加以评判和指点，使学生掌握人际沟通的艺术，为职业学校学生尽早尽快地走向和融入社会奠定基础。

其次，让学生自主探究，查阅文献资料。俗话“巧妇难为无米之炊”就说明文献资料的重要性。资料包括图书、报刊等印刷型和网上搜索引擎、数据库等类型。学生要学会搜集资料的方法，图书资料可采用顺查法、倒查法、追踪法，网上搜索引擎要输入关键字词，数据库也要输入检索项。“乙醇用途和酒驾危害”涉及到两方面，其关键词分别是“乙醇用途”、“酒驾危害”。这个环节可以提高学生文献的利用能力，为学生的终身学习服务。教师可以就学生查阅文献的方法和搜集有效价值信息的能力进行判断，指导他们掌握文献的利用能力。

再次，小组内部交流，汇成组内初步结论。个人搜集的文献资料具有零散性，肯定含有许多关联度不大甚至无关的信息，这需要对其进行筛选和提炼，组内交流和讨论正好可以解决这方面的问题。先让组内成员各自展示自己的成果，然后大家畅所欲言，共同讨论，从中精选出最有价值和代表性的信息。这个环节可以培养学生的合作能力，教师可以对学生的参与程度、表现状态、成果质量等方面进行评价。

最后，组际竞先发言，形成最终结论。小组研讨后，教师可组织和鼓励学生组际之间展开良性竞争，让各学生小组竞先发言，这时学生会争先恐后地展示自己的成果，都希望本组成果优于其他小组。在一个小组发言时，其他小组也不会甘于落后，他们会积极地进行补充或质疑。这样不仅活跃了课堂气氛，更会让他们体会到成功的喜悦，个人的素养和能力也会得到大幅度提升。教师可对各组的成果进行汇总，对学生的表现和成果进行肯定性和发展性评价，在对结果教学评价的同时更要对学生的学习过程进行评价。同时，还要组织学生个体对各自的表现展开评价，小组之间成员也要进行互评。

三、多元多维评价理念下化学探究性课堂教学评价表

基于多元多维评价理念，结合“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维教学目标，笔者设计了化学探究性课堂教学评价表。

此评价表充分体现了多元多维评价，评价主体实现了多元化，包括学生评价、小组评价、教师评价，其中特别强调了学生为主体的精神，因为他们是化学课堂教学的真正参与者和实践者，总评中的比例生评占到40%，组评占到30%。评价方式既有定量评价也有定性评价。评价内容也涉及到三维教学目标，其中过程与方法占到40%，加大了形成性评价的比例，有利于更好地提高学生的参与热情。

参考文献：

［1］ 张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.

［2］ 胡国环，李红文.新课程理念下的课堂教学评价方法初探［J］.广西教育学院学报，2003，（3）：18.

［3］ 周汉锋.新课程视野下课堂教学评价观［J］.卫生职业教育，2009，（6）：54-56.

论现代教育评价的基本理念 第7篇

一、以人为本的评价理念

1．以人为本评价理念的提出

在教育评价的发展历史上，泰勒模式曾在相当长一段时间内处于主导地位。20世纪30年代初，美国面临一场严重的经济危机，并迅速波及美国的各行各业。为此，进步教育协会(Progressive Education Association)开展了著名的“八年研究”(Eight-year Study)，泰勒(R.W.Tayler)受委托负责其中的评价研究。泰勒的研究取得了丰硕成果，由他负责评价培养的进步学校的学生升入大学后，普遍比非进步学校的学生优秀。因此，“泰勒等人创造设计的教育评价，使新教育获得实效，证明教育评价能够毫无遗憾地促进新教育效果。”[1]

一般来说，泰勒模式的评价理念在哲学上反映了美国实用主义思想，迎合了当时的社会需要;在具体方法上，则体现了行为主义心理学的要求，同时，还带有实证主义的痕迹。这种评价模式简单可行，易于操作，但它却是以漠视人的本体性，牺牲信息的有效性和全面性为代价的。

20世纪70年代，随着人本主义哲学逐渐确立主导地位，人本主义心理学也对行为主义心理学进行了严厉批判。人本主义心理学家强烈反对行为主义者绝对客观化、标准化的研究理念，认为行为主义是把人机械化、生物学化了，导致了人的尊严和价值的降低;过分注重外显的行为，忽视了人的内在潜能;不研究价值，对人行为的动机缺乏了解。

人本主义心理学的这些观点，直接影响着教育评价的发展趋势，这一倾向在第四代教育评价那里显得尤为突出。第四代教育评价坚持以人为评价的中心，反对人的物化;重视人的态度和情感，从而拓宽了评价范围;改变以往评价者监督、控制的传统地位，使评价者既是刺激物，也是反应者，从而能充分听取被评价人的不同意见和看法;重视价值多元化，认为由于社会背景、文化环境的不同，人的价值取向是多样的，反对以往不讨论价值或认为价值同一的观点。第四代教育评价的观点得到了人们的普遍认可，因此，在世界范围内，以人为本成了教育评价者的共识，成为指导教育评价活动的理念之一。

2．以人为本评价理念的具体涵义

(1）评价活动中突出人的主体地位和作用

评价是评价者和评价对象之间的共同活动。从评价者这一方面来说，评价要注重发挥评价者的主体作用。评价并不是评价者根据一定的评价内容按部就班地执行评价程序，评价过程中有很多主观选择、主观判断，要真正达到高质量的评价，就必须发挥评价者的主体作用，使评价者能够引导评价的正确方向，达到预定的评价目的。再从评价对象来看，评价对象可能是单个人，如单个学生、教师、校长等，也可能是集体人，如一个班级的学生集体、一所学校的教师集体等，还可能是物，如学校设施、课程等。

但无论是单个人还是集体人，在评价中，我们始终是要评价人，因此，人应该在评价中占据主体地位。如果评价对象是学校设施、课程等真正意义上的物，也不应该忽视人作为评价对象的主体地位。因为这些所谓“物”的评价对象，它们都是通过人在起作用，或者说它们本身就是人创造的。我们评价这些物的目的，也是为了和人发生联系，试图通过物的改变来换取人的发展。

(2）创设民主、平等、和谐、自由的评价氛围

评价者应成为评价对象学习的促进者、帮助者、引导者，最终使评价对象通过学习获得发展。因此，在评价过程中，评价者应为评价对象创造一种和谐、轻松、愉快的评价环境，不能高高在上，做评价对象最终命运的裁决者。

(3）充分发挥评价对象的主观能动性

存在主义哲学的观点之一就是相信人的自由选择，并有为这种选择承担责任的勇气，从而把人的主观能动性提到一个前所未有的高度。评价者应该相信，评价对象是通过自己对评价结果的认识和理解来选择未来的发展方向的。评价并不是用一个评价结果来限制评价对象的发展，而是要为评价对象创造一个开放的空间，使评价对象以此为平台，充分发挥个人的巨大潜能。

二、注重发展的评价理念

1．注重发展评价理念的提出

教育评价中注重发展的思想与教育评价学科的发展历史一脉相承。在八年研究中，泰勒认为，评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测验。评价过程不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，不断改进课程教材和教育教学方案。泰勒的这些观点可以看作是评价中发展性思想的初露端倪[2]。

1967年，斯克瑞文(M.Scriven)提出了“形成性评价”的概念。他认为，在教学过程中进行评价，目的是形成适合于评价对象的“形成性评价”。后来经过布卢姆等人在“为掌握而学习”教学实践中的运用，形成性评价发挥了巨大的作用，大大促进了学生学习成绩的提高。至此，在教育评价的发展过程中注重发展的思想逐渐明晰起来。

1981年，布卢姆在《为改善学习而评价》(1986年翻译到我国后译为《教育评价》)中，从分析教育的功能入手，论述了评价的目的。他说：“许多世纪以来，世界各地的教育强调了一种选拔功能，教师与行政人员的许多精力都用于确定在教育计划的每个重要阶段应淘汰的学生。”[3]教育评价的目的基本上是对每个学生在教育系统中的价值和前途作出决定，对改进教学没起到什么作用。因此，布卢姆认为评价的目的应该是“作为一种反馈矫正系统，用于在教学过程中的每一步骤上判断系统过程是否有效;如果无效，必须及时采取什么变革，以确保过程的有效性。”[3]布卢姆等人的实践和理论总结使评价中注重发展的思想不断得到丰富和深化。

从我国的情况来看，我国古代的科举考试主要是注重对人才的选拔，而对被试对象的发展性问题则较少考虑。进入教育评价的系统发展时期后，特别是80年代受国外第四代评价和发展性教育评价思潮的影响，我国结合素质教育和新课程改革的契机，也在教育评价中提出了具有时代特征的发展性理念。例如，1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制的任务，地方各级人民政府不得下达升学指标，不得以升学率作为评价学校工作的标准。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步提出，要探索科学的评价办法，发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动地发展。2001年6月，教育部印发了经国务院同意的《基础教育课程改革纲要(试行)》，作为本次课程改革的纲领性文件，它进一步指出，要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。由此，评价中注重发展的思想从理论到政策，在我国被正式确立下来。

2．注重发展评价理念的具体涵义

（1）发展性的评价目的

发展性教育评价的根本目的是促进评价对象的发展。评价中，它关注评价对象的实际需要，让评价对象了解自己的长处和不足，帮助评价对象制定符合自身需要的发展规划，激发评价对象的内部发展动机。无数事实证明，评价对象的内部发展动机比外部的奖惩压力更具有激励作用，内部动机能使评价对象在了解自身不足的情况下，辅之以必要的客观条件的满足而发挥出发展的巨大潜能，实现自身价值。

(2）未来化的评价方向

发展性教育评价是面向未来的，它不仅兼顾评价对象过去和当前的工作学习表现，而且更加注重其未来的发展。针对评价结果，确定评价对象未来的发展趋势，它把评价与指导、培训、评价对象的自我教育活动等有机地结合起来。

(3）注重发展的理念并不排除运用奖惩的手段

评价运用奖惩等方式作为手段和目的是不同的。当作为目的时，这种评价就是所谓的奖惩性评价;作为手段时，它只是教育管理的一个环节。考察教育评价的发展历史，我们可以看到，由于人为的原因，评价中不仅将奖惩看作是教育管理的有效手段，大多数情况下，还将奖惩作为评价的目的，出现评价即意味着奖惩的“条件反射”，这正是我们应该审慎的地方。

三、重视过程的评价理念

1．重视过程评价理念的提出

评价中重视过程的理念是随着人们对教育评价性质和功能的认识逐步加深而提出的，它是相对于评价中只注重教育结果而言的。20世纪30年代，泰勒提出了行为目标评价模式，该模式认为，评价就是确定目标与表现的吻合程度。提出合理的教育目标并加以科学分类，以此为标准来衡量教学达到的水平，成为这一时期评价的焦点。“但是，由于泰勒的目标概念与结果概念紧密相关，这就使人们更易于把注意力集中到对结果的评价上。因此，人们更多地把泰勒的评价看成是一种对结果的总结性评价。”[4]

20世纪60年代，克龙巴赫(L.Cronbach)和斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上，提出了新的评价观。斯塔弗尔比姆等人认为，“泰勒模式”使教育人员很难确定方案实施后学生的具体行为表现，并且每项方案实施结束后，在年底提交报告时，已来不及帮助教育人员解决教育过程中的问题了。为此，他们提出了一种能有效地反馈信息、并指导教学改进的评价模式，即CIPP模式。CIPP模式非常注重评价的形成性功能，强调通过信息反馈以改进教育过程。因此，这种评价模式非常关注教育过程的变化，并及时寻找变化的原因，结果，这种模式有效地促进了评价对象的发展。

从20世纪70年代开始，教育评价的学者们从另一个方面对30年代以来的评价模式进行了反思。他们认为，以往的评价只是注重学习的量的方面而忽视了学习的质的方面，进而要求从质的方面来评价学生的学习效果。到了80年代以后，人们更进一步认识到，学习的质量不仅反映在学习的效果上，也反映在学习的过程中，学生投入学习时的动机和他所采取的策略以及获得的学习效果是三位一体的。评价不仅应关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程。学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度、学生在学习中所采用的学习策略，都是学习过程中的动态表现，采用以往的终结性评价或传统意义上的形成性评价都很难加以测量和评价，而需要在学习过程中同时了解反映学生学习质量的资料并加以评价，即过程性评价。过程性评价在学习过程中进行，它注重评价过程和学习过程的融合。

概而言之，现代教育评价中重视过程的思想大致经历了三个阶段：第一阶段是以“泰勒模式”为代表的终结性评价，它注重教育结果所要达到的目标情况;第二阶段是形成性评价，它注重教育过程中评价的诊断和反馈功能;第三阶段是过程性评价，它注重学习过程中学习质量的全面提高。

2．重视过程评价理念的具体涵义

(1）教育评价应是过程评价与结果评价的统一

从宏观上说，评价中重视过程是相对于重视结果而言的，但并不是说，重视过程就不要重视结果了。我们以往的大多数评价可能更注重对教育结果的评价，现在则应该追求过程评价与结果评价的统一。

(2）教学评价时注重评价学生的学习方式[5]

重视过程的思想发展到第三阶段过程性评价，它注重评价学生的实际学习质量。一般来说，学习质量可以看作是学习效果与学习方式的结合，即学习质量=学习效果+学习方式。过程性评价之所以不同于以往的形成性评价或终结性评价，这是因为形成性评价和终结性评价都是对教学目标的关注。相对于终结性评价，形成性评价只不过是在教学过程中对较小时间段的学习效果与教育目标一致性的判断。也就是说，形成性评价和终结性评价都是关注学生的学习效果，而过程性评价除了关注学习效果，它还关注学生的学习方式。

通过过程性评价，我们一方面可以确认学生的学习方式，了解学生的学习效果和学习质量;另一方面鼓励学生采用深层式的学习方式，如自主、探究的学习方式等，以达到更高水平的学习质量。

参考文献

[1]瞿葆奎.教育评价.北京:人民教育出版社, 1989.

[2]董奇, 赵德成.发展性教育评价的理论与实践.中国教育学刊, 2003 (8) .

[3][美]布卢姆.教育评价.上海:华东师范大学出版社, 1987.

[4]陈玉琨.教育评价学.北京:人民教育出版社, 1999.

新课程理念下的学生评价探索 第8篇

一、明确评价的根本目的, 摆正评价的指导思想

素质教育不是以目前升学或就业作为自己的直接目标, 它的立足点是面向21世纪的需要。对学生的学习评价应明确评价的根本目的, 应把全面提高学生的素质作为最高目标, 让学生在学习中获得正确的观点、高尚的情操、健康的审美观念、辩证的思维方法, 具有相应的文化修养。对学生的学习评价以促进学生发展为目的, 是一种依据目标, 重视过程, 及时反馈, 促进发展的评价。对学生的学习评价应创设宽松的环境促进学生自觉主动地发展。

对学生进行学习评价应摆正评价的指导思想, 强调学生是有个性、有情感的, 通过评价能促使学生的个性和情感得到充分发展。对学生的学习评价应改革传统评价中只评价可以量化的知识、难以量化的内容都排斥在评价范围之外的方法, 要把对学生个性发展有意义的所有的东西都作为评价的内容, 如知识、能力、创造力、兴趣、爱好、情感、态度、意志、品格等。同时, 改革传统评价中评价只由教师独揽, 学生只是被动的评价客体, 没有评价的主动性和积极性的情况, 让学生成为评价的积极参与者, 通过学生的自我评价来发展学生的评价能力。一位教育家曾经说过:“只有能够对自己的活动作出正确评价的人, 学会并善于分析自己的活动的人, 才能称得上独立、自主的人。”

基于以上认识, 我们把教育教学评价定位在:评价时时刻刻发生在教育教学活动中;发展性评价更多地表现为对评价对象的关注和激励;评价不等同于考试, 评价的形式是多种多样的, 不一定都要有正式的结果或报告。

二、把握评价的基本原则, 瞄准评价的发展方向

评价原则是对评价规律的反映, 是对评价实践经验的科学概括和总结, 它既有规定上的权威性, 又有操作上的强制性, 所以是评价工程中必须遵守的行为准则。根据新课程基本理念和学生素质发展规律, 对学生的评价应遵循以下几项原则:

1. 发展性原则。

突出评价的发展性功能集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念。发展性评价考虑学生的过去, 重视学生的现在, 更着眼于学生的未来, 所追求的不是给学生下一个精确的结论, 更不是给学生一个等级分数并与他人比较, 而要更多的体现对学生的关注和关怀, 它注重的是评价的过程和个体差异以及学生自身的发展。从“选拔”走向“发展”, 更要注重发挥评价在教育活动之前、之中、之后的导向功能, 促使教育活动的改进, 促使教育目标一步一个脚印地达成, 促进学生人人获得发展。

2. 主体性原则。

素质教育的实质就是实施主体性教育, 学生的学习评价应反映这一现代教学观。教师是主导, 学生是主体, 学生在学习过程中是探索问题、发现新知的主体, 而教师只是学生主体活动的组织者、指导者。教师与学生要由传统的“说书人”与“听众”、“传教士”与“教徒”的关系转变为“导演”与“演员”的关系。学生的主体性越突出, 独立探索的机会越多, 创造性情感就越强, 其创新精神和实践能力就越有可能得到培养发展。

3. 个性化原则。

学生的学习评价必须体现学习过程中学生的能动作用, 使外在的环境与条件适应不同层次学生的个性特点, 借助学生在兴趣、动机、意志等方面的心理优势, 促进其人格的和谐发展。在评价过程中, 教师要尊重每个学生的兴趣、爱好、个性, 以一种平等、博爱、宽容、友善、引导的心态来对待每个学生, 同时还要善于发现并利用每个学生的心理优势, 以使学生不断获得成功的体验和发展的动力。

(1) 把“差生”改称“潜能生”的这一重大改变, 充分体现了学生个性化评价原则。加德纳的多元智能理论告诉我们:每个人都至少具有8项智能, 而且大多数人可以使每项智能达到很高的标准。那些暂弱一些的智能, 也可能在强项智能的影响带动下, 慢慢被激活, 逐渐变成强项。因此, 从来就没有哪一方面都不行的“差生”, 只有你这方面行, 他那方面行, 随时可以开发、随时可以奋起的“潜能生”。有一所学校的校训笔者很欣赏:“每个学生都是有待开掘的矿藏。”“差生”改称“潜能生”, 可以避免师生一见到“差生”名称, 就产生厌弃和自弃心理, 可以放下不该背的包袱;使师生见到“潜能生”的名称, 便产生开掘欲、奋起心。优秀教师的拿手绝活, 就是在学生自己都找不到希望时, 用他那尊重、信任学生的“钻头”, 开掘出其深层的潜能。为“潜能生”打开一扇窗子, 找准潜能的最佳引爆点, 让孩子展示一下从来没有展示过的才能, 品尝成功的幸福, 产生再成功的动力, 在没有希望的人身上找到希望。“差生”改称“潜能生”体现了教育评价制度的飞跃。

(2) 尊重学生的个性差异, 让学生在不同层次上得到充分的个性发展。广泛开展兴趣小组活动。在班级和学校分别组织各种课外兴趣小组, 同学们自愿参加适合自己能力的小组, 可以使每个学生的潜能得到各自的锻炼和发展。教师帮助学生进行活动总结、评价。课堂教学更应注意学生的个性差异。不同层面的学生, 要求达到的目标要有所不同, 要让学生在自身基础之上有不同的提高。分层教学就是很好的关注差异的教学方法。评价当然也是分层次的。

4. 激励性原则。

“几乎每个稚嫩的心都渴望摆脱束缚, 展现自我!”激励性评价把评价活动和过程当作是为被评价者提供了一个自我展示的平台和机会, 鼓励被评价者展示自己的努力和成绩, 鼓励是教育的法宝, 教育艺术的本质应在于唤醒、激励和鼓舞。在评价过程中, 要注意最大限度地调动各个方面的积极性。不仅要调动学生参与评价活动的积极性, 更要注意保护和调动学生在评价活动后进行反思、调整的积极性, 从而发扬优点, 改正缺点。同时要注意评价活动应该成为一种从事实出发, 肯定绩效, 表彰先进, 树立榜样的过程, 应成为一种激励与教育的力量。

教学评价的激励性主要表现在语言、情态、行为上。课堂上, 教师经常用鼓励性的语言对学生进行评价, 让学生满怀着希望, 让课堂充满着活力, 最大限度地激发他们的自觉学习的热情。如“相信自己, 你一定能读好的!”“我们再给他一次机会, 让他再试试好吗?”“你真了不起, 这个问题我们都没有想到!”“多好的问题, 会读书, 会思考, 你真行!”在一本教学杂志上, 笔者看到这样一个片段:特级教师贾志敏在杭州上《程门立雪》这课时, 让学生给生字组词, 一位学生站起来给“尊”字组词:“尊, 遵守。”同学们顿时哄堂大笑, “他并没有错, 他还没把话说完呢!”贾老师神情自若, 微笑地望着那位学生, “遵守的遵, 去掉”那位学生立即领悟过来:“遵守的遵, 去掉走之, 就是尊敬的尊。”“你们刚才笑得太早了!”贾老师风趣地说。课堂上爆发出一阵热烈的掌声, 听课的老师不禁为贾老师高超的教学艺术叫好!这节课中, 这位同学表现得尤为积极, 多次举手发言。在情态方面, 如教师信任的眼神、鼓励的微笑都会给学生自信。动作上, 称赞地竖起大拇指、亲切地拍拍肩膀、感激地握握手等等, 这些都是必要的激励性评价, 对学生的成长起着重要的作用。

三、改革评价的方式方法, 缔造多元化的评价体系

《基础教育课程改革纲要》明确指出:“开展评价研究改革要建立促进学生全面发展的评价体系, 评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能。”因此, 学生综合素质评价是全人教育的要求, 评价的内容、方式、方法也应该是多元化的。

1. 评价过程时空化。

评价过程时空化是指要随时随地对学生的学习过程和学习结果进行评价。从时间上看, 有学习前的诊断性评价, 学习中的形成性评价与学习后的终结性评价相结合。从空间上看, 在学校不仅包括学科课堂上的评价, 还包括校本化的活动课课堂上的评价;在校外应有家庭评价和其他活动评价。拓宽评价的维度, 实行全程评价, 从而有效地调控学生的学习和教师的教学, 使全体学生都能达到学习目标。实现评价过程时空化要求注重平时的了解、考查, 包括问卷调查、访谈记录、课堂、家庭作业, 还有课堂学习中的参与情况及参与状态、参与广度、参与时间、参与品质等。实现评价过程时空化, 评价的指向是唯一的, 而评价者既可能是学生自己, 也可能是同学、教师、家长或社会中的其他教育者。

2. 评价内容全面化。

课程改革体现全面发展的精神, 那么, 除学生成绩外, 还要重视学生的其他潜能与特质的发展。因此, 教师在日常教育活动中, 要用积极的眼光, 从多个角度、方面去评价学生。学校和教师对学生学科学习的状况不仅要评价学生对知识与技能的掌握情况, 还要对过程与方法, 情感、态度与价值观方面进行评价。同时, 还要注重学生搜集和处理信息的能力、获取新知的能力、批判性思考的能力以及学习兴趣、学习态度、心理品质、动手操作、合作交流等的评价。

3. 评价方法多样化。

多元化评价改革了传统的评价方法, 实施了评价方法多样化:除了纸笔测验外, 还有访谈评价、问卷评价、观察评价、成长记录袋评价、表现性评价和小论文、作业、评议等。

为了突出评价的过程性并关注个体差异, 运用成长记录袋进行评价是必要的, 它通过收集表现学生发展变化的资料能够反映学生成长的轨迹, 学生在成长记录内容的收集上有更大的主动权和决定权, 能够充分体现个体差异。学生非常喜欢这种评价方式, 在记录的过程中表现出浓厚的兴趣。每个袋子都是沉甸甸的, 捧着它, 学生心中的成就感、自豪感油然而生。

作业是考核学生学业成绩的基本形式。创新性作业是新课程所提倡的。如, 布置自主性的作业, 淡化教师的规定, 减少机械、重复性的作业, 重在学生的自我选择、自我积累、自我运用;布置开放性的作业, 由教材走向课外, 也可以由教材内容延伸到课外, 让学生在广袤的自然、生活空间里自主选择内容、方式。象读书汇报活动、格言警句积累、搜集各种信息、观察小动物、兴趣小制作等。我校新课改年级的师生共同努力, 设计了多种创新性作业的形式, 有调查表格、智慧星比赛、小小检查站、畅想未来等等。创新性作业培养了学生的能力。作业评价方法同样要多样性, 根据不同的作业形式采取与之相匹配的评价方式, 可以运用口头评价、描述评价、分数评价、等级评价、奖励评价等。我们鼓励教师要注意评价的创造性, 比如, 可以在学生的作业上画上表情图案或贴上漂亮的小星星等图案。

新课程理念下教师评价策略与思考 第9篇

一、树立崭新的评价理念, 正确处理奖惩性评价和发展性评价的关系

我们传统的教师评价多着眼于个人的工作表现, 而且评价的结果与教师提职、晋级、奖先还有奖金等联系在一起, 是一种奖惩性评价。近年来频繁出现在学校管理中的“优胜劣汰”、“奖先罚劣”、“奖勤罚懒”等话语, 突出反映了奖惩性评价在教师职业生活中的影响。应该说, 奖惩性教师评价在一定程度上对学校管理和教师专业发展起到了积极促进作用。但我们应该看到这种影响是自上而下的, 它对教师整体素质的影响是有限的, 在某些时候还可能是消极的。要在更大范围内、更深层次上调动全体教师参与课改的积极性, 教师评价要淡化评比和奖惩的作用。强化其发展性价值, 在实践中逐步构建有利于促进教师职业道德和专业水平提高的发展性评价体系。这种发展性教师评价既关注结果, 更关注教师实施教学工作的过程, 通过评价发现教师在教学工作中的优势与不足。提出有针对性的具体改进建议, 帮助教师在反思中不断提高自身素质, 改进教育教学工作, 从而促进教师发展。

如何在评价实践中正确处理奖惩性评价与发展性评价的关系呢?首先, 要淡化评比与奖惩。过去, 学校往往通过量化的评价给教师排队, 分成若干等级, 然后发放相应的奖金。现在, 学校可结合新课程改革的要求, 提出合格教师和优秀教师标准, 只要教师能达到合格教师的基本要求, 能保质保量地完成教育教学任务, 就可以得到同样的奖励。这样教师就不用为了奖金加重学生负担, 相互猜忌了, 奖惩性评价的压力就会大大减轻。其次, 要重视教师的专业成长。淡化奖惩性评价, 并不等于要教师又吃“大锅饭”、搞平均主义。学校可通过设立集体奖, 鼓励教师之间的合作与交流, 可以为优秀教师提供晋升、外出学习等更多的专业发展机会;要求其他教师参加相应专业进修, 组织优秀教师和一般教师结对子, 将教师的个人反思、同伴互助和专业引领有机结合起来, 使全体教师在专业上共同进步。

二、打破“唯学生成绩”论教师业绩的做法, 实现评价的多元化

新课程理念指导下教师评价应该是多元、综合评定, 因为教师工作是多层次、多变量构成的一个有机体。作为评价资料, 要力求真实、准确地反映教师工作的全貌, 尽可能全面、准确、真实, 不能仅凭学生成绩等片面的材料进行评价, 也不能仅凭一节课上的表现来区别优劣。我们在评价教师教育教学工作时, 应不仅评课堂上, 还要评课堂外。课堂上主要是评教师的教学理念, 掌握运用知识的水平, 组织运用教材的能力, 学生学习能力和教学方法与手段的应用等等。课堂外评价则可以从这几个方面进行:1.教师所带班级学生的基本情况, 如学生学习兴趣、学习习惯的养成;2.教师对促进学生成长所进行的工作, 如给学生恰当的评价、指导学生完成作业的质量;3.对教师素质进行评价, 如职业道德、学科知识、文化素养、参与合作的能力、教学研究的能力等等。只有这样全面系统地评价, 才具有客观性、准确性, 才能进一步激发教师积极向上的工作热情。

三、定性与定量相结合, 强调定性评价, 实现评价方法的多元化

在对教师工作进行评价时, 有些评价要素的标准是可以量化的, 我们应采用定量分析的办法, 这种分析能比较准确地反映客观实际, 防止主观性。但是在评价教学活动的质量和效益时, 采用定量办法就很困难了, 特别是关系到人的思想、情感、意志等都具有模糊性, 若这时强求用精确的数字表示本身模糊性质的事物, 这不仅不客观, 而且也是不科学的。随着评价内容的综合化, 以量化的方式描述、评价一个人的发展状况会表现出僵化、简单化和表面化的特点, 它会把复杂的教育现象简单化, 或只是评价了简单的教育现象, 事实上却丢失了教育中最有意义、最根本的内容。那种认为只有量化才是客观、科学、严谨的代名词, 并对此顶礼膜拜的做法是不可取的。相反, 定性评价的方法则以其全面、深入、真实地再现评价对象的特点和发展趋势的优点而受到广泛欢迎。需要强调的是, 定性评价从本质上并不排斥量化的评价, 它常常与量化的评价结果整合应用。例如, 在评价教师课堂上学生参与教学活动的情况时, 我们可以用定量的方法去考察一节课中教师讲授了多长时间, 留给学生自主学习探究和思考的又有多少时间, 有多少学生参与到学习活动中等。再用定性的方法考查学生参与学习的态度, 包括对问题情景能否很好地关注, 参与教学活动是否积极主动;还可以考查学生参与教学活动的深度, 包括能否提出有意义的问题或发表个人见解, 能不能按要求独立思考、多角度看问题, 学生间是否会倾听、合作、分享等。这样将定性与定量评价相结合, 能更清晰、准确地描述教师的发展状况。因此, 在进行教师评价时, 我们必须遵从定性与定量相结合的原则, 突出定性评价, 这也正是教师工作的复杂性所决定的。

四、尊重差异, 充分发挥个体优势

教师与任何生命体一样, 个性与共性集于一身。个性是共性存在的基础, 是个体相互区别的基本规定。正如“世界上没有完全相同的两片叶子”一样, 也没有完全相同的两个教师。学校管理者要认识到不同的教师其成长经历与心路的历程不同, 其道德水准、人格修养、心理素质、学业水平、工作能力及个性也千差万别;教师的教学工作因学科特点不同、课型不同、个性特点不同甚至性别不同而呈现出迥异的教学风格。正是由于不同教学风格的存在, 才使得学校教学工作充满活力。另外不同的教师, 其需要不同。在任何教师群体中, 教师均在为如何更好地实现个人业务发展方面表现出不同的需要和选择。一位刚进学校门的

摘要:本文通过对新课程理念的分析, 从教学的各个环节进行新课程理念的渗透, 从而阐述了新的教学观念, 提出在新时期进行新的教学方法, 从各个环节做起, 转变观念, 形成新理论。

关键词:教学环节;新课程理念;教学目标

一直以来课程教学在学校教育中处于核心地位, 教育目标主要通过课程来体现和实施, 因此对于如何在教学过程中开展新课程也成为众多教育工作者所讨论的问题。随着课程改革的提出, 怎样进行新课程的教学也成了人们讨论的一个话题。本文只对教学过程中的几个教学环节如何渗透新课程理念加以探讨。

一、课程改革的背景和目标

世纪之交, 我国建国以来的第八次基础教育课程改革以令人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革, 步伐之大, 速度之快, 难度之大, 都是前七次改革所不可比拟的。它将实现我国从学科本位、知识本位向关注每个学生发展这样一个历史性转变。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场课改潮流中, 相信它必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远影响。

二、怎样理解新课程理念

面对新课程, 作为教师在课堂教学中如何应对新课程, 将是每一位教师必须思考的首要问题。新课程下的课堂教学, 教师首先要更新观念, 积极进行教学方式、学习方式的转变。先进的教育观念是通过先进的教育方式体现出来的, 教育观念转变的本身也要在教育方式的转变中进行, 前者是方向和基础, 后者是落脚点和归宿, 二者相辅相成。我们必须想方设法改革教师们每天都在进行着的习以为常的教学方式和教学行为, 而教师教育观念、教学方式的转变, 最终都要落实到学生学习方式的转变上, 落实到学生思维方式、生活方式乃至生存方式的转变。

三、在教学各环节中实施新课程理念

要上好一堂课, 备好课是关键。从新课程理念的观点来看, 优质课的设计必须体现新课改的特点。

1. 备目标构建素质化的教学目标

新课改革下的教学目标, 首先必须体现它的基础性、全面性

新教师与一位经验丰富的老教师, 其工作表现和需要可能截然不同。一个真正有发展前途的教师, 不在于机械盲目地去照搬某一个权威的教学模式, 而在于能博采众长, 在广泛吸纳先进经验的基础上, 发挥个人优势, 大胆创新, 从而形成具有个性特点的教学风格。新课程下教师评价是一个个性大于共性的评价。个性是创造性生成的土壤, 没有个性, 就不会有创造性, 而没有创新意识的教师, 很难培养出有创新精神的学生。因此, 学校管理者特别是校长要尊重教师在教学上、发展上和对问题看法上的差异, 不要用一种固定的模式去评价所有的教师, 在评价内容、标准、方法等方面, 要关注教师的个性, 尊重教师的差异。只有这样, 教育、教学才会永远充满活力, 教师才会在教育这一生命的舞台上施展才华, 各显其能。

●张黎明

和发展性。其次必须着眼于学生潜能的开发, 强调内化过程, 最终实现教师的教授目标和学生的学习目标的协调统一, 体现认知目标、能力目标、情意目标。认知目标就是明确指出本节课中应掌握的基础知识和基本技能, 按大纲要求, 对这些知识点应达到了解、掌握、运用三个不同的层次, 该记的要记、该练的要练、该强化的要强化。能力目标则要求我们不仅要关注学生识记、阅读、模仿的能力, 而且要注意学生的理解、分析、运用和创造的能力。而情意目标的设置, 是将培养学生科学的学习态度和习惯、良好的心理品质和严谨的科学态度提到一个与掌握知识、发展能力同样重要的高度。

2. 备观点寓德育于课堂教学中

观点从教材中来。另外我们还可以结合教材内容, 介绍有关课本的背景知识, 以及所涉及的其他知识, 扩大学生的知识面, 加深其理解程度。

3. 备教材以知识为载体发展学生的能力

首先, 宏观把握。教师首先要钻研吃透大纲, 在此基础上有机地全方位地把握教材。具体做法是, 先泛读再精读教材。泛读就是通读教材, 在读的过程中了解主要内容和框架结构, 揣摩编写者的意图, 体验教材的科学性、系统性以及前后呼应, 基本做到胸中有数。精读则要求教师明确每一单元的目的要求、重点难点, 形成教师对教材的认识和理解, 并对教材的整体和局部、知识的延续都要分析清楚。其次, 微观设计。具体到每一节课, 教师必须牢固地树立将知识作为发展能力的载体的观念, 改变只重视结果轻视过程的倾向。

4. 备学生脚踏实地面向全体学生

面向全体学生不仅必要而且可能。大量的实验研究和课堂观察表明, 每一个学生身上潜藏着很多有待开发的智能。因此, 只要教师真诚地关怀每一个施教对象, 就完全可以使每个学生在原有的基础上都得到不同层次的发展。备学生的落脚点放在何处呢?我认为分层教学是个好办法, 具体做法是:首先, 目标分层, 大纲和教材的基本目标力争使全体学生掌握。在此基础上, 设置选择性的发展目标, 要求基础较好的学生达到, 并积极鼓励学生在达到本层目标后向更高层目标迈进。其次, 作业分

另外, 我们还可以尝试教师自我评价方式。教师是实施教育教学工作的主体, 他本人最了解开展教育教学的环境和条件。只有充分听取教师的自我剖析, 他人 (包括学校领导和同事) 才能做出贴切的、富有建设性的评价意见。再者, 教师是终身学习和专业发展的主体, 只有教师主动参与, 评价结论和意见才能真正被教师接受, 才能激发起教师自我完善的欲望和热情, 才能激励和促使教师不断提高教育教学水平。

评价理念 第10篇

一、指导思想与基本原则

现代数学教育理论认为, 数学教学评价主要是为了全面了解学生数学学习的过程和结果, 激励学生学习和改进教师教学[6], 既要关注学生数学学习的结果, 又要关注他们数学学习的过程;既要关注学生数学学习的水平, 又要关注他们在数学活动中所表现出来的情感态度的变化[7]。基于对国内外已有的数学课堂教学评价和教师专业素质研究的分析[8], 结合对绿色教育和数学绿色课堂的理解, 我们确定了标准研制的“一个理念, 两个基本点”的指导思想和四条基本原则。

“一个理念”是指“教育要尊重学生和教师的生命体验, 遵循学生的身心成长规律和教育规律, 让学生和教师在充满生命力的课堂中, 实现生命价值的提升”[9]。“两个基本点”是指:一要基于我国数学课程标准, 评价的理念、内容和方法要与之相符;二要基于北京市石景山区中学数学教学实际, 不但要符合石景山区学生学习和教师教学的实际, 还要注意促进和引导其发展。另外, 我们还确定了四条基本原则。第一, 评价指标的制定要兼顾科学性和可操作性。科学性是指评价指标的描述要清楚、确切, 涉及的概念、术语和理论要科学, 能反映数学课堂教学的本质与内在规律, 同时要符合数学课堂教学的客观实际。可操作性是指评价指标的操作程序和测量变量的可观察、可判断和可测量。第二, 评价指标的内容要兼顾学生的学和教师的教。学生是数学学习活动的主体。促进学生的全面发展是数学教学的终极目标。但是, 基于中学生的身心特征, 教师有效的预设、启发和诱导等教学行为同样不可忽视。第三, 评价方法要兼顾定量和定性结合。定量评价方法可以提高可操作性, 但是会忽略课堂教学的细节;定性评价方法可以实现人性化的考量, 但会一定程度上降低可操作性。只有将二者有效结合, 才能更为有效地实现评价目的。第四, 评价功能要重在诊断和改进。总之, 数学课堂教学评价的功能主要有:导向、激励、预测、鉴定、诊断、改进、考核、反馈和管理等。结合行动研究的目标和石景山区数学教育实际需求, 数学绿色课堂教学评价的功能应重在诊断和改进。当然, 其他几个功能也是不可忽视的。通过对教师的课堂教学进行诊断, 促进个人反思, 汲取他人建议, 从而改进数学课堂教学, 提高课堂教学效果, 促进学生全面发展。

二、基本过程与方法

国内外研究表明, 无论是“自上而下”的理论演绎, 还是“自下而上”的经验归纳, 都有各自的优缺点。只有采取二者相结合的方法, 才能获得既科学又便于操作的课堂教学评价标准。

利用文献分析法和要素分析法, 我们首先构建了较为宽泛的数学绿色课堂评价标准的基本要素。通过对国内外70多个数学课堂评价标准进行深入的比较和分析, 结合数学绿色课堂教学的基本要素分析, 形成了“四维27项”的较为宽泛的评价标准。其中, “四个维度”是指“教学内容、教学组织、关注学生和情感交流”。在此基础上, 对102位数学教师、7位教研员和12位数学教育教学专家进行了问卷调查 (α信度系数为0.953) 。结果表明, 只需要6个综合因子, 就能反映原变量包含信息的89.42%。根据各主要成分的教学含义, 结合数学教育教学专家建议, 得到主因子的命名:关注学生、教学方法、教学效果、师生可持续发展、教学设计和数学本质。另外, 教研员和数学教育教学专家访谈结果表明, 数学绿色课堂教学评价体系要具备以下两点: (1) 传承性。在突出绿色教育理念的基础上, 绿色课堂教学评价要和石景山区以前使用的课堂评价标准衔接, 以便于教师和其他评价人员理解和使用。 (2) 发展性。除了使用量表评价外, 还需要增加定性描述和改进建议, 以更好地实现诊断和改进功能, 促进教师有效反思和专业发展。基于上述结果, 对6个维度进行了分解和组合, 形成了“教学目标、教学内容、情境创设、教学组织、教学方法、关注学生、课堂文化和教学效果”和“定性描述+改进建议”两部分构成的“八维20项”《中学数学绿色课堂评价标准》 (初稿) 。

为了进一步检验《中学数学绿色课堂评价标准》 (初稿) 的科学性和可操作性, 课题组在石景山区三所学校进行了一个学期 (2012.12012.9) 的旨在试用、研讨和优化指标体系, 提高课堂教学质量的行动研究。总体来看, 关于《中学数学绿色课堂评价标准》 (初稿) 的研讨建议, 初、高中数学教师, 教研员和数学教育专家达成五点共识: (1) 评价指标维度需要精简, 一般不超过5个。 (2) 指标内容相关专业术语需要精确化, 不要太宽泛。 (3) 要突出数学绿色课堂的基本特征。数学绿色课堂教学要求相对较高, 关于数学教师课堂教学的基本要求, 比如教学目标明确、教学内容科学等可以合成一项, 要重点突出绿色课堂对学生和生命价值的关注、充满生命力的和谐课堂文化和中学数学教学特色等。 (4) 评价指标的定性描述和改进建议部分需要保留, 可以更好地促进教师个人反思, 改进课堂教学, 实现专业发展。 (5) 绿色课堂教学评价旨在改进课堂教学, 促进师生可持续发展, 最好实行等级评分制, 而不是分数评分制。

基于上述建议, 对《中学数学绿色课堂评价标准》 (初稿) 进行了优化, 形成了包含基本要求、关注学生、数学本质、动态生成和追求创新等“五维16项”的中学数学绿色课堂教学评价标准。其中, “基本要求”维度包括教学目标制定、教学内容处理和教学方法选择等一般数学课堂要求, 保证数学课堂的科学性。“关注学生”维度包括关注数学思维能力的培养, 数学学习态度、兴趣和习惯的培养, 数学问题解决能力的培养, 数学自学能力的培养和关注学生差异等五项。“数学本质”维度包括教师设计高水平的数学任务, 展现数学知识的发生发展过程, 体现数学知识的联系性, 注重数学思想方法和活动经验的积累, 运用信息技术有效促进数学知识理解等五项。“动态生成”维度主要包括内容的生成、方法的生成和情感的生成等三项。“追求创新”主要包括教学设计的创新和教学实施的创新等两项。

三、《中学数学绿色课堂评价标准》特征分析

与传统数学课堂评价指标相比, 《中学数学绿色课堂评价标准》较好地凸显了数学教学特色, 具有较为鲜明的现代数学教育特征, 符合国际数学课堂教学发展趋势。总的来看, 中学数学绿色课堂教学评价标准具有五大特征。

1. 中学数学绿色课堂首先必须是科学的课堂

“科学性”是绿色教育提倡的四大教学理念之一, 也是实现中学数学绿色课堂的重要基础。只有这样, 才能实现“为学生创设健康成长的生态环境, 实现学生的可持续发展”的目标。《中学数学绿色课堂评价标准》的“基本要求”维度就是从教学目标的确定与表达、教学内容的选择和处理、教学方法的组合与优化等方面对中学数学课堂的科学性进行评价。

2. 中学数学绿色课堂要关注有效数学活动的设计

弗莱登塔尔的“再创造”表明, 数学学习的最本质特征就是通过“数学化”做数学的过程, 即教师要指导和帮助学生在从事数学活动的过程中, 实现基于个人知识经验的“再创造”过程。总的来看, 在数学课堂中, 学生从事的数学活动有两大类:水平数学化活动和垂直数学化活动。《中学数学绿色课堂评价标准》就非常关注对“有效数学活动的设计及效用”的评价。首先“数学本质”维度关注教师设计的数学活动数学学习任务的质量以及利用信息技术促进数学知识理解的效度;其次, 关注数学活动能否有效体现数学知识的发生发展过程及其联系性, 以及是否渗透了基本的数学思想、丰富了学生的数学活动经验等。

3. 中学数学绿色课堂要重视以数学思维能力为基础的数学能力的培养

林崇德教授认为, 思维发展是学生智力和能力发展的核心。促进学生思维发展是数学教育价值的重要体现之一。《中学数学绿色课堂评价标准》非常重视学生以数学思维能力为基础的数学能力的培养与发展方面的评价。“关注学生”维度首先强调要关注学生数学思维能力的培养与发展。数学思维能力一般包括抽象思维能力、推理思维能力和发散思维能力等。在此基础上, 还要评价数学课堂教学是否关注数学问题解决能力, 数学学习态度、兴趣和习惯等非智力因素的培养和数学自学能力的培养等。最后, 在上述培养过程中, 评价标准还强调了要关注学生的差异, 不能一刀切。

4. 中学数学绿色课堂要体现生成性教学

动态生成是中学数学绿色课堂“尊重学生生命价值”的本色表现, 主要表现为内容、方法和情感等三个方面的生成。中学数学绿色课堂教学就是在教师精心预设的基础上, 让学生在内容、方法和情感等方面的动态生成过程中, 焕发生命活力, 通过数学化活动, 学习“活数学”, 而不是倾听和记忆冰冷的数学结论。《中学数学绿色课堂评价标准》主要从内容、方法和情感等三个方面考查教师是否能够积极利用相关资源, 促进数学教学的动态生成。

5. 中学数学绿色课堂要追求创新性教学

创新意识和创新能力的培养和发展是实现学生可持续发展的重要基础。《中学数学绿色课堂评价标准》主要从教学设计创新和教学创新两个方面评价数学课堂教学的创新性。教学设计的创新主要表现为数学教师在教学设计中, 能够基于学生基础和相关资源, 进行创新性教学设计, 以更好地实现“四基”教学目标。教学实施的创新主要表现为在教学过程中, 能够结合数学教学内容和班级学生实际情况, 通过有效的教学策略, 培养学生的创新意识和创新能力。

基于该标准的近两年的行动研究表明, 基于个人反思, 借力同伴互助, 通过数学教育专家、数学教研员和同伴的教学研讨, 能够促进学生和教师的共同发展。通过“五个维度”的分析和评价, 数学教师能够明确个人数学课堂教学活动的优点和不足, 结合别人的改进建议, 通过个人反思, 获得丰富的教学活动经验和优秀的改进方案。

参考文献

[1]杨叔子.绿色教育:科学教育与人文教育的交融[J].基础教育, 2004 (1) .

[2]綦春霞, 李文, 李孝诚.绿色教育观下的初中数学课堂教学改进——基于3所初中项目校数学课堂教学现状的反思[J].中国教师, 2012 (9) .

[3]綦春霞.让数学绿色课堂提问焕发生命的色彩[J].中国教师, 2011 (1) .

[4]李孝诚, 綦春霞.从“为创新设计教学”到“为教学设计创新”——对“等差数列的前n项和”教学设计的反思与改进[J].数学教育学报, 2012 (2) .

[5]Bright, G.W.&Joyner, J.M.Classroom Assessment in Mathematics:Views from a National Science Foundation Working Conference[M].New York:University Press of America, 1998.

[6]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准 (2011年版) [S].北京:北京师范大学出版社, 2011.

[7]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社, 2003.

[8]陈彪, 许安富, 邱华全.新时期优秀教师的基本素质[J].中国教育学刊, 2011 (S1) .

新课程理念下小学语文作业设计评价 第11篇

一、作业设计

1.语文课程需要丰富学生的语言积累,而光靠课内的吸收是完全不够的,我们可以让课外作业来辅助实现这个目标。因此,应把语言积累作为长期的一项课外作业,对于中年级学生,一方面的做法是:每天利用晚辅导吃饭前40分钟时间看课外书,并做好相应的摘抄;每天积累一句名言警句或谚语、歇后语;每周背熟一首古诗,并摘抄到古诗积累本上……这种常规作业也不用限制于一个时间,可以自己灵活安排。另一面还可根据学生的实际情况设计不同层次的作业,使具有不同潜质的学生能发挥各自的优势。

2.“特定”就是在提倡作业人文化的同时,教师也要向学生提出每次作业完成需要达成的学习目标。“自主”就是学生根据教师提出的要求自主设计作业的形式、内容和完成方式。这样学生可以在学到知识的同时,又能根据自己的兴趣爱好去作业。如上完古诗《赠汪伦》后,可设计如下二组作业:(1)默写古诗,把古诗的意思写下来;(2)想象古诗所描绘的画面,把它改写成一篇符合情境的作文。(3)“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也是语文实践。”

二、作业评价

作业设计后怎样对作业进行评价,至今还没有引起我们的高度重视,特别是对学生作业的批改与评价,还停留在“教师本位”的“懒、简、旧”的层面上。评价单调呆板,评语缺乏人情味、感召力、激励性,使新课程环境下学生的语文素养难以真正提高。鉴于上述问题,对我校语文作业评价具体意见如下:

1.形象性评价。低年级写字、课堂练习、写话要使用这种评价方法。根据儿童认识事物的形象感知性特点,在作业评价中可画上某种有代表意义的事物,以刺激儿童的感官,引起儿童注意。如:小红花、红苹果、笑脸、大拇指代表赞赏,哭脸、橡皮擦等代表需努力等。(当然形象性评价切忌泛滥、呆板。)

2.符号性评价。中高年级习作要运用此评价方法。如:习作中,○表示错字勘误;?表示有疑问、需斟酌; 表示删除多余;表示调换词语;表示增加;√表示正确;×表示有误。

3.定量性评价。各年级的单元检测、期中和期末考试要用百分制定量进行评价。

4.等级性评价。各年级语文课堂作业(如基础训练等)要运用这种评价方法。用“优秀、良好、合格、不合格”等四个等级进行评价。

新课程理念下初中作文评价方式研究 第12篇

新课程理念下开放的作文评价方式要求教师不仅要在命题中还给学生主动权, 开拓学生的想象空间, 培养学生的创新思维能力, 与此相对应的还应在对学生的作文评价方式上做出改革, 更新评价观念, 采用多维的评价方式, 突出评价激励功能, 尤其强调参与与互动、自评与他评相结合, 实现评价主体的多元化。因此, 为提高初中作文评价方式的效能, 可在作文教学中采用教师、学生、家长合作评价的方式, 尤其注重引导和鼓励学生完成作文后自评和互评作文。

具体操作中, 教师最好在每学期开学时就交代清楚一学期内至少有几次作文自评和互评的机会, 师生将共同记录学生自评、互评和修改的认真程度, 并将其纳入语文期评成绩。在自评和互评作文前, 教师先随机把学生分成若干小组, 由学生推举小组长。首先学生自己给自己打分和写出评语, 然后学生随机交换作文本, 开始互评。第一步, 阅读全文, 判断文章是否切题;第二步, 感受文笔是否通顺, 描写是否生动形象;第三步, 仔细修改错别字、运用不准确的词语和病句;第四步, 用波浪线划出美词佳句;第五步, 用评语表述对全文的立意、文笔和遣词造句的评价和自己阅读此文后的感受, 并签上自己的姓名;第六步, 将各自批改的作文本在小组内交换传阅, 讨论作文的最后评语, 并投票推荐佳作;最后一步, 再次自评, 将习作重写或者修改和完善。在此过程中, 教师要充分信任初中生的集体智慧, 凡是学生自己能解决的问题, 尽量让学生通过讨论解决, 尽可能让所有学生作文中的闪光点都有亮相的机会, 还要让所有学生都有发表对别人作文独到见解的机会。最后, 再根据本次作文情况, 要求学生在原作文基础上再写一篇或一个片断, 让学生尝到成功的喜悦, 激发他们写作的浓厚兴趣。

笔者在自己所任教的初二年级的学生中, 就曾让学生对习作采用自评和互评。因为以往学生只是在课堂上和作文书上阅读过例文与优秀习作, 所以首次在阅读与批改他人的作文所用的时间稍长。他人的文章有何优点, 能在自己以后的练习中得到学习和借鉴;同样, 别人的习作中有哪里的不足, 通过这种方式也能够明显地体现出来, 有利于自己的改进。在评改时, 发现学生们都能非常认真非常细致的去做, 优秀的语句, 新颖的题材马上就能在批改的同时传开。优秀的习作能在很快的时间内让很多学生拿在手里阅读。此外, 在这样的评改作文形式实行后, 发现学生们对于每次的作文课更加期盼了, 更想读到同学的文章了。在互评之后再自评, 大部分学生就可以做到十分客观地找出自己的优点与不足。久而久之, 一些对写作文较为为难的学生也在慢慢地转变态度。

总之, 在初中作文评价中采用自评和互评的方式, 可以大为提高初中作文课堂的有效性, 使学生在自我的学习评价中不断了解自己, 看到自己的不足和进步, 并及时调整学习目标, 改善学习方法, 努力提高自己的写作能力和语文综合素质, 成为发展型人才。我们初中语文教师必须要转变观念, 以新课程理念为指导, 从过程性评价的点滴入手, 一步一个脚印, 通过每次作文自评和互评活动, 既提高学生的鉴赏力, 又维持学生写作的持久热情, 使他们的多角度思维和创新思维能力得到培养, 不感到无话可写, 而是畅所欲言, 乐在“写”中, 写出越来越多的有个性、有品位的文章。

参考文献

[1]郑雪静.发挥初中学生主体性, 提高作文评价实效性[J].新校园 (下旬刊) .2010 (2) .