批判式思维范文

批判式思维范文（精选11篇）

批判式思维 第1篇

笔者在一次国内某本科高校外国语学院基础阶段教学竞赛中, 看到了如下两个课堂案例:

案例一:Never Say Goodbye. (1) 教师让学生演了两个情景剧:一是一个上大学的学生和父亲分别一幕, 另一个是一群学生在火锅店的毕业告别餐。情节中对话均表达了难舍难分的惜别之情。

教师总结是:“We never say goodbye to happiness.Happiness is the way to live on.Happiness is the mind to live on.”

案例二:Valentines Day.教师让学生选择对于“Pure Love”, 来说, 是“Appearance”还是“Heart”更重要?学生异口同声地选择了“Heart”, 教师笑容可掬地对其做了肯定。

两个教学过程最令人难忘的是, 在老师一番长篇说教之后反问“Don’t you think so?”满堂学生报以情绪饱满的、异口同声的回答“yes”, 由于拖得过长, 有些走调。

接下来, 老师都使用了电脑、投影仪等多媒体教学工具:精美的课件、各种各样的动态效果、剪接的电影画面, 令人眼花缭乱, 表面上似乎是很现代化的教学, 但仔细考察就会发现, 在令人炫目的形式下没有新颖的教学方法, 仍旧是老师一味地灌输既定的标准答案和结论, 学生只有观看老师单独表演的份。

这样教学模式在我国目前大学英语基础阶段具有代表性。这些课堂教学表面上是现代化的教学, 实质是老师借助时髦的多媒体教学工具在单独表演, 学生参与思考和表达的需要被忽略、被淡化了。“只有现代的工具, 只有现代的形式, 却缺乏现代的教育的灵魂。” (2)

什么是现代教育的灵魂?联合国教科文组织的《学会生存》一书指出现代教学和传统教学的差别在于:现代教学中, “教师的职责越来越少地传授知识, 而越来越多地激励思考, 除了他的正式职能以外, 他越来越成为一位顾问, 一位交换意见的参与者, 一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。” (3) 由此可见, 现代教育和教师的首要任务之一是培养学生的思维能力。现代教育的灵魂是培养具有独立思考和批判精神的人。

1 批判性思维的性质和以及培养的意义

什么是批判思维?批判性思维是英语Critical Thinking的直译。美国哲学协会 (APA) 将批判性思维定义为“一种有目的、对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程。” (4) 而恩尼期认为批判性思维指“个体对做什么和相信什么做出的合理决策能力。” (5) 就是说, 批判思维是运用认知技能和策略, 对所学的知识的真实性、精确性进行个人判断, 从而做出合理判断的思维过程。批判思维不同于一般思维, 它是反思思维和发散思维, 是创新思维的基础。它不是简单地否定一切, 而是一种“扬弃”的思维, 是对原有的知识、观点和视觉等重新审视、检验和再思考。它提倡的是一种质疑、反思和包容的批判精神。

批判性思维包括批判性精神和批判性技能两个部分。批判精神就是有意识地进行分析、质疑、评判的个性倾向性;它能激活个体的批判性意识, 促使个体朝某个方向去思考, 并用审视的眼光来看待问题。一个具有批判精神的人具备以下特点:寻求真理、思想开放、知识全面、高度自信、惯于提问、公平处事、不带偏见、慎下结论、有自我矫正的愿望、明确所面对的问题、善于面对复杂的问题、勤于寻找有关资料、有理性地选择标准以及坚持不懈地寻求答案。批判性思维技能是一种认知技能的组合, 由阐明、分析、推论、评价、解析和自我调节几个部分组成。

2 我国的外语专业学生批判性思维培养和研究现状

国内很多学者对英语专业的学生的批判性思维能力和创新性思维能力的现状深感忧虑。他们认为我国英语专业长期缺乏对大学生的思维能力的培养重视不够, 导致英语专业的学生与别的文科专业的学生相比, 在逻辑思维能力和条理性方面差距很大, 缺乏分析、综合、判断、推理、思考和辨析的能力。 (6) 为了扭转这一局面, 2000年出版的《中国高校英语专业教学大纲》 (以下简称《大纲》) 明确提出“加强学生思维能力和创新能力的培养。专业课程教学中要有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决难题等创新能力。在教学中要正确处理语言技能训练和思维能力、创新能力培养的关系, 两者不可偏废。” (7) 然而, 时隔6年, 参与制定《大纲》的学者文秋芳经研究发现, 外语专业学生思维能力存在问题依旧是不争的事实。 (8)

造成外语专业学生思维能力缺乏的原因多种多样, 最首要的因素是传统的教育思维模式根深蒂固。中国传统文化注重知识的传播, 赋予教师的职责是“传道、授业和解惑”;也就是将教师当作知识的拥有者和传递者, 学生只能被动地接受知识, 重复和记忆成了主要学习策略。正如理查德·莱文指出:“中国的教学法是一种生搬硬套的模式, 学生总是很被动的倾听者、接受者, 他们一般不会挑战教授和同伴的观点, 所以学习总的来说是把注意力放在对于知识要点的掌握上, 不去开发人的独立思考和批判性思维的能力。” (9) 他把知识的积累比喻成在头脑中塞进的物体, 从长远来看没有多大价值。他认为当今世界是一个不断变革的世界, 要求人们不断适应一个变化的环境, 找到解决问题的方案。因此, 比知识的积累更重要的是“要培养这样一种思维的习惯, 需要学习者不再是被动的接受者, 需要他们有独立思考的能力, 他们能够主动进行立论、辩论或者对于自己的论点进行修正。” (10) 哈佛大学校长德里克·博克认为大学的培养目标, 批判性思维能力的培养也是其中之一。因此, 西方国家已经达成共识, 培养具有批判思维能力的创新人才是未来大学的重要任务。

其次是我国的教学目标一直强调外语专业的学生的基本语言技能的学习, 而且在学习阶段强调忘记母语, 用外语思维。对于已经成年的外语专业的大学生, 外语基础知识和语言能力远远无法达到他已经在母语环境下培养的思维, 这就导致学生难以开口说话, 更不用说用复杂的逻辑知识分析、推理、反思。

为解决我国外语专业学生批判思维能力薄弱的难题, 中国的教育专家提出了有建设性的宏观意见。文秋芳认为应当为中国的英语专业学生松绑。在全球化语境下, 中国人使用英语同以英语为母语的对象与非母语地区的对象的机会要少得多, 而英语最多实现的不过是交际功能。不必追求专业技能方面达到准确、流利、得体的标准。李建夫从文化的方面认为, 英语习得者不应忘记母语, 改用用英语思维, 而应接受“汉语英语”, 并鼓励用汉语思维, 才不至于语言教育方向的偏离。笔者认为这样有利于将学生和老师从传统的思维模式和教学模式中解放出来, 实现培养具有创新人才的教育目标。要落实培养批判性思维的人才的重任最终仍然要落到教育工作者的肩上, 而教育工作者所从事的事业是要像苏格拉底那样的“助产师”, 帮助学生生产出知识。

3 苏格拉底式提问:培养批判性思维的最佳途径

一个好的提问者就是一个好的思考者, 苏格拉底式提问是公认的培养批评性思维的最佳途径。苏格拉底是公元前五世纪希腊哲学家, 他认为, 一切知识都从疑难中产生, 求知欲越强, 疑难也就越多;疑问越多, 获取的知识也越多。人们的知识不是别人灌输的, 而是已经如“胎儿”怀在心上, 只是自己不知道, 苏格拉底称自己的作用不过是充当“助产婆”, 通过诘问的方式, 揭露对方的命题和观念中的矛盾, 动摇对方的论证基础, 让对方承认无知。在教学中, 教师不是灌输知识和信息, 而是通过提问, 促使学生独立思考, 使学生成为学习的主体。

苏格拉底提问模式主要有以下四类:如问题一, 有关思考的契机:“你为什么有这样的想法?”问题二, 有关思考的依据:“这样思考的理由是什么?”问题三, 有关对立的思考:“有没有相反或例外的情况?”问题四, 关于思考的后果和影响:“这样的想法会产生什么影响?”教师要通过自己的批判思维示范, 帮助学生要打破一些心理定势, 消除偏见和成见, 防止给某个人或事物贴笼统的标签。教师要自觉培养自己的批判性思维, 同时鼓励学生广泛地阅读历史, 文化, 哲学, 文学和美学等方面的书籍, 了解世界的丰富性和多样性。只有这样, 才不至于轻信和盲从。

下面我们以前面提到的那两个教学模式为例, 用苏格拉底式提问具体示范怎样在教学中培养批判性思维。在课堂上, 学生通过表演, 也提出了他们思考的观点和问题。教师不能止于学生的表演, 而要利用苏格拉底式对话追问学生, 例如:第一节课的内容是一个孩子在祖父那里学到人生的第一课:忘记与至爱分离的苦痛, 只记住生命中美好的时光, 永远不要说永别。教师可以追问, “祖父为什么这么想呢?”“是什么使他产生了这种信念?”问题二, “他相信这一点的理由是什么?”问题三, “是否有对立的观点?比如有哪些时候我们要与一些人和事永别?是否告别就意失去?”问题四, “持这种信念的结果会怎样?”“我们要付诸实践要做什么?”通过教师追问, 启发学生思考, 不难发现, 作者表达的观点与他的人生经历有关, 然而, 换一个角度思考, 还有很多值得商榷的空间:客观地说, 只想留住美好的过去, 是有意识地掩盖生活的真相, 是回避矛盾的消极态度。生活是酸、甜、苦、辣的大杂烩, 生与死, 聚与散, 苦与乐等互相矛盾, 有相互依赖, 构成我们复杂而又有滋有味的人生。我们的一生是一场告别的盛宴:我们要不断告别过去, 我们的童年、青春期、壮年直至老年;我们也要不断告别亲人、朋友。换一个角度思考, 我们会发现, “告别”有时也会令人欣慰:当我们告别恶习、无知、疾病、贫困和战争的时候。因此, 我们要培养学生客观地评价教科书的内容, 善于思维, 敢于质疑, 不盲目对书本上的内容照单接收。

第二个课堂案例中, 老师提问:“对于纯洁的爱来说, 是外表重要还是心灵重要?”老师用一个带有道德评判性质的问题, 将学生的思维引向自己预设的答案。然而, 无论是老师的提问还是答案都缺乏深度和多元的思想。对于一个纷繁复杂变化的现实世界, “纯洁的爱”也被难以突破现实的困境。如鲁迅就曾在《伤逝》里用子君和涓生的爱情悲剧, 警醒“五四”后追求理想纯洁爱情的热血青年:“人, 必须要生活着, 爱才有所附丽。”简·奥斯丁在《傲慢与偏见》里展现了维多利亚时期的各种婚恋观。她眼中理想的婚恋建立在爱情基础之上的、地位和财富必不可少的婚姻。可见, 恋爱和婚姻, 从来都不是单纯的、个人的事情, 而是与整个社会的政治、经济和文化密切相关的。

因此, 针对这个命题, 首先该问的问题是“什么是纯洁的爱?”“如果只爱一个的外表, 不计较别的条件, 并愿意为他或她牺牲一切, 难道不算纯洁的爱?”只有弄清“纯洁的爱”的概念, 才能够做出进一步判断。其次老师应该反问:“为什么一个人被异性的外表所吸引, 萌发爱意的一见钟情不算纯洁的爱?”老师还可以追问学生“‘柏拉图的精神恋’和‘弗洛伊德式的肉欲之恋’算不算纯洁的爱?”以及具有争议的问题“能否包容同性恋、黄昏恋和忘年恋?”

由此可见, 好的批判性思维者就是好的提问者。教师通过有效的提问, 激发学生进行思考、分析、对比、评价等高水平的认知活动, 从而提高批判性思维和创造性思维的能力。

4 结语

综上所述, 在英语专业教学中培养大学生的批判性思维是当今英语教育中非常重要的任务。教师要进行批判思维教学, 首先自身应该具备批判性思维教学的信仰;对教材有创意地使用, 掌握批判性思维的的特殊策略;在具体的教学过程中, 采取以批判思维为基础的学术对话或苏格拉底式对话教学, 对学生采取平等的、开放的互相质疑、讨论。教师不再担当传统的“知识占有者和给予者, 而是批判精神的激励者、启发者, 交流过程中的参与者、协调者, 和反思过程的监控者和促进思维的引导者。”而在教学过程中, 学生的主动性也很重要, 学生要主动参与和配合, 开动脑筋, 积极思考, 自觉反思质疑自己的观点, 包容、批判接受别人观点, 变被动学习者为主动学习者, 养成批判性思维的习惯。

批判思维论文 第2篇

写作缘起

哲学家巴斯噶有一句名言：「人只是自然界?一根脆弱的芦苇，但这

是一根会思考的芦苇」。

人类的优越性，在于其久思考能力，亦因此，能独立及正确地思考，

是我们不可或缺的。我们不但能思考各类事物，更能对思考进行思考。

我们称那些研究思考的学问为「思考方法学」。思考方法学的目的之一

是为了我们能有正确的思维来判别对错。若不太严格的话，我们可将这种

思维称曰「批判思考」。本文的主旨，就是要批判一些人们常犯的思考上

的.错误，并且以实例展示何为批判思维及其之演译及运用。(1)

上篇：以名乱实

首先，我必须在这?极其简单的介绍一下句子(sentence)和

命题(statement)/(proposition)之间的分别。(2)明白了这一概念，

将有助读者们了解这节文章的意思。

在文法上，句子被分为几种，这?只集中讨论陈述句子。一般而言，

我们会说，命题是有真假值的陈述句子。若更简单点说，我们可视命题为

句子的意义。(怀特海将之称为「形上命题」)

试看以下例子：

(1)今天是星期四

(2)TodayisThursday

(3)HeuteistDonnerstag. (3)

这是三句由不同语文写成的句子，但所要表达的意思只得一个。我们

会说，它们有着相同的命题，再看以下的一个例子：

「杀人是错的。」

对于这个例子，我们会说，这句子有多于一个以上的命题。它可以被解

为「某人觉得杀人是错的」、「在法律而言，杀人是错的」、「在现今人们

的伦理观而言，杀人是错误的」......因此，要讨论这句子的含义，便需先确

定其命题。

当读者们对语言(句子)与概念(命题)之间的关系有了一定的概念之后

，便不难明白本节文章所需要表达的内容。所谓的「以名乱实」，便是说

人们所用的语句与其意义概念(4)之间的不妥当。轻者，可以是语句的

含混或指鹿为马、无中生有等等的问题，不胜枚举。若有人以此种以名乱

实的思想行事甚至指导别人行事则为害尤烈。今略说明如下。

某人约会中学时的旧情人，却对妻子说去参加中学同学的聚会。小孩

测验不及格，对母亲说「这反映了当前教育制度的失败」(5)。使用词语

的伸缩弹性是一般人找寻借口推卸责任的常用手法。像上述的两个例子那样

，可否说是错的呢?这同常是颇难确定的。问题是：究竟其久用语，是否真

的能表达真实具体的情况?抑或会予人其它不同的情况的概念?

有些时候，由于说话者的用子不严谨，致使其所要表达的思想被他人理

解错误，遂出现争执。更确切而言，则并非别人理解错误，而是自己所用的

字句与所要表达之概念有偏差，因此令他人解读错误。例如，我们会常听人

批判式思维 第3篇

摘要：教育部高职高专英语教学指导委员会2009年制定的《高等职业教育英语课程教学基本要求》中指出：高职英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。也就是要求学生在运用语言的基础上主动获取信息，从而获得较强的批判思维能力和人文情怀。然而在实际教学中，高职院校学生英语成绩普遍不高，进校后又没有了升学的压力，学习动机也随之减弱。很多学生对英语学习没有明确的目标，产生了懈怠心理或畏难情绪，如果教师仍然采用传统的教学方法，将重点放在语篇、词汇、语法的教学上便很难吸引学生，不利于后继教学的开展。

关键词：依托式教学；高职英语；批判性思维；语言水平

【中图分类号】G633.41

一、引言

CBI（Content—Based Instruction）即内容依托式教学，是将传统的单一语言教学转化为以学科内容为载体，培养学生运用语言知识获取知识技能，同时锻炼思维能力的教学模式。在学习过程中，学生必须运用自身积累的知识对手中材料运用批判性思维进行筛选、分析、演绎、 归纳、阐释、论证， 同时培养对真相上下求索的决心和毅力——即批判性思维气质。

本研究旨在高职英语课堂教学中引入CBI教学模式，以期探索该模式的引入对学生批判性思维的发展及学业水平提高的有效性，为高职公共英语教学改革寻求突破口。

二、研究方法与过程

1.研究设计

本研究选取省内某高职院校计算机网络技术专业大一学生作为被试，组成实验组和对照组，并对两组分别进行为期一年的依托式外语教学和常规大学英语教学。 采用定量工具（即Yeh的“批判性思维测验”以及“高等学校英语应用能力考试”简称PRETCO）分别对学生的批判性思维能力和英语学业水平变化情况进行对比性测定。并运用SPSS（社会科学统计软件包）13.0对所得数据进行处理和分析；使用定性工具（即学生采访和学生日记）对被试的学习过程进行分析。研究主要回答以下三个问题：（1）高职英语教学中实施依托式外语教学对学习者的评判性思维发展有何影响作用？ （2）高职英语教学中实施依托式外语教学对学习者的英语水平发展有何影响作用？ （3）学习者对在大学英语教学环境中实施依托式外语教学的反应如何？

2.研究实施

本研究分一学年实施，实验组采用CBI模式展开教学，实验组与对照组周学时均为4学时。采用的大学英语教材——《前景实用英语》的主题编排模式也正好应和学习内容为将课本生活主题与模块主题相结合开展教学。第一册中共有College，Food，Learning，Sports，Digital Age，Environment，Fashion and Beauty，Career八个学生感兴趣的大主题。在学习中， 首先让学生自主搜索大量与主题相关的真实的知识与听说材料，然后教师加以综合比较之后选择学生感兴趣，符合学生知识水平， 同时又挑战学生思维与认知水平， 有助于语言学习与专业学习，深化文化认知的材料作为学习素材，依托其设计课堂活动，如举办小型研讨会， 小型辩论比赛，撰写小论文等。在每个主题教学完成后，以改编作品，作品分析，小组讨论等方式加以深化理解。在这些教学资料和活动中，教师不明确讲解词汇、语法、句型等，鼓励学生尽可能多地使用英语，促使学生在整个学习过程中积极思考， 从而提高思维能力。

3.结果分析

研究结果显示：⑴两组的评判性思维都有所提高，但实验组的提高速度更快。两组在整体思维能力提高没有显著差异，但在归纳和演绎这两项思维能力的提高有显著差异，而且两组在各项评判性思维能力的差异性日益增大。由此可见：随着时间推移，依托式外语教学对评判性思维提高的影响作用愈加明显。（2）两组的英語水平都有所提高，实验组高于对照组的差异性具有显著性。除在词汇和写作方面没有显著差异性外，在听力、阅读、口语以及实际运用英语能力等方面，实验组明显强于对照组。此外，实验组初始英语水平为高、中的学

习者在实验过程中，语言水平提高一直显著；相比之下，初始英语水平低的学习者在实验前期提高不大，但随着实验进行，后期提高显著。（3）本研究的依托式外语教学受到实验组学生们的认可。不论课内课外，实验组学生在总体上都要比对照组学生的学习更加积极自主。

三、结语

综上所述，在大学英语教学环境中，内容依托式外语教学能有效地提高学习者的评判性思维和语言水平。在真实、适宜的学习环境下，学习者的学习动机和学习的自主性得以提高，这些都有助于促进学习者评判性思维和语言水平的提高。同时，教师的角色，教材的选取和教学活动的设计也显得尤为重要。

参考文献：

[1]Grabe，w& Stoller， E L.（1997）. Content –based instruction：Research Foundations [M].New York：

[2] 曹佩升.大学英语CBI主题教学模式有效性的实验研究[J].外语电化教学，2012（5）： 51-55.

[3]马瑞贤，张国辉.论CBI主题模式与多媒体课堂教学+网络自主学习模式的结合 [J]. 河 北师范大学学报：教育科学版， 2011（ 10）：91-94.

培养泛读能力锻炼批判思维 第4篇

一、让学生消除恐惧心理

大部分学生, 尤其是英语基础不好的学生在做阅读理解题时都存在恐惧心理.学生的这种恐惧心理是由于做阅读理解题时得分率不高而缺乏自信心所造成的.对这些学生, 我所采取的方法是:1.降低阅读材料的难度, 待他们答题的准确率提高、有了一定的自信心后, 再逐步加大试题难度.2.在一段时间内要求他们完成一定的阅读任务, 但不核对答案.过十来天, 要求他们重做, 再给他们答案, 且将所得分数自行登记.学生可以不告知老师, 以此让他们自我调节, 重树信心.

二、要求学生进行快速泛读

不管是平时阅读还是考试做阅读题, 学生都应带着问题快速浏览, 从中寻找答案.在这一过程中, 把握关键词是至关重要的.通过关键词学生可以推理文章的思路和作者的态度.可如果阅读文章时速度太慢, 就会出现看了下句忘了上句、对文章无法整体把握的情况, 结果只见树木, 不见森林.因此阅读时, 特别是第一次阅读时可以跳读.阅读时, 可以以词组或短语为单位.当然, 仅读一遍难以全部领会文章的意思, 必要时可以多读几遍.在英语阅读过程中, 有一些不良的阅读习惯必须改掉.如:有些同学在读文章时喜欢转笔或者晃动身体, 还有些同学习惯一边阅读一边用笔指着所看到的词.这些动作都会使学生在阅读时注意力不容易集中, 阅读速度放慢.“声读”也是一种不良的阅读习惯.有关专家经研究发现, 一个人的默读速度是他声读速度的两倍.“声读”不仅影响阅读速度, 更不利于理解文章所表达的信息.在平时的练习中, 学生应逐渐扩大自己的“视幅”, 即使达不到一目十行的速度, 也不能一个字一个字地读.此外, 要减少回读, 虽然许多东西只有读到文章后面才能理解前面的内容, 但是频繁地回读很费时间, 要把握好次数.

三、让学生不要一遇到生词就查词典, 要学会猜词

英语作为一种语言, 一直在不断地变化, 单词也在变化和增加.没有人能够认识所有的词.如果一遇到生词就查词典, 势必会影响阅读速度.另一方面, 一个单词往往会有许多意思, 有时不联系文章中特定的情景, 很难确定生词的确切含义.学生们可以根据上下文和构词法等规则去大胆地猜这个生词在文中可能是什么意思.如能猜中词意, 那么学生会对阅读兴趣倍增, 会有成就感, 这样对提高英语水平非常有益.在平时的阅读理解中, 肯定会出现大纲以外的生词.如何判断生词的意思是一种非常有用的技能.一般来说, 学生可以根据生词的构词法来猜测生词的意思, 所以高考考试说明上所列的前缀和后缀应该掌握并灵活应用.至于词根, 要通过平时的积累和对词的理解来识记, 根据上下文以及句子中的一些表达转折或递进的词来判断.其实, 在阅读的时候, 句子中有一两个生词并不一定能影响对整个句子的理解, 毕竟大多数的单词学生都是掌握的.

四、寻找主题句, 理解全文

主题句是每段的关键内容, 如能正确把握, 对中学生提高英语阅读理解能力有着举足轻重的作用.大多数阅读材料均有主题句, 用于说明文章的主旨, 其他文字一般是围绕主题句展开的.有的主题句在文章的开头, 有的在文章的结尾.阅读时若能把握住这些句子, 无疑会大大提高阅读速度和理解效果.当然, 有时主题句既不在文首, 也不在文尾, 而是在文章的中间, 或者是隐含在篇章中, 需要通过阅读自己总结出来.在平时阅读时, 教师应有意地对这方面加以训练, 让学生多读一些浅显易懂的文章, 多多益善.例如, 选一本自己感兴趣而且翻开最初几页不查词典也能看得懂的英语书.开始的时候, 可以选一些简易或缩写过的读物, 读过一段时间后, 再选英文原著.再者, 也可以选一本与教科书程度相近或略难一点的带有英语练习的英语书.这类书的特点是书中的文章都短小有趣, 可读性很强, 加上文章后设置了理解性的练习, 读过文章后还可以做练习, 以检查自己是否看懂了, 看懂了多少.当然, 教师也可以为学生选材, 要做到选材广泛, 体裁多样.

五、培养逻辑推理能力

阅读一篇短文时, 准确地认知文章所表达的信息只是泛读的初步要求.把握上下文的逻辑关系, 领会文中的有关暗示, 推敲其特定的内涵, 洞察其深层意义, 推断作者的“言外之意”, 则是阅读高层次的要求.在做此类推理引申题时, 我们必须明白:有些只是原文的简单复述, 而非推断出来的结论, 把直接表达当作间接推理是不行的.还有些看似是从原文推断出来的结论, 然而实际上与原文不符, 如因果倒置、手段变目的等;或根据我们已有的常识是正确的, 但是却没有基于文章, 因此做题时一切应以文章为准.

批判性思维题 第5篇

另一个臆造的理由是枪支持有者都是些目不识丁的人，动不动就喜欢好勇斗狠。但是，研究向来都显示：平均而言，枪支持有者比没有枪支的人受过更高的教育，从事更有声望的工作。根据他们填写的持枪申请表来看，以下这些人都是(或曾经是)枪支持有者：埃莉诺罗斯福(总统罗斯福的夫人)、琼里弗斯(著名影星)、唐纳德特朗普(房产大亨)和大卫洛克菲勒(银行家)。

就算枪支管制法案真有可能减少涉枪的犯罪行为，那么将现行法律真正一一付诸实施也就足够管用了。既然法庭不止一次地证明这些法律根本不会得到执行，就算制定再严的法律又有什么用呢?

对此文的参考分析：

只要提几个适当的问题，你就会发现上文作者的论述存在很多不足。比如，你可能对下面几点非常关心：

(1)作者提到的“绝大多数人”或“典型的杀人犯”是个什么概念?是否意味着剩下来的那“少数人”当中仍然有相当数量的杀人犯出于一时冲动而枪杀了自己的亲人?

(2)“枪支持有者”是什么意思?是不是主张枪支管制的人竭力推动禁持某些特种枪支，而这一部分人持有的正是这些特种枪支?

(3)文中引用的几个研究到底有多大说服力?作者提供的研究样本是不是很充分，是不是随机抽取的，是不是涵盖了不同人群?

(4)有没有什么枪支管制的潜在好处文中没有提及?有没有和作者观点相左的重要研究成果作者略过不提?

(5)每年有多少人死于手枪之下，而实行手枪管制的话这些人可能根本就不会枉死?

解题思路：

根据此书的指导，首先找出这段话的结论和理由。

结论就是文章的第一句话：支持禁枪的理由大多是臆造出来的，现在我们需要的根本不是更多的法案，而是更大的执行力度。

之后分别举出了两个臆造的理由的例子，最后则是支出加大执行法案的力度。

批判性思维——创新能力的核心 第6篇

我们也必须清醒地知道, 批判性思维不是一朝一夕就能培养出来的, 也不是靠一两门课程的教学就能培养的, 各个学科必须通力协作, 共同培养。

那么, 如何培养呢?笔者认为, 应从以下几方面来考虑。

一、要创设一种适于培养学生批判性思维的情境

首先, 教师要创设师生民主平等的氛围, 让学生敢于质疑。长期以来, 应试教育形成教师对学生的权威性, 学生对教师的依赖性, 而学生与生俱来的独立性、怀疑性和创造性, 在教学中不但得不到足够的尊重和发展, 而且被消浊得越来越少, “师云亦云”, 培养不出有丰富想象能力和开拓精神的人才。所以, 作为教师要鼓励学生大胆质疑、大胆猜测、大胆探索, 发表与老师不同的见解, 教师对课堂上对进行评价批判的学生要给予表扬、奖励, 即使他的评价批判不够正确、不够成熟。教师需给予学生充分的自由权和选择的自由;教师要平等地看待每一个学生, 把学生看作自己的伙伴, 师生间要相互尊重。

其次, 要在课堂中创设学生进行评价批判的时间和空间, 让学生充分地展开评价批判。当学生或教师提出一个问题以后, 要给每个学生提供思考、创造和表现成功的机会, 鼓励学生积极参与争辩、考论或共同协作来探寻问题, 鼓励学生与自己争论。

还有, 教师要善于给学生提供评价批判的化学材料。例如, 教师在课堂上可以设计一些错误或不足的问题, 也可以利用学生学习的错误, 让学生在课堂上评价批判;也可以组织学生对具有代表性、典型性或较复杂的化学探究例的分析, 促进学生批判性思维能立的发展;也可以有意识地选择某些书本上出现的错误观点供学生们批判。

二、教给学生克服思维定势的方法

所谓思维定势, 是指在主体进行思维活动时, 思维所呈现出来的一种准备状态。它往往使人的思维活动从既定的角度、起点出发, 只关注思维对象的特定方面, 而无视思维的其他方面。思维定势主要有这样几种形式:权威定势、从众定势、唯经验定势、唯书本定势、非理性定势、自我中心定势等。思维定势既有它有利的一面, 也有它不利的一面。一方面, 它助于我们在遇到新的问题时, 能把眼前的思维对象与我们已有的认识框架相匹配, 相衡量, 能比较快速地采取合乎规律的行动, 从而有利于思维活动的程序化。已有很多实验证明, 学生在解决科学问题时, 首先运用的策略往往是原型匹配、模式识别策略。但另一方面, 对于创新的思维活动来说, 这种固定化的、僵化的思维模式会限制主体视野的拓展, 会降低思维的灵活性、创新性, 使主体思维僵化、盲从权威、人云亦云、不敢越雷池一步, 使主体丧失了独立性, 从而在很大程度上阻碍了思维的创新。

在化学教学中, 教师要经常结合典型的案例, 结合化学发展的实例, 帮助学生形成科学是不断发展的认识, 不被已有的知识所束缚;还要让学生通过化学相关内容的学习, 让学生认识到物质的变化是相互联系的有条件的, 在不同的条件下化学原理或化学反应规律会出现不符合的情况, 例如, 初中所学习的金属活动顺序表、原子核电子排布的规律、元素周期性变化的规律等都是有条件的化学原理。

三、多种途径培养学生的批判性思维

1.利用科学史培养学生的批判性思维

科学史中有很多敢于想传统观念、权威质疑的事例, 如果在科学教学中充分利用事例, 就可以使学生树立起批判精神。比如在“原子结构”的教学中可以向学生介绍:1803年, 英国化学家道尔顿提出原子论, 认为原子是组成物质的最小微粒;1897年, 英国物理学家汤姆逊从阴极射线中发现电子, 由此否定了原子不可在分的观点, 并提出原子的“西瓜模型”;1911年, 英国物理学家卢瑟福通过a粒子散射实验发现原子核, 由此否定了“西瓜模型”, 提出了“行星模型”, 进而又提出现代的原子模型。通过类似这样生动的事例, 让学生感悟到, 不惧权威、大胆怀疑是基本的科学品质。

2.联系生活实际, 培养学生的批判能力

比如, 在“溶液”的教学中, 可以联系目前城市居民饮用纯净水的现象, 向学生提问:长期饮用纯净水对人体健康是否有益?学生经过讨论认为, 长期饮用纯净水对人体有害无益的。因为水是一种很好的溶剂, 天然水中溶有大量的人体必需的微量元素, 而纯净水不但不能供给人体这些元素, 反而会使人体中的微量元素溶解而损失。此种说法正确与否, 教师提供一条消息让学生自己判断:据报道, 从1996年起, 上海、天津等城市的几十万个家庭跨入纯净水消费行列, 然而这场看似激动人心的饮用水革命, 却造成了一些孩子不明原因的没力气或脱发, 有的甚至浑身哆嗦、眼皮发抖、经查询, 这些孩子的家庭都是纯净水的忠实用户。

3.通过写科学反思日记来培养自己的批判性思维

每日将自己的亲身经历、观察到的事物、在实验中的体会和感受以日记方式记录下来。通过反思日记的写作, 既能使学生在科学学习运用分析、综合、评价等批判思维技巧适应各种复杂情况, 又能通过自我反思的写作发现自己的认识和思维活动过程, 审视自己所采的思维技巧和价值取向, 促进批判思维能力的发展。

4.在探究性学习中培养批判性思维

在科学探究学习中, 学生需要做观察;需要提出问题;需要查阅书刊及其他信息源以便弄清楚哪些是已有的结论;需要运用各种手段来搜集、分析和解读数据;需要提出答案、解释和预测并且能通过比较其他可能的解释, 特别是那些体现科学性理解的解释, 来评价他们自己的解释;需要把研究结果告之于人。在这种“思维型教学文化”中, 不是要求学生被动地接受知识, 而是鼓励学生进行有益的怀疑, 迫使他们提出问题, 探查假设, 寻求合理性。从这个意义上说, 通过探究学习, 学习的批判性思维得到孕育、催生和培养, 探究性学习就成为批判性思维的有效教学方式。

论核心素养与批判性思维 第7篇

一、批判性思维:一种重要的素养

教育要培育学生的素养, 首先需要让教师成为有素养的人。良好的素养从哪里来?笔者认为, 这首先要从不盲从、不跟风、不自以为是开始。就一个具体的人来讲, 批评和批判是一种情怀和重要的素养。

美国学者琼·温克 (J.Wink) 在《批判教育学》中指出:“‘批判’不仅意味着‘批评’, 批判还意味着能透过表面看到深处——思考、批评或分析。”[1]1批判性思维是自导、自律、自我监督和自我矫正式思维。从琼·温克对“批判”的解读中可以发现, 批判不仅是批评, 更多的是思考与分析, 是通过对表面现象的思考与分析来探究其发生发展的原因所在的思维和表达过程。其强调的是一种自我审视和自我舍弃, 并非一味地跟风, 更不是一味地指责他者。任何人都存在思维的缺陷, 批判性思维可以帮助人们审视自身的思维缺陷。对言说者而言, 对自身的审视可以避免误导听者。然而, 当前人们已经习惯从“批判”别人的视角来理解“批判”了, 而不习惯进行自我的审视与批判。这是人们今天谈“批判性思维”必须重视的一个实际问题。

英国学者卡尔·波普尔 (K.Popper) 认为, 绝对真理是不存在的, 人们所说的真理在某种情况中也只是他们的猜测, 我们能做的只是如何发现和消除错误, “通过批判其他人的理论或猜测以及——如果我们能学会这样做的话——通过批判我们自己的理论或猜测 (后一点是非常需要的, 但并非不可少的;因为如果我们未能批判自己的理论, 那也会有别人来替我们这样做) ”[2]。学校教育需要提醒学生的是, 每个人所信奉的真理其实只是个人知识基础上的一种猜想而已, 谁都不可能真理在握, 任何一个观点、一种理论都应该接受他者的批判, 但一定要有理有据, 而不只是感情用事, 立场优先。因为一旦选择了立场, 就难免出现“非我族类其心必异”的非理性状态, 就可能以“正义之师”的面目出现标榜自己的人品善意, 臆测他者的人品与恶意。

一个人, 不管会不会自我审视与批判, 都无法阻止他者的审视与批判。从这个角度来思考, 批判性思维作为一种素养提醒我们的是, 首先要坦然地面对他者的质疑, 同时还要养成自觉的自我审视意识与习惯。正如英国物理化学家迈克尔·波拉尼 (M.Polanyi) 所说:“一切理论都可以被视为某种在空间和时间上展开的地图。地图可能是正确的或错误的, 这似乎很明显, 所以, 既然我依赖了这幅地图, 我就要把我在这样做时所犯的错误归咎于它。因此, 只要我所依赖的理论不是我, 而是我在运用那种知识时被证明是正确或错误的那一理论, 它就是客观知识。”[3]不管什么观念和知识, 如果我们不对其进行审视与批判, 那么就有可能被误导, 因为我们所依赖的知识地图原本就可能是错的, 我们所信奉的那些知识未必是客观的。我们的言论一旦发表出来就是供人审视与批判的。如果没有这种意识, 而迷恋于粉丝的点赞, 其言辞势必会越来越华丽, 越来越自言, 即便是所谓谦卑中也充盈着傲慢。

二、批判性思维强调的是感性与理性的糅合

一个具有丰富经验的教育者, 由于个人禀赋和其占有的教育资源等因素, 对教育问题往往会有自己的思考与判断。这些判断可能拥有一定的事实依据和理论支撑, 但也不排除是来自直觉的, 甚至直觉的成分会超过实际的情形;或者虽然某种被遮蔽的事实超出了人们已有的认知, 但由于情感因素的主导, 阻碍了本应有的理性认知的脱口而出, 其表达就有可能违背教育常理。

许多时候, 人的情感常常会战胜理智。就如人们驾车外出会过于依赖导航系统一样, 在实际使用中, 由于导航系统数据的更新跟不上道路建设的速度, 人们就有可能被旧数据误导。同样, 人们所面对的许多教育言论貌似正确, 但在具体理解和运用它的时候还是要多方面权衡的, 否则就有可能掉入他人言论的陷阱。例如, 如果校长们真按照某些名校长的言论所说“不兼课、不听课”的话, 一旦有人拿“校长标准”来问责时恐怕就有麻烦了。因为, 即使这些校长原本可能就是教学的高手, 这高也只是体现在自己所教的学科上、体现在自己的课堂上。作为管理者的校长的教学领导力, 与教师在某一学科上的教学领导力的情况是不一样的。校长的教学领导力是对全校所有学科的全面领导, 如果既不兼课又不听课, 没有深入课堂, 不了解各学科的课程实施状况, 他又如何领导教学?

一个具有批判性思维的人, 是会审慎地看待权威人士和名人言论的。例如, 有位教育官员曾在一个QQ群里讲“教师的样子, 中国人的样子, 中国未来的样子, 样子是什么, 样子是礼仪。”若从特定的文化背景中来审视的话就不难发现, “礼”在中国古代特指社会典章制度和道德规范。它是西周社会政治制度的体现, 是维护上层建筑以及与之相适应的人与人交往中的礼节仪式。“一日克己复礼, 天下归仁焉”, 孔子早年的心性思想中存在的一个缺陷就体现在“复”字上。克己复礼, 而不是克己守礼。一个“复”字, 说明这种“礼”已经失去了。既然已经不存在了, 也就不是他所期望的社会规范了。“复礼”, 其实就是要恢复周礼, 这不仅是对自己欲望的不尊重, 也是对当时社会心理的普遍不尊重。所以, 当我们谈“礼”的时候, 如果不在今天的文化视角中对其加以阐释, 就有可能引起误解。

诺贝尔奖得主康纳曼 (D.Kahneman) 在《快思慢想》中告诉我们, 人的大脑有快与慢两种运作方式。常用的无意识的“系统1”依赖情感、记忆和经验迅速作出判断, 它见闻广博, 使人们能够迅速对眼前的情况作出反应。但“系统1”很容易上当, 它囿于“眼见即为事实”的原则, 难免因为错觉引导人们作出错误的选择。而这时候有意识的“系统2”会通过调动注意力来分析并作出相应的判断, 它比较慢, 但不容易出错。不过, 人们习惯了走捷径, 而直接采纳“系统1”的直觉型判断结果。每个人的内心有两个“我”, 一个是直觉的“我”, 一个是理性的“我”。直觉的“我”凭直觉下判断, 理性的“我”则会追问“果真如此吗”。批判性思维强调的就是这种感性与理性的糅合。

三、教师批判性思维的提升从对教材的批判和课堂教学入手

教师的批判性思维培养恐怕首先要从对教材的批判开始, 从自己的课堂教学入手。初中语文教材里有一篇经典的课文《事物的正确答案不止一个》。教师在与学生一起学习这篇课文的时候, 是不是可以由此拓展开来, 引导学生树立“正确的答案不止一个”意识, 这对一个人的思维方式、认知水准是相当有价值的。许多问题换一个视角、换一条路径, 就会有意外的惊喜和收获。例如, 对于《世说新语》里的《杨氏之子》一文, 我们更多强调的是杨氏子的聪慧, 为什么不换个视角想一想, “对于成人的一句玩笑话, 一个小孩立马就针锋相对地回一句, 久而久之形成习惯, 他将来走上社会会成为怎样的人”。所以, 在课堂教学当中, 教师除了讲这个孩子聪慧外应该提醒学生换个角度思考一下。

另外, 对于名师的课堂教学, 固然应该以一种谦卑的心态去学习, 但不能一味地膜拜或仿效, 否则容易使课堂陷入“跟风态”“流行秀”的误区、容易丧失自己的教学思想。教师应该用批判的眼光来看待名师的课堂教学, 把自己的课堂与名师的课堂相比较, 在比较中学习借鉴, 在学习借鉴中生成自己的教学思想, 形成自己的好课观、优课观。

琼·温克说:“批判教育学迫使我们去观察更加广阔的社会、历史、文化和政治教学环境。批判教育学使我们有勇气将自己看到的一切说出来。”[1]51作为教师, 批判教育学提醒我们思考的是, “在今天这特殊的情况中, 我在教育学上怎么做才是正确的”。

四、学生批判性思维的养成从鼓励质疑开始

如何培育和发展学生的批判性思维, 笔者认为上海师范大学附属中学余党绪老师的批判性思维与思辨读写的研究和实践探索、陕西师范大学附属中学杨林柯老师每天“课前三分钟”让学生上来就自己感兴趣的问题发表看法等, 不失为有效的尝试。

学生批判性思维的养成, 可从保护学生的问题意识、鼓励质疑开始, 其前提是教师首先要成为“有问题的人”, 只有“有问题的老师”, 才能教出“有问题的学生”。明代学者陈献章在《论学书》中说:“前辈谓学贵知疑, 小疑则小进, 大疑则大进。疑者, 觉悟之机也。一番觉悟, 一番长进。”学贵在有疑, 疑是思之始、学之端, 有疑问, 才可能有深入的思考, 才可能有真正的学习。要培育学生的批判性思维, 就要引发学生在看似没有问题的文本中发现问题。从教学的角度看, 课堂上善于激疑的教师是会搅动一池春水的。“搅动春水”会使学生的学习活动产生动力, 促使他们的阅读思考欲望由潜伏状态转入活跃状态, 在知识的学习与积累中开展积极的思维运动, 在教材与他者的言论中发现问题乃至破绽, 转而慢慢形成独立学习、独立思考、审慎言说的能力。

一个人对人与事以及自然现象的认识, 往往与他的人生阅历、生命体验、个体经验以及他在特定时期所关注的重心有关。即便是成人, 在不同的人生阶段, 再回过头去审视以往所认知的人与事以及自然现象的时候, 是可能推翻过往认知的, 而产生很多新的不同角度和深度的认知。大数据时代, 人们的学习行为已经发生了变化, 尤其是孩子, 他们更多的学习行为已经不单单发生在学校中、教室里了。人们的学习正慢慢成为一种无时不在、无处不现的境况, “教育即生活”已经成为一种实际的状态。这种变化必然使原有的学习环境与学习方式面临挑战。在这个背景下, 学校必须解构原有的教学环境, 积极建构适应即时学习的环境, 为师生批判性思维品质的提升提供更为有利的环境及方法, 以利于学生核心素养的养成。

参考文献

[1]琼·温克.批判教育学:来自真实世界的笔记[M].路旦俊, 译.长沙:湖南教育出版社, 2008.

[2]卡尔·波普尔.猜想与反驳:科学知识的增长[M].傅季重, 纪树立, 周昌忠, 蒋弋为, 译.上海:上海译文出版社, 2005:37.

批判式思维 第8篇

历史课程因其综合性、人文性等特性,在培养学生的批判性思维方面有其独特的优势,然而,在传统教育思想的影响下,历史课堂一直偏重知识记忆而忽视对学生思维能力的培养。这种做法在今天已经远远不能胜任新课标理念对人才培养的要求。因此,在历史教学中,重视并积极培养学生的批判性思维能力,是历史教师义不容辞的责任。

那么,历史教师如何实现对学生思维能力的培养呢?在历史课堂教学中,大力提倡批判性阅读,是达到此目标的有效途径。

所谓“批判性阅读”是指对文本的高层次理解,它包括释义和评价的技能。进行批判性阅读的目的首先在于帮助学生更有效地理解文本内容;其次在于使读者对文本提出的事实和观点进行价值判断,分析作者观点是否正确、文中列举事实与作者提出的观点是否相符。在此基础上,读者通过文字或口头发表自己的观点和态度是赞成还是反对,抑或部分赞成、部分反对。批判性阅读被一直认为是培养学生批判性思维的重要途径,提高学生的批判性阅读能力一直是西方教育改革的热点。在我国,批判性阅读一般被应用于语言教学中,但我们认为,在历史教学中也可以采用批判性阅读的方式,以达到培养学生批判性思维的目的。

在历史教学中实施批判性阅读可以分为以下几个步骤。

一、通过检视性阅读,寻找课本中的论题

检视阅读是以获取有效信息为基本目的的阅读活动,在迅速而准确地选到所需材料后,还要有概括和组织所读材料内容的能力,能列出提纲。在历史教学中,首先要求学生通过检视性阅读寻找到某一篇章的论题,这是历史教学中批判性阅读的第一步。一般来说,论题可以分为描述性论题和说明性论题。现看以下问题:什么是分封制?中国早期民族融合的特点是什么?中国古代儒家思想是怎样形成的?明清两朝是怎样强化君主专制的?这些问题有一个共同之处,那就是,它们需要的答案要能说明世界是什么样,曾经是什么样或将来是什么样。这些论题就是描述性论题,这些论题反映出人们对于世界的模式或秩序的求知欲。即:描述性论题就是针对有关过去、现在、未来的描述是否正确提出的问题。而对于这样的问题:中央集权对中国社会发展产生什么影响?中国应该向西方学习三权分立制度吗?这类问题对于事物的对或错,令人满意或不令人满意,好与坏进行提问,有时会涉及伦理道德等方面。它们的答案应当是说明性的,因此,我们也称这种论题为说明性论题。在基本明确论题之后,我们就要去寻找教材关于这个论题所下的结论。这是批判性阅读的第一步。

二、通过概况与归纳性阅读寻找支持章节中论题的理由

在这一层次的阅读中,学生需要通过论证或推理来思考所得结论是否合理。在阅读中,教师应向学生阐释论证或推理的含义及方法。论证包括两个部分:结论及支持的理由。结论与理由共同构成某个论证。有时,一个论证只包括一个理由和一个结论;然而,通常人们会提出多条理由来支持某个结论。所以,当提到某人的论证时,可能指的是其单一的理由及与之相关的结论,也可能是其他利益。论证和推理这两个术语代表基本相同的含义使用一种或多种观点来支持他观点。因此,当课本的文字缺少理由时,它既不是一个论证,又不是一个推理。一条理由就其本身来说只是一个独立的观点,它不能反映逻辑关系,所以只有论证和推理才存在的逻辑关系,可能存在逻辑上的缺陷。确定理由就是以质疑的态度来看待一个论证要问的问题,就是在学生明确了结论是什么时,引导他去探求“为什么这个结论是合理的”。如果不能回答“课本为什么相信这个结论”这一问题,那就不是理由。

三、通过批评性阅读形成形成自己的合理判断

在通过以上两种阅读方式找到论证和理由之后,学生应该学会去判断理由是否可信及推理是否存在谬误,这样才能最终形成自己的合理判断。教师要先引导学生确定关键词或关键句的准确含义。教师必须提醒学生:在理解重要词语和句子的含义之前,你无法对一个观点做出反应。如何理解这些词语和句子常常影响到你对作者的推理的接受程度的高低。因此,决定在多大程度上接受一个结论之前,首先必须尽量弄清楚这个结论和理由的准确含义。虽然它们的含义表面上看起来似乎是明显的,但实际上却是隐蔽的。作为理由的证据其可信度有多大?证据的质量取决于证据的类评价证据的质量,学生首先要分清证据的类型。证据包括人的经验、他人的证词、权威的意见、个人的观察、案例、科学研究等类型。新课标下的历史课本常引用的证据有:历史文献记载、考古、权威的评价等。只有在引导学生对证据的可信度进行思考后,才能对教材中的结论是否可信作出最终的判断。

批判性思维与全科医学教育 第9篇

1 批判性思维的内涵

批判性思维 (c r i t i c a l) 源于希腊语kritēs, 意思是judging (判断) 。批判性思维是德国法兰克福学派提倡和主张的一种思维方式, 其本质是教育主体的解放, 即教育者的批判意识, 同时包括对学生批判性思维能力的培养[3]。批判性思维不同时期定义不同, 目前尚没有一致的定论, 大致可理解为:为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反思性的思考, 着重于决定相信什么或做什么[4]。批判性思维不是对现成的一切结论都相信, 也不是否定一切, 而是在对事物进行分析论证的基础上做出判断, 这种判断表现为解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准的说明。孔子曾说:学而不思则罔, 思而不学则殆。就是说学是接受已有的知识, 思是独立思考, 只接受已有知识而不独立思考, 就会迷惘混沌。批判性思维提倡的是怀疑精神要求人们不迷信书本、不盲从权威, 有一个明辨是非的智慧头脑。对医学生来说, 批判性思维有助于医学生客观地观察现象、审视理论、分析观点, 为培养创新型人才奠定基础。

2 全科医学生培养批判性思维的重要性

2.1 自我提升的客观要求

当前高校课堂教学目的大多是把知识和技能更好更多的传授给学生, 但当今社会信息和科技迅速发展, 面对信息的汪洋大海, 若想做出正确的选择和取舍, 选择吸取最具价值的知识, 批判性思维能力比单纯获取某些知识更为重要;此外, 全科医学生不仅需要终生学习, 其综合性更强、知识更繁杂, 因此全科医学生保持批判性思考的良好习惯能使其毕生受益。

2.2 医学发展的客观要求

生命科学的发展较其他学科缓慢, 目前仍有多种疾病不能完全攻克, 如恶性肿瘤、AIDS等, 这就更需要大批具有创新意识的医学人才来推动其发展, 而批判性思维是创新思维的基础与前提, 培养创新型人才的关键在于培养批判性思维能力。

2.3 提高临床思维能力

在医学领域, 医生经常面对各种复杂的临床问题, 有时患者可有多种临床表现并存, 有时患者出于某些原因不能正确提供甚至无法提供病史, 医生在作医疗决策时需要具备较强的分析解决问题的能力, 这就决定了培养全科医学生的批判性思维能力对于提高医学教育质量和提升基层卫生服务质量有非常重要的意义。

3 如何培养全科医学生的批判性思维能力

批判性思维是一个复杂的综合性思维技能, 其培养是一个长期的循序渐进的过程, 需要多方面的努力。从全科医学生实际出发, 采用灵活的培养方式, 使批判性思维成为一种习惯。

3.1 教学氛围

培养医学生的批判性思维能力, 不仅要消除学生对老师的畏惧心理, 建立平等的师生关系, 而且要鼓励学生敢于超越老师, 因此课堂上要创造鼓励学生发现问题、提出问题的轻松环境。教师要激励学生大胆质疑, 主动提问, 改变以往学生只是被动的接受知识的局面。质疑是批判性思维的核心, 教师要鼓励学生不盲目相信权威的观点, 要敢于质疑, 并通过自己的独立思考做出判断。对于学生提出的好的观点要及时承认并鼓励, 即使是不正确的观点, 亦可指导学生自我反思、自我纠正。鼓励学生发现教科书里的错误, 包括讲义、讲课中的错误, 凡是指出错误被认可以后学生都可以加分。这样更能推动教与学的互动, 使学生不迷信现有的结论, 学会独立思考、从不同角度看问题, 有利于批判性思维习惯的形成。

3.2 教学方法

教学方法的选择, 直接影响到学生对批判性思维精神的理解与技能的掌握。在批判性思维教学中教师给学生以充分的发言权, 尽量创造机会让学生积极主动的参与到知识的运用、拓展和创新中, 广泛采用以交流为核心的各种形式, 如讨论、辩论、提问等。常用的有基于问题的学习方法 (Problem-Based Learning, PBL) 。PBL教学组织形式主要采用小组讨论的方式进行, 从追求学习的结果转向注重学习的过程, 从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”。学生在讨论小组中, 更容易与教师进行配合, 展示自己的个性, 更容易以批判性思维来分析和解决问题;教师更容易发挥其主动性, 予以个性化的引导, 在培养学生批判性思维的能力方面效果更好[5]。还有其他教学模式如以病例为基础的教学法 (CaseBased Learning, CBL) 等均值得借鉴[6]。总结此类教学模式的共同特点是将以往以记忆疾病细节为主的学习方式转变为以解决临床实际问题为主, 也就是说, 将“授之以鱼”转变为“授之以渔”。这种新的临床教学方式加强了各专科间的纵横联系, 有利于全科医学生将不同学科的疾病综合在一起, 连贯、全面地审视临床问题, 发挥了学习的主动性, 有助于培养批判性思维能力。

3.3 考试

批判性思维是提问的过程, 在考试中如何植入批判性思维, 依赖于充分的考题设计。多项选择题不应简单设计成对某项知识点的低层次考查, 而应该设计成基于已有知识对题目进行逻辑分析和判断的能力;逻辑性递进式提问的病例题也是培养批判性思维的良好途径, 要求学生根据患者的症状、体征、实验室检查等给出初步诊断, 进一步做哪些检查来鉴别诊断?如何治疗?如何制定个性化治疗方案等。这种试题设计可使全科医学生自觉地多方面地思考问题, 从而辩证、具体地看待问题, 锻炼批判性思维能力。

3.4 实验

鼓励学生积极参与到小组设计性实验、大学生课题或教师的科研实验中, 并在教师指导下完成实验。实验设计过程中有许多问题需要兼顾, 如实验方法有哪些?有没有科学地设置对照?可行性如何?学生要对各种条件、各种情况反复进行比较、筛选, 并进行预测, 所以设计的过程即是批判性思维的过程;实验操作是手脑配合下的活动, 是培养学生思维能力最直接、最有效的途径, 能使学生较为容易的抓住事物的本质, 找出解决问题的根本方法和措施。

综上所述, 批判性思维能力是一项很重要的思维技能, 尤其对于全科医学生更是不可或缺。批判性思维能力的培养将是一项长期而艰巨的任务, 这对教师无疑提出了更艰巨、更具挑战性的要求, 因此在专业教学中, 教师要把培养批判性思维能力的意识贯穿到教学的各个环节, 培养并提高全科医学生的批判性思维能力就会水到渠成。

参考文献

[1]Core Committee, Institute for International MedicalEducation.Global minimum essential requirementsin medical education[J].Medical Teacher, 2002;24 (2) :130-135.

[2]杨宁江.批判性思维与医学教育[J].中国医药导报, 2010;7 (31) :108-109.

[3]陈伟玲, 单彩燕.高等护理教育中批判性思维能力的培养[J].医学理论与实践, 2011;24 (20) :2514-2515.

[4][美]Nosich GM.学会批判性思维:跨学科批判性思维教学指南[M].柳铭心, 译.北京:中国轻工业出版社, 2005.

[5]阴山燕, 曹秋爽, 王雪艳等.PBL教学对学生批判思维能力影响的研究[J].中国高等医学教育, 2011 (8) :102

批判式思维 第10篇

关键词：批判意识；历史教学；质疑；批判性思维

历史课程作为一门具有人文性、综合性和实践性的社会课程，对中学生历史批判意识的形成及批判思维具有重要作用。但在传统的教学模式下，教师普遍偏重知识记忆的教学而忽视了培养学生的历史批判意识及思维，而初中时期作为养成德行及思维意识培养的重要发展时期，更是要积极改善教学方式。让学生在历史教学中用不同角度、立场、时代来对历史事件做出批判性思考，让学生在学习过程中享受真正的熏陶。

一、思维意识教育的改革

1.批判性思维的重要性

作为培养学生思维能力的历史教学任务之一，它对学生的思维影响是极大的。而在各种能力里面，思维能力占据核心地位。它用逻辑的能力，控制又限制其他的能力，但是又为其他能力的发展做着最基础的运用。所以说批判性思维发展的重要性，若某人可以用发散性的思维去思考事物，这个人成大器的可能性就极高。

拿最常见的生活情节讲，若某人呆板地用记忆去学习，他的成绩也许很优秀，但是人却呆板无趣了些。但是某人若用不同见解、不同立场、不同时代的眼光去思考事物，他的观点不一定最正确，但是他的能力却在分析问题的时候得到了升华。

2.历史批判意识的形成过程

第一，培养学生的问题意识，增强学生的分析推理能力，让学生具备批判意识的前提条件。我们在日常生活学习中，有很多让我们有疑问的问题，学生只有不断地对事物产生怀疑，才会沿着这条质疑之路追寻下去，汲取更多的知识，让自身得到提高；同时在获取答案的过程中，中学生的逻辑思维能力也得到了锻炼，产生了对事物质疑的品质与精神。其次，我们还需要给学生设置带有争辩性的问题，要让学生能够在辩论中支撑自己的观点、驳斥对方，会积极主动地去找更多的史料，在锻炼学生思辨能力的同时，激发学生的学习动机。最后我们要激励学生针对历史事件提出自己的看法，要对历史始终抱有质疑的态度，要打破学生思维的框架，帮助学生的思维得到飞跃。

第二，要让学生体会在一个矛盾的论题上进行抉择，通过对论题的分析培养自己、树立自己批判事物的标准。任何事物都有两面性，有时候会根据我们寻找的标准不同而产生对同一事物的不同的评价。我们要开拓学生的思维，让学生懂得多方面地去思考问题，懂得多方面地去取舍。

第三，要从学生的本身出发，设身处地地为学生着想。在进行评判性的思维培养时，我们要了解学生的一些基本的想法，要能根据学生的思维设置对应的问题或者思维陷阱。要让学生对问题产生浓厚的兴趣，鼓励学生自由探讨。我们在对孩子进行评判性思维的培养时，既要注重孩子的理性逻辑思维的建立，也要注意对孩子感性思维的培养，要让初中生了解人们认识问题受到的情感限制，让学生学会反思，在争论中提升自己的评判能力。

二、批判意识的培养

在传统教学下，教师们普遍偏重知识记忆的教学，忽视了培养学生的历史批判意识及思维，学生的思维意识会在这种不利于发展的情况下慢慢地被扼杀。而教学必须以学生为主体，让他们用创新的思维方式，积极有效地提出和分析问题，而且又有利于巩固学习的发展。这样学生才不会被动盲目地获取知识，而是在逻辑性思维记下所学知识。

历史教学作为综合性极强的学科，有的历史问题本身具有一定的争论性。所以我们在历史课堂上要鼓励学生提出不同的观点。激发学生对历史的学习兴趣，历史教师在重视学生知识的掌握的同时，也要注意学生的批判思维能力。不但要讲清楚提出问题的答案，还要让学生思考为什么自己的思维不是这样的，使学生在其贫乏的知识领域也积极思考，并且是有价值的思考。

三、例说批判思维的培养

历史课程是一门严肃的课程，它用文字讲述历史过程，用系统的教学方式传播知识，教师的教学方式影响着一代又一代的学生。批判性思维的养成，并不能一蹴而就，它承载着人的方方面面，教师要想方设法促使学生积极主动的多角度的思考。

例如在讲述《中华民族到了最危险的时候》一课中“九一八事变”的知识时，展示冲突性的史料，让学生判断它的发生是必然还是偶然呢？假设当时的中国像现在一样强大，是否还会发生“九一八事变”呢？日本如今参拜靖国神社，是否有其他意图。

学生A说：“日本发动九一八事变是必然的，因为当时的中国落后，现在虽然还挑衅，但是不敢再发动大型攻击了。”

学生B说：“日本发动九一八事变是偶然事件，当今日本是不会再侵略中国了。”

学生C说：“日本忌惮中国现今的军事实力，所以不会再发动侵略。”

学生D说：“日本的侵略本性还没有消除，从参拜靖国神社就可以看出来。”

我表扬发言的学生，找到证据来佐证自己的观点。从教学上看，学生用到平常所学的知识，而且又联系了日常生活的实际，而这种教学就让学生在自己的思维层面思考了。学生用自己的经验和知识在回答问题。一般而言，教师会出正统的有正确答案的题目来对学生的思维进行制约，让他们只局限于一门课程的知识，却与生活脱轨，让他们觉得学习的知识与生活实际没有直接的联系。在历史教学中，教师以学生为主体，带动他们积极主动的学习，很好地培养了批判意识的形成和批判思维的发展，也使学生在不断积累知识中促进综合素质的发展。

再如，讲授北师大教材九年级《“解放者”的风采》一课时，为了在课堂上培养学生的历史批判性思维能力，多角度分析问题，我展示了以下两段材料：

材料一：大发现是人类的一大壮举。世界比原先想象的更大，欧洲人的到来引起了撞击，有些当地社会，例如加勒比社会，从此一蹶不振，另一些社会，例如美洲印地安人帝国，换了新主人，而最古老的社会，印度或中国，抵御了撞击。黑奴买卖使黑非洲人口大量减少。

——加亚尔等《欧洲史》

材料二：旧的庆祝欧洲“海外发现”价值的观点，受到历史学家们的广泛挑战……（他们认为）哥伦布于1492年首次出航美洲，与其说开启欧洲人扩张和征服的英雄历史，不如说是启动了可怕损失的历史。

——帕尔默《现代世界史》

要求学生看完这些材料以后，回答以下问题：

（1）依据材料一、二，结合所学概括“海外发现”“启动了可怕损失的历史”有哪些主要表现？

（2）材料一认为“印度或中国，抵御了撞击”，请结合所学知识说明你对这一观点的看法。

在这两个问题中，对学生的知识迁移要求是比较高的，能够回忆起本课以前所学的内容，科学准确地组织答案。其中的第二个问题，带有多角度看待问题的要求，对学生批判性思维能力的提高很有帮助。教师可以根据所教授班级的具体情况，决定是否要给予提示。若要提示，教师带领学生研读问题，启发学生“印度和中国面对西方列强的侵略，是否有抵御？其结果怎样？”这样就化解了问题的难度，启发学生如何思考问题、准确作答。

培养初中生的批判性思维能力，可以丰富他们的生活，让他们有更多的答案来回答这个世界，让他们的答案在风中飞舞，也让批判性思维的灵活在他们的思维逻辑里旋转，大脑也在不停地运行，批判性思维能力的提升，让学生的视野更加开阔、思维更加敏捷、人生视角更加丰富！

参考文献：

[1]刘立新.历史教学应提倡批判性思维[J].历史教学，2008（6）.

[2]岳晓东.批判思维的形成与培养：西方现代教育的实践及其启示[J].教育研究，2000（8）.

[3]谢强.论历史教学中批判性阅读对培养学生批判性思维的作用[J].考试周刊，2010（47）.

让批判与质疑成为一种思维方式 第11篇

比如农民工工资的拖欠问题, 已成多年积弊, 尽管有党和国家领导人的干预, 依然得不到有效解决。结果是拖欠成了一种社会常态, 不拖欠反而成了稀缺现象, 从而使得“欠债还钱”这种理所当然的事情, 变得越来越不可企及, 倘若有人这样做了, 反而变成了新闻。

今年春节期间, 湖北一位名叫孙东林的包工头, 在哥哥一家五口遭遇车祸的情况下, 继续完成哥哥没有完成的工作, 在大年三十之前结清了在哥哥手下打工的所有农民工的工资, 得到有关方面的褒奖和社会舆论的赞扬, 称赞其“诚信感动天下”。如不出意外的话, 2010年感动中国人物评选中, 孙氏兄弟一定会榜上有名。客观地说, 孙氏兄弟的所作所为, 确实值得肯定, 但却不是因为他们给农民工及时足额地发放了工资, 如果仅此而已, 也就不必大惊小怪, 因为那是他们理应兑现的, 是他们归还农民工辛苦劳动应得的血汗钱。他们的可贵之处, 在于当个人遭遇了重大灾祸之后, 还能及时地履行自己的承诺, 已经超出了一般意义上的兑现工资, 达到了一个较高的道德层面, 因而才值得人们去赞扬。所以, 我们在评说孙氏兄弟的所作所为时, 不能将重点放在“不拖欠”上, 因为“不拖欠”仅仅是不违法, 这已是一个底线, 如果不违法就可以受奖励, 那整个社会的道德水准将会堕落到何种程度?好在孙东林明白这个道理, 并没有拿工资说事。他说, 我只是做了应该做的事, 今后还会这样去做。然而我们的媒体和有关部门是否明白这个道理, 就很难说了。也许他们发掘这个典型的更多目的并不在于事件本身, 而是想通过这件事的光亮来烛照众多不幸的农民工的茫茫讨薪之路, 促使那些拖欠者们也像孙氏兄弟一样按时给打工者发放工资。若如此, 岂不令人叹息?

这里想要说明的是, 许多属于法律和道德范畴的责任和义务, 一旦变成了施舍、恩赐和博取奖赏的资本、功劳, 那么, 整个社会道德水准也就会日益降低。法官判对了案子, 警察抓对了坏人, 医生治好了病人, 商人没有搞欺诈, 官员没有谋私利, 如果是一种常态, 确实能够体现社会的和诣、昌明与进步, 但如果这些都被当成了非常态的现象而大加赞扬, 树为先进、模范、典型, 成了众人学习的榜样, 可能就是一件非常糟糕的事情。因为那将意味着整个社会生活中, 公平和正义已经成为了一种稀缺的社会资源, 唯其稀缺, 才让人觉得难能可贵, 才会成为奖励的对象。道理很简单, 社会多忤逆之人, 孝子才受表彰;多贪腐之人, 清廉才受推崇。常常在电视上看到百姓给法院送锦旗, 上写“执法如山, 秉公断案”之类的文字, 总是百思不得其解, 法院依法判案是职责所在, 试想, 如果法院都是“葫芦僧乱判葫芦案”, 那还叫“人民法院”吗?断对了是本分, 如果断了冤案, 那就是承担法律责任的问题了, 有什么理由接受当事人的褒奖?官员下基层抓工作, 本属份内之事, 却成了“百忙之中莅临指导”, 不知这些官员除了自己应做的工作外, 还“百忙”些什么?

当一些问题想不清楚的时候, 或许可以从教育上找出一些根源。曾在电视节目中看到主持人问澳大利亚悉尼大学的校长:你认为大学给予学生的最重要的东西是什么?他不假思索地回答:大学最重要的, 就是要培养学生的批判性思维。仔细想来, 在我们的社会生活中之所以发生上述形形色色的被人们认为很正常, 但实际上很不正常, 或者根本经不起推敲的事情, 多多少少和我们的教育有关。长期以来, 我们的学生从小接受的教育就是顺从教育, 就是崇拜权威的教育, 就是背诵答案的教育, 就是不让质疑的教育, 日积月累, 代代相传, 也就形成了一种根深蒂固的不善思辨、不去质疑的“优良”传统, 从而使得整个社会发现问题和纠正错误的能力很差, 社会运行效率低下而运行成本畸高。