二语课堂范文

二语课堂范文（精选12篇）

二语课堂 第1篇

关键词：二语课堂,口语,纠错反馈

不管是一语学习者还是二语学习者, 错误在他们的语言学习中是不可避免的。然而, 在二语学习的课堂中, 当错误发生时, 教师应该对错误采取什么样的态度, 又该如何进行纠错反馈, 这些问题在二语课堂教学中对学生的语言学习有着很大的影响。只有有效地解决这些问题, 才能让学生在二语学习中得到帮助。该文就二语课堂中口语的纠错反馈做一个概括性研究。

1 纠错反馈的定义及分类

1.1 纠错反馈的定义

纠错反馈在语言学界中有着不同的提法, 如纠错反馈 (corrective feedback) 、负面反馈 (negative feedback) 、反例输入 (negative input) 和语言反例 (negative evidence) , 由于这些不同的提法, 造成了不同学者对纠错反馈的不同定义:

Chaudron (1988) 指出纠错反馈具有多层意义。一个是错误处理 (error treatment) , 指当学生出现错误时, 教师只简单地指出学生的错误或者引导学生自己纠错, 但不包括学生对教师的回应;另一个就是纠错反馈, 指教师对学生错误的回应, 包括更正学生的错误, 或指出学生错误并要求学生做进一步的更正。纠错的目的是改正学生中介语规则以便在日后的语言输出中消除类似的错误。Lihtbown和Spada (1999) 认为, 任何能够告诉学习者他们的目的语输出是错误的都可以叫做纠错反馈。R.Ellis等 (2001) 认为纠错反馈是对学生错误句子的一种反应。这种纠错反应由他人发起, 包括:1) 告诉学生他的句子有误;2) 提供正确是形式;3) 对错误的性质提供语法解释;4) 以上3中任意两种的组合。综合以上纠错反馈的定义, 洪芸 (2011) 将纠错反馈总结为:二语习得领域的口头纠错反馈是指当学生的二语输出出现不符合目的与规则的情况是, 教师对于学生输出的口头反应。

1.2 纠错反馈的类型

从不同的角度可以将纠错反馈分为不同的类型, 根据Lyster和Ranta的划分, 纠错反馈可以分为:1) 明确纠错 (explicit correction) :指教师明确地指出学生语言中的错误并提供正确的形式;2) 重述 (recast) :指教师重新组织全部或部分学生的语言, 同时改正其中的错误;3) 澄清请求 (clarification request) :教师他们听不懂学生的语言或直接指出语言有误, 要求学生重复或重新组织。在这个过程中, 教师经常使用“你的意思是”“我没听懂”等表达;4) 元语言解释 (metalinguistic feedback) :教师不给学生提供句子正确的形式, 而是通过点评, 提供信息或提问的方法给予正确的语法形式;5) 重复 (repetition) 指教师重复学生错误的表达;6) 引导 (elicitation) :教师经常使用三种方法引导学生:直接向学生提问;故意停顿一下, 让学生有足够的时间完成教师的句子;重复句子的错误部分, 让学生重新说一遍。

2 二语课堂口语纠错

国内外关于英语教学中的纠错主要围绕着Hendrickson (1978) 提出的五个问题展开:1) 外语学习者的语言错误是否应该纠正;2) 应纠正哪些错误;3) 何时纠正;4) 怎样纠正;5) 由谁纠正。二语课堂中的口语纠错反馈也可以围绕以上五个问题进行研究, 然而答案并不是确定的, 也不是只有一种, 在二语课堂中的口语错误该不该纠正、何时纠正、怎样纠正、由谁纠正都没有一个明确可行的答案, 教师必须要根据当时的情境、教学的目的和学生的不同性格来采取适当的纠错反馈。

2.1 外语学习者的语言错误是否应该纠正

关于语言错误该不该纠正的问题, 学界主要存在以下几种立场:

2.1.1 及时纠错

Skinner等学者认为错误会刺激反应中的偏差, 如果错误不予以及时纠正, 这种偏差就会一直保留下来, 错误也会一直存在。因此, 这种观点倾向于不让学生犯错误, 错误一旦产生需要被立即纠正。

2.1.2 不需纠错

“Krashen认为, 纠正错误会增加学习者的焦虑程度, 妨碍学习。Ellis也认为错误纠正不会产生多大效果。此外, 赞同交际法的人也不主张纠正错误, 他们认为在交际活动中, 流畅才是最重要的。” (胡坚, 2004) 。

尽管学界中对是否应纠错还存在着不同的意见, 大量研究从不同角度证明了纠错反馈能够引起学习者对目标语法现象的注意, 从而对二语习得起到积极的促进作用。Tomesello和Herron运用课堂实证研究的方法, 发现当学生们能够注意到教师提供的反馈并进行中介语与目标语之间的认知比较, 学习的效果要比仅仅接受目标语输入更加明显。杨颖丽也在她的文章中表明最近几项元分析研究也通过综合分析实证研究结果说明了纠错反馈在口语教学中的有效性。

总体来说, 纠错能在二语学习者在二语学习的过程中起到积极的作用, 但同时我们必须要关注到学生情感因素。研究表明, 至少会有学习态度、自信心和焦虑感三个方面的情感因素影响外语学习, 只有在自尊心受到保护和鼓励的环境中, 学习者的认知活动作为有效, 反之会使学习者焦虑不安。因此我们在纠错的过程中, 必须要考虑到学生的个体差异性和情感因素, 进行适当纠错。

2.2 哪些错误应该纠正

教师在纠错反馈过程中首先要想清楚一个问题:是不是所有错误都应该纠正?Bunt和Kiparsky把学习者的错误分成两类:一类是全局性的, 另一类是局部性的。全局性的错误出现在句子中的主要结构上, 使理解困难、影响正常交际, 而局部性的错误发生在句子的个别成分上, 不影响理解和交际。

有些研究者认为全局性的错误应该予以纠正, 而局部的错误要视情况而定。然而, 这种划分显得过于片面, 并不能给教师提供一个有效的纠错时机。在二语课堂中, 作者认为教师应该根据教学目的来确定应该着重纠正哪一类型的错误。

Ranta和Lyster在法语浸入式小学二语课堂做了三个对比实验组, 这些学生都是以英语为第二外语。他们将这三组对照组中师生上课的对话记录下来, 并分析后得出以下结论:在第一组中, 教师的教学目标是培养学生的交流沟通能力, 因此教师在课堂中更加关注学生在交流过程中表达的语义, 在纠错反馈中, 教师主要针对学生表达错误的语意进行纠错, 同时对错误的表达形式也进行了一定的纠错。在第二组中, 教师主要关注的是学生表达的意思, 在这个过程中, 教师很少对学生进行纠错, 当纠错反馈产生时, 也只是偶尔对学生表达的内容的一种反应, 而在对学生错误的语言形式上完全没有任何纠错反馈。而在第三组中, 教师着重关注的是语法形式和元语言教育。在这个过程中, 教师进行了大量的纠错反馈, 而且主要集中在对学生错误的语法形式的纠错。

我们可以从以上三个实验对照组中看出, 教师应该根据自己设定的不同教学目标, 对学生在课堂上产生的语言错误进行选择性纠正。比如对中国的高中生来说, 在当前应试教育的体制下, 语法在他们的英语考试中占有很大的部分, 因此教师在课堂中就要着重关注学生的语法错误并且进行及时的纠错反馈。而在大学英语学习过程中, 学生要培养的是英语的综合运用能力, 因此大学教师就更应把纠错反馈的重心放在学生的语意错误和表达错误上。

2.3 如何纠错

然而, 在明确了应该纠正学生的哪种语言错误之后, 应该如何选择合适的纠错方法呢?从Ranta和Lyste做的三个对照组中我们也可以看出来, 在第一组中, 教师采用的纠错反馈方式是多种多样的, 主要包括重述, 要求澄清, 引导和元语言解释, 但这些纠错反馈都没有干扰到整堂课以语意和交流沟通为中心。第二组中, 很少有纠错反馈, 教师一直关注着谈话的内容, 出现的纠错反馈也都是引导, 通过向学生提问等方式引导学生完成句子。而在第三组对照组中, 教师运用的纠错反馈大部分都是元语言解释, 还有少量的重述和引导。

因此, 教师可以根据自己的教学目标来选择不同的纠错手段。然后, 仅仅这样还是不够的, 在选择纠错方法前还要考虑到同学们的情感因素。陈慧 (2005) 就265名学习者被纠错后的心理感受做了一项调查。调查显示:当被老师课堂纠错后, 17%的同学觉得高兴, 52.2%的同学有沮丧心理, 而剩下的30.5%的同学则觉得自责。从这个调查中我们可以看出, 纠错方法如果不当会给学习者在心理上造成很大的影响, 因此, 教师还得根据学生的性格进行纠错反馈方法的选择。比如对一些性格外向又易于接受的同学, 可以进行直接纠错。而对于一些害羞又内向的同学, 则可以采取以启发和重说这两种为主的暗示纠错。

2.4 何时纠正

何时纠错也是外语教学领域一个讨论热烈的话题。一般有两种情况:立即纠错和延时性纠错 (delayed action correction) 。教师在教学过程中对这两者如何取舍, 也是和教学目标有着很大的关系。在以语法为中心的课堂中, 比如在一节英语课上老师刚教授了“either...or...”和“neither...nor...”, 当学生讲两者的用法混起来或者用错时, 老师就应该立即进行纠错反馈, 这样学生才能及时加深印象, 将错误改正过来, 同时也能达到教师原先设定的语法教授目标。而在以培养学生用英语交流能力的课堂上时, 教师则应以学生整堂课的语意交流为主, 在交流能进行的情况下尽量不要去打断学生。因为在这种课堂上, 老师注重的主要是学生的表达能力和他们的观点, 如果在交流过程中突然打断进行立即纠错, 一方面会打断原本进行的顺利的对话, 另一方面, 很多学生在被突然打断后会忘记原本想说的内容, 反而阻碍了沟通。因此, 在这种情形的二语课堂上, 教师可以等到交流结束后再对同学们在期间发生的一些语言错误进行延时性纠错。

2.5 由谁纠错

根据错误纠正主体的不同, 错误纠正有三个基本的类别:1) 教师纠正;2) 自我纠正:教师指出学生有错, 给学生自我纠正的机会;3) 同伴纠错 (胡坚, 2004) 。在这个问题上, 我们也不能一概而论。大部分情况下, 学生比较接受由教师来进行纠错, 他们认为教师的纠错比较具有权威性, 也比较常见和容易接受。对于自我纠正来说, 尽管在老师的引导下自己纠正错误能更好地理解, 牢记相关知识点, 此外还能带来心理上的成就和满足感, 但这要求学生对二语的掌握达到了一定的水平, 这样在老师指出问题时, 自己才有能力用学过的知识进行自我纠错。而同伴纠错对一部分同学来说比较有效, 因为同伴间的纠错一般进行得比较自然, 很多学生对同伴间的纠错也比较乐于接受。然而在李敏对100名高中生做的问卷调查中, 有93%的男生和85%的女生不喜欢同伴纠错, 这可能是因为她们正处于青少年期, 愿意独立发现错误, 从而表现出来的某种防御机制。

3 结论

二语下 词语积累 第2篇

含有两组反义词

天南地北，深入浅出，喜新厌旧，出生入死，大同小异，凶多吉少，此起彼伏，弃暗投明，生死存亡，悲欢离合，阴晴圆缺，轻重缓急，喜怒哀乐 含有两组近义词

偷天换日、移花接木、破釜沉舟、见多识广 察言观色 高瞻远瞩 左顾右盼 调兵遣将 粉身碎骨 狂风暴雨 旁敲侧击 千辛万苦 眼疾手快 生龙活虎 惊天动地 七拼八凑 胡言乱语

含有意思相近的词语 奔跑 跳跃 飞翔 泼洒 明亮 黑暗 攀登 关闭 开启 叫喊 含有意思相反的词 开关,多少 始终 没有 反正 是非 矛盾 AABB 安安静静 高高兴兴 干干净净 严严实实 老老实实 认认真真 ABCC 北风呼呼 烈日炎炎 气势汹汹 白发苍苍 得意洋洋 凉风习习AABC 亭亭玉立 栩栩如生 奄奄一息 恋恋不舍 津津有味 ABAB 讨论讨论 学习学习研究研究 商量商量 思考思考

ABB 表示颜色:绿油油 黄澄澄 金灿灿 黑漆漆 红彤彤 红通通 白茫茫

表示形态:懒洋洋 急匆匆 笑眯眯 慢吞吞 亮晶晶 水灵灵 象声词(表示声音的词)AABB 叽叽喳喳 叮叮当当 噼噼啪啪

ABAB 丁零丁零 扑通扑通 咕噜咕噜 呼哧呼哧 叮咚叮咚 ABB 轰隆隆 哗啦啦 丁零零

蜜蜂嗡嗡 青蛙呱呱 小鸟啾啾小狗汪汪小猫咩咩 小牛哞哞 小鸡叽叽 部首相同的词语 游泳 讨论 花苞 冰冷 打扫 跳跃 叫喊 狐狸 骆驼 海洋 含有数字的词语 一马当先 两面三刀 三心二意 四面八方 五湖四海 六亲不认

七上八下 八面威风 九牛一毛 十全十美

表示数量多的词 成群结队 密密麻麻 成千上万 多如牛毛 人山人海 数不胜数 表示安静的词语 静寂 幽禁清静 僻静 宁静 静悄悄 寂静无声 鸦雀无声 表示时间短的词语 片刻 霎时 顷刻间 一霎那 一转眼 一会儿 眨眼间 表示看的词语 俯视 凝视 注视 扫视 眺望 仰望 观察 打量 环视 遥望 表示说的词语 A吩咐 嘱咐 叮咛 叮嘱B讨论 议论 交谈 C嘀咕 关照 反映 表示高兴的词语 欢天喜地 兴高采烈 眉开眼笑 欣喜若狂 喜眉笑颜 表示直立的词语 耸立 屹立 矗立 伫立

表示生气的词语 大发雷霆 怒发冲冠 怒气冲天 暴跳如雷 火冒三丈 横眉怒目 表示神情的词语 眉开眼笑 面红耳赤 垂头丧气 容光焕发 喜笑颜开 愁眉苦脸 表示心情的词语 兴高采烈 激动万分 惊喜交加 得意洋洋 火冒三丈 怒气冲天 表示笑的词语 微笑 冷笑 傻笑 大笑 笑眯眯 笑嘻嘻 笑呵呵 笑吟吟 笑哈哈

眉开眼笑 笑容满面 笑容可掬 开怀大笑 喜笑颜开 表示热的词语 汗流浃背 挥汗如雨 汗流满面 骄阳似火 烈日炎炎 表示雨的词语 倾盆大雨 瓢泼大雨 狂风暴雨 滂沱大雨 蒙蒙细雨 绵绵细雨 表示喜欢的词语 心爱 喜爱 喜欢 欢喜

表示地方大的词语 广阔无边 无边无际 一望无垠 辽阔无垠 表示注意力集中的词语 全神贯注 专心致志 一心一意 聚精会神 表示天气的词语 阳光明媚 乌云密布 万里无云 风和日丽 大雪纷飞

表示色彩多的词 色彩斑斓 五颜六色 五彩缤纷 五光十色 万紫千红 姹紫嫣红 描写景色的词语 山清水秀 桃红柳绿 湖光山影 烟雾弥漫 古木参天 青山绿水 描写风的词语 北风呼啸 狂风大作 春风拂面 寒风凛冽 凉风习习秋风瑟瑟 描写春天的词语 春暖花开 春雨绵绵 春风和煦 春光明媚 春风送暖 描写夏天的词语 烈日炎炎 烈日当空 酷暑难当 骄阳似火 暑气逼人 描写秋天的词语 秋高气爽 秋风瑟瑟 金桂飘香 瓜果遍地 秋色满园

描写冬天的词语 大雪纷飞 寒风刺骨 冰天雪地 白雪皑皑 寒风凛冽 天寒地冻 描写“举世闻名” 闻名于世 名满天下 大名鼎鼎 世界闻名 名扬天下 描写花草的词语 婀娜多姿 含苞欲放 千姿百态 花团锦簇 亭亭玉立 枝繁叶茂 带有身体部位词语 抓耳挠腮 摇头晃脑 指手画脚 手舞足蹈 目瞪口呆(不)慌(不)忙 不声不响 不明不白 不知不觉 不理不睬 不言不语(千)姿(百)态 千奇百怪 千方百计 千锤百炼 千依百顺 千疮百孔(无)拘(无)束 无边无际 无忧无虑 无法无天 无影无踪 无时无刻(又)白(又)胖 又高又大 又惊又喜 又黑又亮 又大又圆(自)言(自)语 自作自受 自高自大 自吹自擂 自给自足(千)军(万)马 千变万化 千真万确 千山万水 千言万语 力大(如)牛 胆小如鼠 心急如焚 洁白如霞 水平如镜 贫困(交加)风雨交加 悲喜交加 雷电交加 悔恨交加

二语课堂 第3篇

关键词：英国；课堂教学；汉语国际教育

中英两国皆有着源远流长的教育历史和完备严格的治学体制，但在教学风格及方法上却存在截然不同的差异。长期以来，学界针对中外课堂模式的孰优孰劣争执不断，向西方学习借鉴成功教学经验、取长补短的浪潮也此起彼伏。

带着借鉴、吸收和推动的愿景，笔者有幸参与了赴英国伯明翰城市大学的暑期交流活动。在此期间，作为一名学生身临其境地感受英国教育的内容设置、课堂管理及教学风格，同时，也作为一名对外汉语研究者，观察并试图找出英式教学区别于中式教育的多样性，以及这些不同是否能给汉语作为第二语言在海外的推广带来启发。

一、中英两国教育模式的区别综述

英国的教学是面向个体的个别化教学，以小班制、小组化为典型。课堂管理不求整齐划一，也没有同步、统一的要求，在一定的范围内给予孩子自主选择学习任务、速度和方式的自由，个人的差异和自主性得到充分尊重。中国的教学深受千年来传统教育影响，强调师道尊严及群体主义。在这种倡导下，学生的个体意识常被忽略，课堂学习更多地是通过老师“传道授业”而不是自主的探究和实践。

由于国情和现实原因，中国孩子不得不接受应试的选拔，并得力争在千万同龄人中脱颖而出，因此学习内容紧跟高考指挥棒，繁重的课业负担早已不是新鲜话题。对比而言，英国的应试学习较为轻松，课程内容也多以模板式为主，以知识点为导向，在课堂上引导求知，课后参与实践来获取更广泛、更实际、且更贴近学生内心热爱的社会感知。由此引发出的一系列课堂教学差异，不禁引人深思。

二、英国课堂的教学特点

（一）对学习者的重视

英国教育坚信并尊重每个学生都是独立个体，有其独特的学习目标、接受风格、层次水平和兴趣方向。因此在第一节课时，常使用学习风格调查表来了解每个同学的差异，对于活动、实用、思考和理论型等不同类型的学生分别采用不同的教授策略，在实践中引导学生更加了解自己的学习风格，从而选择更适合的目标层次及教学资源。

英国课堂的教学目标常分为几大层，兼顾不同的层次需要内容的精心设计，包括为最强学生与大部分学生量订的最近发展区目标，以及教学中采取何种启发性方式，调动学生主动获取知识。

（二）课堂活动的多样性

课堂活动是课堂管理的主体部分，如何利用好小组活动、团体实践和个体学习获得实战收获、如何设计出所有学生都积极参与的，具有挑战性与现实代表性的课堂活动便成为其核心问题。

如笔者上的第一节英语课上，老师就以自我介绍为契点，让两两同学组队聊天，之后用英语向全班介绍彼此的基本情况。在之后的课上，常有搭档互相挑话题交流；团队模拟公司内部，设立各自机构职责；与其他团队开展模拟市场化竞争等活动。在玩中学，在学中玩。常常在愉快的交流和紧张思考中，便轻松达到了训练要求。

（三）课堂评估的着重点

在英国，对一节课优秀与否的评估并不仅仅重视老师的教学法、课程设计、重难点设置和活动组织，而同时强调学生的接受和互动情况。如英国的听课考察表中，常包含以下内容：学生对老师的反应；学生彼此的反应；小组合作能力；学生个体独立学习能力；学生在课上取得的进步和是否在课上得到乐趣。

学是教的一部分，是反馈回用以不断改进教学方法的试金石。英国的课堂，不仅重视知识的传搜，更重视学的过程，在乎是否启发了学生的思维，培养了自主发现并解决问题的能力。是科学精神与人文情懷的共同体现。

三、汉语作为二语推广的现状

汉语作为第二语言教学与推广的历史不过几十年，在内容编排与教学法上仍有极大的进步空间。从1950年从无到有的简单教学机构，到文化大革命时期的单一内容，再到改革开放后“中国热”的极速发展。汉语作为二语的教学经历了一个由单纯强调读写优先的语法翻译方式，到如今兼容听说与话语交际的曲折过程。

世界正迫切地想了解快速发展着的中国，语言便成为了一座良好桥梁。但由于汉语本身的难度、教材编写的科学性、中国传统教学方式与国外学习者接受度的不够契合等一系列问题，使汉语作为二语在世界上的推广仍面临着一定难度。

四、英国的课堂教学对汉语作为二语推广的启示

（一）教材的选编创新上

教师在选定教材时，应先以编者角度把握其整本思路和编排体系，其次根据学生的独特需要，分析兴趣点、重点和难点所在。针对国别、对象、年龄及兴趣爱好的不同，重新编排知识点。使学习中文成为一件贴近其生活的、有意思的、具有挑战和成就感，并使其能轻松接受的自觉过程。

（二）教学方法的灵活运用

在课堂教学中，学生是主体，老师起主导作用。一切教法必须紧密围绕学的需要展开，怎么学就怎么教。如结合其目标国母语的特点，将汉语的语音汉字的教学方式因地制宜变得更好接受；在语言教学中穿插中国文化背景知识介绍，让学习丰富多彩；变换各种有趣实践活动，让学生运用汉语，获得自信心及成就感。启发学生根据自己体会去发现、感受、创新，自觉积极地投入汉语学习。

（三）有效的课堂管理

给学生提供明确的界限和规则，在课堂上以学生治学生，建立起一个师生共同参与的、活跃的、有纪律的课堂。明确教学目标，灵活选择易于学生接受和拓展的教学方式，为不同层次需要的孩子划定合适的目标范围。发现学生的闪光点，鼓励团队协作，利用各种课堂活动及教学方式，确保教学过程流畅紧凑。

（四）师生间的互动交流

要营造良好的师生互动，首先必须真正将学生看做课堂的中心，创造平等对话的环境，引导学生思考与实践，充分给予其独立的空间。课堂提问可以成为贯穿教学的一种基本方法，在互动中查漏补缺、发现学生闪光点、引导其更积极的自觉学习活动，将汉语作为二语的教学推广至更广大的舞台。

参考文献：

[1]周斌.中英课堂教学模式的跨文化比较[J].上海教育科研，2010（10）.

[2]卢丽虹.英国成功教学理念与模式的启示[J].广东水利水电职业技术学院学报，2006（12）：4.

二语课堂 第4篇

As learners study English as their second language, they mor or less would make different kinds of mistakes or errors, which i an issue of much concern, not only for the learners themselves, bu for the teachers and second language acquisition experts as well They try to find the nature and function of mistakes or errors and what’s more, to find out how these mistakes or errors should b treated.People’s attitude toward errors changes from total denia to gradual acceptance of them as an indispensable part in learning and the way to treat them also undergoes many changes from th traditional explicit correction to the use of more diverse ways o treatment.This paper aims at providing a review of these studies o corrective feedback, with special attention paid to implicit feed back in the form of repetition..

2 Principle of feedback

2.1 The concept of“corrective feedback”

Hendrickson (1978) defines an error within the context of er ror correction in foreign language teaching as“an utterance, form or structure that a particular language teacher deems unacceptabl because of its inappropriate use or its absence in real-life dis course” (p.387) .Correction of such errors constitutes any feedback wherein the teacher indicates to the learner that he or she has used the target language inaccurately.Chaudron (1977) states that cor rective feedback refers to teacher reactions to learner utterance whereby the teacher transforms, refers to disapprovingly, or re quires amelioration of, the learner utterance.Learner response t such feedback is called uptake (Panova&Lyster, 2002;Tsang2004) .Repair, which follows the uptake stage, is“the correct refor mulation of an error as uttered in a single student turn” (Lyster&Ranta, 1997, p.49) .

2.2 Types of corrective feedback

2.2.1 Explicit feedback

Lyster and Ranta (1997) subdivide corrective feedback int implicit and explicit feedback.Explicit correction means the teach er directly points out the students’error and then corrects it, durin which process the speaker’s attention is overtly directed at prob lematic code features.

2.2.2 Implicit feedback

Implicit feedback means the teacher does not point out the er rors directly, but uses other strategies to approach the error in or der to give an incidental focus on form during communicative activ ities or to solve communication breakdown.

Implicit feedback is mainly shown in the form of recast and negotiation strategies, such as clarification requests, confirmation check, repetition, and elicitation.

2.3 Two major types of feedback techniques

2.3.1 One category of feedback techniques

Feedback techniques can be classified into six categorie such as explicit correction, recast, clarification request, metalin guistic clues., elicitation.and repetition.

Explicit correction clearly indicates that the student’s utter ance is incorrect, the teacher provides the correct form.

Recast means not directly pointing out that the students’ut terance is incorrect, the teacher implicitly reformulates the stu dent’s error, or provides the correction.A recast is defined as“reformulation of a previous erroneous utterance into a more targetlike form while preserving the original meaning” (Nabei&Swain2002, p.43) .

Clarification request means by using phrases like“Excus me?”or“I don’t understand, ”the teacher indicates that the mes sage has not been understood or that the student’s utterance con tain some kind of mistake and that a repetition or a reformulation i required.

Metalinguistic clues means not providing the correct form, the teacher poses questions or provides comments or information related to the formation of the student’s utterance.

Elicitation means the teacher directly elicits the correct form from the student by asking questions, by pausing to allow the students to complete the teacher’s utterance or by asking students to reformulate the utterance.

Repetition means the teacher repeats the student’s error and adjusts intonation to draw student’s attention to it.Repetition is when the teacher repeats the student’s erroneous utterance, highlighting the error by adjusting intonation (Lyster, 2001) .

2.3.2 Another category of feedback techniques

Feedback techniques can be classified into three categories such as explicit correction, recasts and prompts.

Explicit correction provides the correct form.

Recasts means the teacher’s reformulation of all or part of a student’s utterance, minus the error;“repetition with change”

Prompts includes a variety of signals that push learners to self-repair.Prompts can be classified into five categories.Elicitation, in which the teacher directly elicits a reformulation from the student by asking questions such as“How do we say that in French?”or by pausing to allow the student to complete the teacher’s utterance, or by asking the students to reformulate his or her utterance.Metalinguistic clues, in which the teacher provides comments or questions related to the well-formedness of the student’s utterance such as“We don’t say it like that in Japanese”.Clarification requests, in which the teacher uses phrases such as“Pardon?”and“I don’t understand”after learner errors to indicate to students that their utterance is ill-formed in some way and that a reformulation is required.Repetition, in which the teacher repeats the student’s ill-formed utterance, adjusting intonation to highlight the error.

3 The Previous Research on Feedback

First heated discussion is about whether to give feedback or not.Chandler (2003) argued in her study that feedback failed to elicit satisfactory learner responses because the information as such might"too cognitively demanding"for language learners.Zhu Ye's study (2007) had the same finding that"learners were quite'selective'about the corrective information contained in the feedback”.Truscott (1996) demonstrated that error correction should be abandoned.He found that direct correction was not useful for students'development in accuracy and that grammar correction would bring about harmful effects on both teachers and students.Leki's (1991) study proposed that students thought error feedback very important and they would like to have their errors corrected by their teachers Sugita (2006) found the comments in the imperative form were more influential on revision than questions and statements.The reason is that teachers are prone to give more feedback in order to make students'more confident and dig out their potential.Gass and Mackey (2007) stated that feedback could be useful in classroom interaction.The reason is that feedback makes problems in learners'utterance salient, so that learners will draw their attention to their original utterance or comprehension.Therefore learners will force themselves to correct their original utterance o comprehension.

Second heated discussion is about direct or indirect feedback Ferreira, Moore, and Mellish (2007) , in a study pointed out that ex plicit correction was the frequent feedback technique at the ad vanced level, but not as the intermediate level.They also indicated that although explicit correction was used more frequently in ad vanced levels, it led to higher rate of repair at the intermediate lev el.Matsuda (2008) argued that in the early years, feedback wa limited largely to summative feedback or error correction by th teacher, .Chen Xiaoxiang and Li Huina (2009) demonstrated tha both direct and indirect feedback were effective and students re ceived directive feedback performed better on the accuracy of writ ing.

Third heated discussion is about repetition or recast.Lyste (2004) compared the disparate effects of prompts and recasts which showed that both prompts and recasts were more effectiv than no feedback, prompts led to the best scores in both immediat and delayed post tests.Mc Nulty (2007) indicated that recast wa the first most frequently used feedback by L2 teachers.Moreover Mc Nulty's research showed that repetition was the most successfu feedback technique in terms of repair.Moore, and Mellish’s find ings (2007) ;found that repetition was used more than other positiv feedback techniques.The reason may be due to the fact that teach ers wanted to increase L2 learners'exposure to the target language as Krashen (1982) states that comprehensive input is the only caus ative variable in SLA..Azade Banitalebi (2011) found that repeti tion was the most frequently provided positive feedback in readin comprehension classes, and this finding corresponded with Fer reira, This study would like to study the implicit feedback in th form of repetition in the listening and speaking classroom.

4 Application of the Implicit Feedback

The writer of this paper observed an English lesson and re corded the lesson.The subject teacher was from Wuhan Universit who gave the lesson of listening and speaking to a class who wer low-proficient in English.The content of it was describing people The.students were a group of freshmen from Wuhan University.Af ter observing the recorded lesson which lasted 45minutes and49seconds, containing twelve episodes, the writer found the implici feedback in the form of repetition is a common way used by the ob served teacher in EFL classroom.Then the questions came to th writer’s mind.What is the function of the implicit feedback in th form of repetition?What is the effect of the implicit feedback in th form of repetition?

In order to analyze the implicit feedback in the form of repeti tion the writer of this paper transcribed the lesson and analyzed th transcript as following:

4.1 Confirmation check in the form of repetition

In the observed classes, most of the implicit feedback in th form of repetitions the teacher used were for the sake of confirma tion.

Example 1

T:So can anybody tell us the name of this game?

S:Crossword puzzle.

T:Ok, crossword puzzle, right?

In the above example, the teacher asked a student to answer a question for which the student gave the correct answer.The teacher repeated the answer as a way to positively confirm the term used for the game.

4.2 Metalinguistic clues in the form of repetition

The teacher poses questions or provides comments or information related to the formation of the student’s utterance without providing the correct form,

Example 2

S:Laugh.

T:Laugh?But we can not hear the voice.So what’s the difference between laugh and smile?Laugh and smile?So, do you know?Open your mouth and make sound, make sound make sound make explosive sound while you smile.So, what’s the difference?...

The teacher asked the student to say“smile”.The student said“laugh”.The teacher repeated the answer followed by a series of questions about differences between“laugh”and“smile”.These questions helped provide clues for students to come up with correct answers.The teacher uses metalinguistic clues by repeating the student’utterance“laugh”.

4.3 Clarification request in the form of repetition in Chinese

By using phrases like“Excuse me?”or“I don’t understand, ”the teacher indicates that the message has not been understood or that the student’s utterance contained some kind of mistake and that a repetition or a reformulation is required.

The teacher also used the translation repetitions usually under two situations:when she thinks their speeches contain some difficult linguistic elements;or when she explains some important vocabulary and grammar, or corrects students’mistakes implicitly.

Example 3

T:Button nose, yes, like a button, right?And how about his nose?Cross out at the top of the bridge, so we have a very romantic name for this kind of nose.

S:Roman nose.

T:Roman roman nose’, 高鼻梁的’, ok.

Example 3and 4

T:So who is this person?

S:巴乔

T:Bargio.

In the above example the teacher thought the students could not understand the meaning ofroman nose’so the teacher repeated the meaning in the form of Chinese, that is, translated the“roman nose”into Chinese高鼻梁的”.By switching back and forth between English and Chinese, It seemed that teacher took“translation”to clarify the meaning of the words.for both capable students and less capable ones.

4.4 Prompt in the form of repetition

The teacher repeats the learner’s errors prompt;the leaner corrects the errors himself.That is the pattern of other’s initiation, self-repaired.

Example 5 and 6

T:CHINESE, “鹰钩鼻”, so, a...

S:Hawks.

T:Hawks?

S:Hooks.

and T:And how about the color?

S:Blue, dark.

T:Blue dark?

S:Dark blue.

T:Blue dark or dark blue?

S:Dark blue.

In the above examples the teacher asked the student to say“hooks”and“dark blue”.The student said“hawks”and“blue dark”.The teacher repeated the student’s utterance to initiate the error.The student corrected his errors with correct words.That is the model of other’s initiation, self-repaired.

4.5 Initiation in the form of repetition

The teacher repeated the learner’s errors as initiation, the teacher corrected the errors.That is the pattern of other’s initiation, other’s-repaired.

Example7

T:So what is it?

S:Shaven.

T:Shaven what?

S:Shaven hair

T:Shaven hair?Shaven head.

In the above examples the teacher asked the student to say“hooks”“shaven head”.The student said“shaven hair”.The teacher repeated the student’s utterance to initiate the error.The student could not correct the errors with correct words until the teacher said“shaven head”.That is the model of other’s initiation, other’s-repaired.

4.6 Recast in the form of repetition

The teacher did not point out the error but gave the implicit correction with correct target word.

Example 8

T:Then, how about the girl?

S:Arch.

T:So, arched, arched, arched eyebrows.

The teacher asked the learner to say“arched”.The student only said“arch”that was not accurate.The teacher said“arched”as a recast to provide cue for accurate expression.

4.7 Expansion in the form of repetition

After the student gave the correct answer the teacher expanded the answer.

Example 9

T:What’s the colour of the hair?

S:Yellow

T:Yes, bright yellow.

The teacher asked the student to say“yellow”.The student did so as the teacher hoped.Then the teacher expanded the answer by giving the description of“bright yellow”.

4.8 Elicitation in the form of repetition

The teacher directly elicits the correct form from the student by asking questions, by pausing to allow the students to complete the teacher’s utterance or by asking students to reformulate the utterance.

Example 10

T:Also we can see his crew cut and also, it’s

S:Curl.

T:Curly.So use an adjective.It’s curly.

The student described the person’s hair as卷发by the word“curl”.The teacher said correct word“curly”as a recast.The teacher thought the student can not recognize the error so that he said the curly is the adjective by elaboration.

5 The Effectiveness of Implicit Feedback

Then what is the effect of implicit feedback in the form of repetition?

5.1 Implicit feedback in the form of repetition can draw stu-dents’attention

As it is said“Uptake in the form of a learner’s repetition of a recast is a reliable indicator of noticing and a good predictor of learning” (Lyster&Mori, 2006, p.274;Mackey, Gass, and McDonough, 2000;Loewen, 2005) .In the example 8, the teacher repeated arched, arched, arched as a recast to draw students’attention.

5.2 Implicit feedback in the form of repetition lowers stu-dent’s affective filter

According to Krashen (1994) and Truscott (1999) , error correction in the L2 classroom creates a negative emotional experience for students that impedes the learning process.Teachers may run more risk of disappointing students by not meeting their expectations than they do of causing them a negative emotional experience by correcting them.It is easy to elevate students anxiety if they are pointed out the errors directly and can not answer correctly.In this way students have high affective impact and are afraid of speaking in the classroom, even hate the English teaching which is the affective filter hypothesis (Krashen, 1980) , refers to the roles of emotional elements in L2 learning.It is based on the theory of“affective filter”which functions like an impediment to learning or acquisition caused by negative emotional responses (affective’) to learner’s environment.In the example 3 and 4 the teacher repeated“laugh”which is more polite than“Excuse me?I do not understand.”.

5.3 Implicit feedback in the form of repetition can help keep the flow of the lesson

Interactional instructor feedback such as recast, may work best within a communicative pedagogical setting (Lyster and Mori2006) .Recasts can“maintain the flow of communication”while keeping learners attending to content (Lyster&Mori, 2006, p.290) .

5.4 Implicit feedback in the form of repetition can develop the learners accuracy

Since implicit feedback is contained in the repetition, repetition can be linked to improved accuracy of the target form.In th teaching the teacher used the repetition and recast to develop th students’accurate use of words.As Dought Varela (1998) found, re cast (and by extension, incidental form-focused instruction) On th other hand the teacher uses repetition and recast as initiation or re pair, for recasts can lead to uptake which may lead to repair, or re casts can allow for incidental attention to form without interruptin the primary pedagogical purpose of communicating meaning.

5.5 Implicit feedback in the form of repetition can develop stu dent’s language competence

Learners errors can be divided into grammar mistakes and communicative mistakes.To deal with learners’communicative er rors the teacher uses the repetition and recast as communicativ moves to correct the learner errors.

5.6 Assessment of implicit feedback

The observed lesson went on very fluently with all the repeti tion and recast embedded.The writer of this paper assess the les son with the instrument“COLT” (Communicative Orientation o Language Teaching) .From the data we could see at beginning ac tivities students only speak words, then later speak sentences and at last they can speak passages.

The COLT is used to analyze this listening and speakin course.

The feature of sustained speech is to measure the extent to which speakers engage in extended discourse or restrict their utterances.From the partial table of COLT, the later the activity goes, the longer the students speak, which indicates that the students have improved their oral ability gradually.

6 Conclusion

During the past several decades, there are numerous theoretical analysis and experimental studies on error correction.The aim of these researches is to describe the ways in which teachers correct students’errors in an EFL setting.Additionally, the learners’reactions to the feedback moves were discovered by concentrating on learner uptake.All the findings show that there is a variety of corrective feedback moves present during English lessons, and that learners are able to correct themselves (or provide help for others) if teachers use corrective techniques that elicit answers from the learners.

二语备课组小结 第5篇

2010秋学期二年级语文备课组小结

本学期，我们二年级语文备课组六位老师在学部、级部的领导和关心下，立足岗位、勤奋敬业、团结协作，较好地完成了学期初制定的各项计划。我作为本年级备课组长在常规工作、教学质量、平台实践情况作一回顾、总结，从中汲取经验，找出不足，以便今后能更好地开展工作

一、常规工作持之以恒

1．认真备课，减负增效

我们二年级备课组成员认真学习先进教育理念，扎实推进“三轮”备课方法，提高备课质量，增强备课的实效性。切实做到认真备课，减负增效。每位老师积极参加语文教研活动，学习每一位主讲公开课老师的优点，并积极反思自己存在的不足。

每次集体备课时，由主讲人详细介绍本单元在教材中的地位及前后联系，单元教学目的，三维教学目标，教材重点难点，突出重点和突破难点的方法，每课课时分配，作业与练习配备，教学方法的设想等。备课组其他教师再对整个单元的每个课时进行讨论提出修改意见，确定最佳方案。再由主讲人进行二次备课，将修改整理后的教案做好记录，同组教师跟踪听课、评课。组内教师根据学情，在上课前对集体讨论的教案进行个性的修改，使教案更适合自己的教学风格和班级实际情况，课后再及时反思修改教案并及时写上自己的感悟。王玉和刘天苏两位老师新进学校不久，对三轮备课的模式还不是太了解，但是两位老师虚心像其它老师学习，在备课的过程中不懂就问，很快就了解了三轮备课的模式，两位青年教师在学期末主动担纲起了主备人的角色，而且完成的较为出色。

2．认真上课，讲求效率

以学校课改为依据，以课堂导学案为蓝本，大胆实践课堂教学改革。每人根据学初制定的课堂改进目标，合理整合教学资源，提高课堂教学有效性，同时备课组成员针对课堂教学改进的薄弱点、困惑和需贯彻的理念，进行小专题的探讨与研究。充分利用校本研修平台进行广泛的主题交流研究，并积极撰写教学案例，积累教学经验，切磋教学问题，真实、朴实、扎实地体现教学的本色，体现教师的教风，让课堂改进落到实处。

3．认真辅导，面向全体

本学期，我们本着以减负提质，整体优化为目标，扎实抓好语文学科学习困难生的转化工作，从“五点”着手，即早一点打算，多一点行动，少一点埋怨，早一点落实转化措施，多一点关心体贴，全面关爱每一位学生，尽量不使一个学生掉队。在培优补差工作方面做得比较好的有朱爱玲和吴艳还有陈兰兰老师。

4．重在阅读，灵活多样

我们二年级语文组深入贯彻落实了“三个一”活动，即写一手好字，读一本好书，说一口流利的普通话活动，把这三项活动落实在平时的语文教学中，提高了学生的语文素养，培养了学生良好的学习习惯。在平时我们利用中午以及早读时间培养孩子阅读的兴趣，抽出时间让孩子讲给大家听，由积累到表达，提高学生的口语表达能力；写字我们重点抓平时，大力提倡“提笔即是练字时”整个二年级学生的书写大多能做到漂亮、规范。

二、教学质量力求提高

我们二年级备课组六位教师在课前，认真备课，做到减负增效；课上，认真上课，讲求效率；课后，认真辅导，做到面向全体。每堂课后，我们几位语 文老师总会挤出时间，坐在一起，商讨执教课文过程中所出现的一些情况、问题，针对这些问题，自己出一些有针对性、有典型意义、有拓展性的小练习，这样既帮助了基础较差的学生及时梳理知识点，又使基础较好的学生在原有的基础上能进行拓展，使他们的能力有所长进。在平时我们关注学生的知识结构的梳理。六个人能进行很好地分工，字、词、句、段、篇、综合，每人分一项，做到每个知识点都能一一过关，在最后的期末复习时，吴艳老师自费上街购买了复习资料，确保了复习的效果和质量。

三、师徒结对，共同进步

开学初期，在教研组的安排下，我们备课组组成了两队师徒对子，分别是陈海艳和王玉，吴燕和刘天苏，在平时的教学工作中，能及时地到对方班级推门听课，并能及时回馈教学工作中的问题，使得这两位青年教师能够迅速地成长，在本学期中我们成功地为全体语文老师开设了两节观摩课和两节过关课，赢得了大家的一致赞扬。在迎接县教育主管部门对我校的督导检查工作中大家出谋划策经过几轮的讨论才定好了上课的教案，并做好了课件，在课堂展示中达到了很好的效果。正是有了这种互帮互助，团结和谐的团队，所以在学校的阶段调研中我们备课组的成绩得到了领导的肯定与赞扬。

更值得一提的是，朱爱玲老师身体不适仅在医院住院治疗很短的时间就回校上班，她的负责任的精神令人感动、令人佩服。

我们在忙碌中感觉踏实，辛苦中留下回味，但也有值得改进的地方。这个学期学校组织的教改活动是非常有实效的，但我们自己缺少理论提升与学习，活动更多的是停留在某课的课堂教学操作策略上，相关的教育教学理论知识学习还不够。今后应该更多地加强理论学习，积累自己的教学经验，将更多优秀的教学经验实践于课堂，同时应加强自己的论文总结意识。

不管走过的风雨有多大，二年级语文备课组至始至终都是团结的备课组，都是认真的团队，都是负责任的集体，愿在以后的教学工作中一如既往地亲如一家人，创造新的辉煌。

年龄因素与二语习得 第6篇

【关键词】年龄因素 关键期假说 认知角度解释 情感解释

Abstract:In this paper the author mainly reviewed the research of age effect in second language acquisition in three aspects—Critical Period Hypothesis, Cognitive Explanations and Affective Explanations. Consequently, the author points out the limitation of current theory in this field.

Key words: age; Critical Period Hypothesis; Cognitive Explanations; Affective Explanations

作为学习二语过程中的一个因素,二语学习者的年龄很早就引起了学习者与研究者的兴趣与关注。有一种人们普遍接受的观点认为,年龄小的学习者在学习语言方面比年龄大的学习者有优势,学习第二语言孩子比成人更容易也能更熟练掌握。一个人到达一个新的语言环境时的年龄越小,他就越有可能熟练地掌握这个地区的语言;许多移民的孩子不仅能够很快地学会所在新环境的语言,而且语音非常地道,但是成年移民说话时却总是带有外国口音。当然,儿童在习得第二语言时的优势是一定的、相对的,然而成人也有他们的二语习得优势。关于年龄为什么对习得有影响有多种解释:

一、关键期假说(Critical Period Hypothesis)

1.关键期假说的提出

童彬蓉(2003)在其论文中提到,Eric Lenneberg在1967年提出了语言习得的关键期理论(Critical Period Hypothesis)。根据假说,在出生后的某段时间里,儿童可以毫不费力地学会母语,过了这段时间,儿童就很难成功地学会母语,这段时间就是母语习得的临界期。关键期假说最初是针对母语习得而提出的,但在二语习得领域却引发无数争论,支持和反对这一假设的观点同时并存。

2.支持关键期假说的观点

二语习得领域里,支持关键期存在最具代表性的研究是Johnson和Newport(1989)的实验。这个实验在黄鑫(2009)的论文中有详细的论述。实验受试是母语为汉语和朝鲜语的美国移民。年龄介于3至39岁,接触英语的时间为3至26年,平均为1O年。一组英语本地人做实验对照。实验者采用276道语法判断题口头方式测试英语知识。后来Johnson(1992)又采用笔头方式实验。7岁之前移居美国的受试者,英语水平与本地人无显著差异;7岁之后移民的受试者,其英语水平随着年龄的增长而呈下降趋势。实验者将7岁前后学习英语的差异归因于生理因素。

3.反对关键期假说的观点

在探讨年龄因素对第二语言学习者获得母语习说者的熟练程度的影响时,纽菲欧德(Neufeld)的研究常被用来反驳关键期假说。这个实验在韩红丽,颜晓川(2003)的论文中有所阐述。在纽菲欧德的研究中,20个以英语为母语的成年人被选做实验对象,并用18个小时的时间精心教授他们中文和日文的发音。为了测试他们发音的地道性,学习结束时,学习者接受了一次模仿测试,他们的发音情况按照从“正确地道”到“方音很重”5个等级划分。结果受试者中有9人的日语发音被列为“地道”,而其中中文发音被列为“地道”的有8 人。这一研究表明:在适当的条件下,就发音而言,成年人是可以获得和母语习说者相同能力的。

二、 认知角度解释(Cognitive Explanations)

1.认知发展的滞定影响

辛柯,周淑莉(2006)在其论文中提到,Krashen(1982年)认为,认知的发展对第二语言的习得有滞定的影响。儿童和成人的第二语言习得涉及不同的过程。前者主要引用语言习得机制,如同习得第一语言一样习得第二语言:而后者除“自然”习得语言外,还侧重于有意识地学习语言规则。具体来讲,儿童与成人之间一个明显的区别在于后者把语言当作一个正式的系统来理解。年龄大的学习者会通过有意识地掌握语言规则来学习语言,在运用语言时又能使用这些规则。

2.认知发展的积极影响

孩子就不容易做到这一点,对于孩子来说语言只是个表达意思的工具。王胜苏(2006)在其论文中指出,Rosanaky (1975) 认为孩子的认知发展使他们更容易地学习语言,他们只注意到相似性,以自我为中心,缺乏变通思维,并不清楚自己正在学习掌握语言,通过认知接受另一种语言。成人不会自动、自然地学习第二种语言。成人学习者偏向于感知不同点,拥有很强的元意识,元意识有利于提高学习效率,而且成人对自己母语及目标语的使用有强烈的社会态度。孩子是具体思维者,而成人可以进行抽象的、正式的思维。语言是抽象的,二语习得需要大量的抽象思维,因此成人比孩子优越。成熟与优越的认知是学习二语成功的基础。

三、情感解释(Affective Explanations)

王胜苏(2006)在其论文中提到,Brown (1980) 认为二语习得与文化认同的发展阶段有关。他把文化认同分为四个发展阶段:

(1) 开始的兴奋与激动; (2) 文化休克,对目标语产生疏远和敌对; (3) 文化强调,带有一种渐进的、迟疑的重新发现; (4) 对一种新文化的吸收和趋同。年轻的孩子富有社会文化弹性,那是因为他们比成人少了很多文化界限,孩子能更快地度过文化认同发展阶段而更快地掌握第二语言。

Brown 的分类还与人类的情感领域有关,虽然情感因素与二语习得没有直接的关系,但他们所起的是过滤作用,过滤作用越大,输入大脑的东西越少。成人比孩子的过滤能力强,这种过滤有可能使他们不喜爱、不尊重他们所学的第二语言。为什么孩子比成人说二语更好、更流利,因为成人羞于练习使用目标语。从长远来看,练习使得孩子成为比成人更好的二语学习者。

四、局限性

1、关键期假设的时间界定问题

关键期假设的时间界定过于简单化和概括化,朗(Long) 认为语言学习者进入关键期时的年龄为6 岁;潘菲尔德(Penfield) 和罗伯特斯(Roberts)认为语言习得的最佳时期在于生命中的前10 年;而斯高沃( Scovel) 则认为关键期处于青春期之前。把复杂的语言习得过程视为一个整体是不科学的。语言有不同的组成部分.包括语音、句法、语义等。各部分的习得难易程度不同,方式各异,加上母语背景有别,外部语言环境不一样,一个笼统和划一的二语习得临界期难以得到证实,存在的可能性不大.但这并不排除习得语言组成部分的敏感期(如语音)有存在的可能性。

2、实验的代表性以及误差问题

在Johnson和Newport(1989)的实验中,首先,被测者不具有代表性。测试者虽然年龄介于3至39岁,接触英语的平均时间为10年的母语为汉语及朝鲜语的美国移民,但被测者数量有限,情况差异比较大,不足以說明实验结果适用于所有的母语为汉语及朝鲜语的二语习得者。其次,实验是以本地人作为实验对照,这也不具有绝对的参考价值。本地人并不代表英语水平就一定高。第三,实验过程也有其不合理处。实验者采用276道语法判断题的口头方式测试的方式虽然在一定程度上可以证明语法项目考察的全面性,但是实验者不能保证被测者的反应都是其真实的水平。有可能被测者鉴于题目过多或者被测者的个人原因,在实验时不认真作答,也就反应不出被测者的真实水平,这些都会给实验造成误差。而且笔头实验(1992)和口头实验(1989)中间相隔3年,这两个实验的被测者和对照组不是同一拨人,这也会产生一定的误差影响实验结果。此外,实验仅从语法和写作方面来判断学习者的语言能力也是不合理的。语言能力除了语法和写作还包括了语音、阅读等方面而不仅仅是语法写作能力。

在Neufeld的实验中,首先,被测者不具代表性。实验中被测者是20个以英语为母语的成年人,但并不能排除他们中有人在接受18个小时的教学之前已经具备了一定程度的日语或中文能力,如果是这样的话,那么被列为“地道”的9个人就不具代表性,这个数据就有了一定的误差。其次,实验过程也有其不合理处。实验者不能保证这20个人的发音是同一个老师或是同样水平的老师教的。不同的老师教授的方法不同,学生习得语言的效果也不一样,但毫无疑问这对实验的结果会产生一定的影响。

五、结束语

本文主要从关键期假说、认知角度解释和情感解释三方面回顾了国内外有关年龄因素与二语习得状况的研究,并提出了目前理论的局限性。关键期理论仍然是个非常具有争议的话题。无论其存在与否,都不能否认年龄对语言习得的影响。二语习得的起始年龄对学习程度是有一定影响的,但是年龄因素只是影响二语习得进程的一个因素。在成人的外语教学过程中,教师应该根据他们的学习优势制定相应的教学目标,针对性地综合采用不同的教学方法,扬长避短,最大限度地开发成人阶段语言学习的优势,从而提高其外语实践运用水平。

参考文献:

1、周小兵:《对外汉语教学导论》,商务印书馆2009年版。

2、辛柯,周淑莉:《年龄因素对二语习得的影响》,载《外语教学》2006年第4期。

3、童彬蓉:《年龄与第二语言习得》,载《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》2003年第3期。

4、黄鑫:《二语习得中的年龄因素》,载《湖北广播电视大学学报》2009年第8期。

5、韩红丽,颜晓川:《对第二语言习得中“年龄小优势论”的辩证分析》,载《东北大学学报(社会科学版)》2003年第5期。

浅析二语课堂中语言焦虑现象的内涵 第7篇

一、焦虑的定义

从20世纪中期开始,焦虑这一现象在心理学和教育学领域都受到了广泛的关注。虽然这些领域中的研究者从多个角度和环境对焦虑进行了分析,但是由于研究目的不同,焦虑的定义至今也没有一致的结论。从心理学角度来说,焦虑是由人类神经系统引起的一种紧张、担心、不愉快的情绪状态(Spielberger,1972)。在这种状态下,人可能表现出心跳加速、出汗甚至胃痛等行为。从教育学的角度来说,焦虑是一种和外语学习紧密联系的恐惧或者害怕的情感(Mac Intyre& Gardner,1994)。它可能表现为学生不敢说话, 不愿使用英语或者消极参与课堂活动等。

二、焦虑的分类

根据不同来源,焦虑被分为三类:个性焦虑、状态焦虑和环境焦虑。Stroud强调个性焦虑是一种个体相对持续的体验恐惧、不安等情绪的情感特征。研究显示,个性焦虑会阻止大脑的认知功能、 扰乱记忆从而导致个体出现抗拒或者其他负面的行为(Mac Intyre and Gardner, 1991)。很多学者认为个性焦虑在人类出生或者童年时期就已经存在,是一种性格中固有的状态。一个人个性焦虑程度越高,越可能在多种环境下体验到恐惧,然而大多数的人都不会在这些环境中感到威胁。所以,个性焦虑是一种预设的状态而并非环境所致。

状态焦虑可以定义为一个人在特定的时间内由于某种特定环境而激发的紧张情绪(Ellis,1997)。与个性焦虑不同,状态焦虑的产生与这种焦虑体验曾经发生的频率或者未来发生的可能性没有关联。它只是个体在短时间内由于某种情况所产生的紧张状态,当所处环境中的威胁消失,状态焦虑也会随之消失。虽然个性焦虑和状态焦虑定义不同,但曾经有研究显示个性焦虑和状态焦虑之间存在一定的联系。当个性焦虑上升时,状态焦虑也会随之升高。换言之, 如果个体在有压力的环境中出现较高的个性焦虑,那么他也可能会显示出很高的环境焦虑(Mac Intyre,2007)。

环境焦虑是指在特定的环境中,个体会在一定时间内持续体验紧张不安的情绪(Dörnyei,2001)。与个性和状态焦虑不同,环境焦虑更强调环境中产生焦虑的原因。这也是环境焦虑和二语习得联系更为紧密的原因。但是,从环境焦虑的角度进行语言焦虑的研究并不容易。在研究过程中,研究者需要对广义的环境(比如害羞) 和特殊的环境(比如交流障碍)进行很好的平衡。

三、外语学习中的语言焦虑

1982年,Krashen提出外语学习中情感过滤假说(affective filter hypothesis)。他认为,在外语课堂中单纯的可理解输入并不能完全确保语言习得,学生的情感因素同样影响学生二语学习的效果。可理解性输入需要经过情感的过滤(affective filter)才能被完全吸收。学生的情感因素包括动机(motivation),自信(self-confidence)和焦虑(anxiety)。当学生在课堂上焦虑的情绪上升,那么情感过滤也会上升。当情感过滤上升,学生可能会过滤掉(filter-out)教师的可理解性输入从而影响学生的二语习得效果。Horwitz,Horwitz和Cope(1986)进一步提出了外语语言焦虑,并且设计出外语课堂焦虑测量表(FLCAS)。外语课堂焦虑测量表至今还是众多外语课堂焦虑程度测量的基础。Horwitz,Horwitz和Cope的理论,所谓外语语言焦虑,是指在语言学习过程中出现的和外语课堂教学联系在一起的一种复杂的自我认识、情感和行为。与性格形成的个性焦虑不同,语言焦虑和环境焦虑联系更为紧密。语言焦虑特指学习者在学习外语的课堂环境中所感受到的焦虑情绪,此种情绪的产生与学生的性格特征关系不大。当学生在课堂中需要自己实际运用并没有熟练掌握的外语时,他们会产生一种紧张和恐惧的心理(Gardner and Mac Intyre,1993)。而Oxford认为,语言焦虑的产生直接与目标语言的使用相关,所以无论是正式的环境下(如:英语课堂中学英语)还是非正式的环境下(如:吃饭的时候说英语),学生都有可能会出现焦虑的状况。

在国内外的研究中,语言焦虑对于二语习得的成果和效率都会产生负面的影响。这种负面的焦虑也被称为阻碍性焦虑(debilitating anxiety)。Jackson的研究发现,焦虑程度高的学生更在乎自己在课堂中不好的表现,从而越发害怕在外语课堂中使用目标语言, 最后阻碍的了正常的语言习得。而Sila也指出,在外语课堂中, 焦虑程度高的学生更害怕自己在课堂中犯错误。因此他们不愿意在同学面前使用外语、缺少信心,从而导致外语的表达能力偏低。在国内的研究中,周丹丹的研究显示,在她所教授的英语专业的学生中,焦虑程度越低的学生听力考试的成绩越高,而焦虑程度越高的学生听力考试成绩越低。文秋芳在研究中也提到,语言焦虑对于学生的英语口语表现存在负面的影响。焦虑程度高的学生更不愿意参与到课堂活动中,出现消极甚至回避使用英语的行为。除此之外,一些针对在中国留学的外国留学生的调查也显示,留学生在中文课堂上的焦虑程度越高,考试成绩就越低(张莉,2004;李丹, 2008;刘娟娟,2014)。虽然在理想状态下,语言焦虑应该随着学生对外语学习的深入和熟练程度的提高而下降。比如在Desrochers and Gardne的研究中,当学生学习外语的熟练程度提高,那么他们口语输出的表现并不会随着焦虑的上升而改变。然而,在另外一些研究显示并不是所有学生的语言焦虑都随着时间或者熟练程度而降低。或者,学生在一项能力(比如听力)上的水平的提高, 会使他在与此相关课程上的焦虑程度降低。但是这并不会同时降低他在另一项能力(如阅读)上的焦虑水平,甚至如果学生持续重复出现语言焦虑,这种焦虑会慢慢进化成持久且难以改变的个性焦虑(Oxford,2000)。

与阻碍性焦虑(debilitating anxiety)相反,一些研究发现语言焦虑在某些情况下可以促进二语的习得,此类的焦虑也被称为促进性焦虑(facilitating anxiety)。比如Ehrman和Oxford发现, 对于外语水平较高,或者非常自信的学生来说,一定的焦虑可以起到警戒的作用,让这类学生在学习外语的过程中不会因为过度自大而止步不前。虽然有研究显示促进性焦虑的存在,但是对于语言焦虑是否可以真正促进二语习得仍存在很大的争议。Horwitz认为焦虑对于完成比较简单的学习任务有促进作用,但是对语言学习这类复杂的学习过程是没有促进作用的。而Krashen也坚持认为确保语言习得顺利进行,学生必须在没有任何焦虑的环境中学习。但是他也强调,不排除在某种非常正式的语言学习环境下(如:单纯针对考试的英语教学),一定程度的语言焦虑对学生的学习效果存在积极的影响。

四、结语

自从20世纪外语语言焦虑的提出,关于这方面的研究和讨论就一直没有停止。作为英语课堂中不可回避的一个问题,教师应该对语言焦虑有正确的认识。从一方面来说,语言焦虑会阻碍学生二语习得的进程。二语课堂中无论是听、说、读、写哪种技能的教授都有可能引起学生的语言焦虑,特别是阻碍性焦虑(debilitating anxiety)。而阻碍性焦虑程度越高,学生吸收知识的程度就会越低。 因此,教师应该时刻注意学生是否出现语言焦虑,并且通过一定的教学手段帮助学生降低语言焦虑,防止语言焦虑转变成个性焦虑。 从另一方面来说,语言焦虑在某些条件下也会促进外语学习的效果。 因此,英语教师不应该片面地认定语言焦虑的好坏。相反,教师应该根据学生的实际情况,个体差异不断调节教学手段,清除阻碍性焦虑,正确使用促进性焦虑,从而让学生获得最佳的二语学习环境。

摘要：从20中期世纪开始,国内外的教育学者就对二语课堂中的语言焦虑现象进行了大量的研究。但是许多外语老师对语言焦虑并没有一个完整的认识,单纯认定语言焦虑只会阻止学生二语习得的过程。本文将二语课堂中焦虑的内涵进行浅要分析,从而帮助教师正确认识语言焦虑现象,以便在课堂中更好的选择教学手段,创造最适合学生学习的教学环境。

二语课堂 第8篇

关键词：大学英语课堂交际意愿,影响因素,交际焦虑

引言

认知在外语学习过程中影响显著, 近年除认知这一学习者内在差异的核心问题, 对学习者情感方面的研究也愈加火热。如何成功与目的语学习者个人情感因素的动机、焦虑、性格、态度密不可分。当然年龄、性别、自我评价等个体差异也是学界关注的影像语言学习的重点问题。甚至有人认为情感对语言学习的影响至少和认知因素一样大, 或者往往更大 (Stern.1983) 。交际意愿 (Willingness to Communicate, WTC) 是对于情感因素的一种延伸, 是指人物个体在以自愿为前提的情况下, 和其他人发起交流的意向 (Mc Croskey&Baer.1985) 。那么影响交际意愿的因素有哪些, 什么因素更为重要, 就成为了本文所要进行量化研究的研究目的。通过探讨这些问题以期达到使广大外语学习者和语言教师了解交际意愿重要性及其影响因素, 进而提高目标语言运用能力。

一、研究设计

本研究以长春工程学院2009及2010级英语专业和非英语专业15个班级共432名学生为研究被试, 用以问卷调查, 课堂观察、单独访谈等方式。研究工具采用《英语学习调查问卷》和极值学生《学生课堂交际意愿观察表》, 以及特别学生单独访谈。《英语学习调查问卷》除年级、专业、姓名、性别、年龄、生源来源地外, 分为背景问卷和课内英语交际意愿调查量表两个部分, 共38题。《学生课堂交际意愿观察表》就教师提问类型和学生提问类型、互动类型、语言互动过程计时、互动管理等多方面进行课堂观察, 涉及15项观察内容。

二、研究目的

本研究是关于理工科院校非英语专业大学英语课堂内二语交际意愿的实证研究, 意在调查理工科院校非英语专业大学英语学习者课堂内英语交际意愿的现状、特点及其影响因素。并根据研究现有的理论和实证结果, 讨论如下三个方面:首先, 大学英语课堂内二语交际意愿的现状和特点;其次, 研究变量 (如交际焦虑、交际能力的自我评价) 是否对理工科院校非英语专业大学生课堂内英语交际意愿的影响;最后, 课堂内英语交际意愿影响因素中能使学生认识到的主要因素。

三、研究发现

(一) 研究结果表明

1.被试学生的英语交际意愿总体上较低;

2.英语专业学生课堂交际意愿较非英语专业学生明显;

3.女性学生的交际意愿大多比男性学生高;

4.交际意愿与交际焦虑呈明显负相关;

5.与自我评价的英语水平显著正相关;

6.课堂气氛活跃程度和活动安排多少与学生交际意愿呈正相关;

7.城乡生源与交际意愿无显著相关;

8.教师提问与反馈多少与学生个体交际意愿呈正相关。

(二) 分析结果

定性分析结果显示, 被试课堂英语交际意愿的影响因素有性别、年级、专业、英语交际动机、交际焦虑、交际能力的自我评价、说英语的态度, 英语水平的自我评价及英语交际频率、自信性格及课堂气氛或环境、教师受学生喜爱程度、班级大小、交际能力、年龄和学习者信念、教师支持、教师提问、教师反馈、小组成员、课堂组织和活动内容。

可归纳为六项:交际焦虑、个体差异、自我评价、课堂氛围、活动安排、教师提问及反馈。

(三) 交际意愿的主要影响因素

在众多影响因素当中, 本研究重点关注了交际焦虑对交际意愿的影响。交际焦虑是指在二语习得的各方面, 例如口语、听力、学习中以及测试等所引起的紧张、恐惧等情感 (Mac Intyre&Gardner, 1994) 。很多发现表明, 对于外语学习者或二语学习者来说, 几乎每个方面都存在着焦虑, 无论是日常交际、口语表达, 还是听力理解、学习信息反馈, 当然学生自己感觉更为明显的是外语或第二语言测试。而这些方面大都与所学习目标语言的输入和输出有关。而在这其中, 于公共场合 (如大学外语课堂) 运用目标语言进行交际尤其会使学生感到交际焦虑。交际焦虑强的学生, 交际意愿往往较低, 轻则不愿参与课堂的互动活动, 严重的甚至会选择逃课。在访谈结果中不难发现, 交际焦虑强和交际意愿弱简直成为了一个恶性的循环, 学生运用目标语言时越是焦虑, 交际意愿便越低, 而交际意愿越低, 在交际过程中交际焦虑越是明显。

四、小结

二语课堂 第9篇

1 听力步骤

1.1 听前活动。

这是听力开始前的准备步骤, 这个过程是学生初步了解材料背景知识和相关词汇难点的步骤。听前的热身和预测对接下来听力的进行起着至关重要的作用, 通过对材料背景知识的了解和部分重点难点单词的提前讲解, 使得同学们对听力材料的大概方向和脉络心中有数, 能更好的对接下来的听力练习有充分的准备, 打好基础。

1.2 听力过程中。

这是整个听力课堂练习中的最实际最重要的一环, 教师应该充分调动学生的积极性和主观能动性而不是一味的让学生被动的接收材料信息和对答案。在听的过程中, 教师应根据材料的重难点和学生们听的实际情况, 适时适量地将材料停顿并询问有任何疑惑或者不清楚的地方, 尽量做到每一个同学都真正听明白每一句关键信息。

1.3 听力完成后阶段。

录音结束后的这个步骤是师生之间互动的环节, 通过师生合作和同学们之间的讨论, 以及对听力材料相关话题的写作, 都能使同学们对听力材料有更深一步的了解, 从而对材料的把握更加透彻和准确, 提高对听力的兴趣。除此以外, 老师将听写的反馈和建议发给学生做参考指导, 让同学们找到自己的不足之处和听力中的薄弱环节。

2 听力材料的选择

Field的理论主张使用真实场景的英文对话作为听力训练材料, 在初学者阶段开始使用更能让学生更好地理解和使用生活中的高频词汇, 达到听与说的结合。听力材料涵盖生活各个方面, 同学们可以从电视新闻、电影、电视剧、日常对话、采访、故事, 英文歌曲中得到很多的听力素材。总的来说, 根据Keith的观点, 好的听力材料应具备以下特点: (1) 听力材料目的明确, 内容清晰, 学生能较好把握所听内容及其目的; (2) 材料应包括对话和独白, 使其方式和内容更丰富; (3) 在听完材料一定次数后, 学生应有机会表达自己的理解和观点; (4) 材料内容应适合不同程度的学习者。

3 听力能力的培养

在培养听力过程中, Rost提倡 (1) 学习者要注重听力句子的整体或者大概意思, 而不是拘泥于单个单词的字面意思; (2) 在听力学习过程中设定短期的具体的小目标, 此举有利于学生及时掌握自己的学习进度和情况; (3) 辨别出英语句子中的重音, 音调以及说话人的角色, 有利于正确理解句子的意义和说话人的态度; (4) 在某一些内容较长且复杂的句子中, 要学会结合语境推测出生词的含义并判定某些词是否对句子理解起到必要性的影响; (5) 通过上下文语境推出说话人的目的;在日常教学中一些颇具经验的高校教师认为培养听力有如下策略:

3.1

学会边听边记笔记, 不是听写, 而是写下关键信息, 如关键词、时间等, 便于作参考。

3.2

在平时训练听力时, 注意捕捉文中所涉及的人物 (w ho) 、事件 (what) 、时间 (when) 、地点 (where) 、原因 (why) 、方式 (how) 、程度 (how long, how soon, how much) 、数字 (how many, how much) 、选择 (which)

3.3

语言的另一重要作用是其交际功能, 能够理解中心思想, 演讲者的意图, 或细节, 能体会语言的交际功能意义, 善于把语言与语境联系起来进行体会字面表层所传递的深层意义, 如请求、命令、建议等, 而熟悉句子的句型, 有助于提高对讲演者意图的判别能力, 理解句子的语言外涵义。Let’s

3.4

不管听什么材料, 注意力一定要集中在整体内容的理解上, 千万不能只停留在个别单词或单句上, 听不清时马上放弃, 不要强迫自己听清每一个词, 要把重点放在听关键词即实词上。

3.5 语言的听是主动的解码而不是被动的感知, 是积极地认知构建而不是单纯的声学事实。

练习听写, 平时听录音时就要有意识地将关键信息写下来, 一方面训练信息接受的准确性;另一方面培养短期记忆、正确拼写单词的能力。练习听写还能强制性地迫使自己全神贯注、积极思考。

3.6

关注一下常用的单词, 词组, 句子结构, 将其转换为“条件发射”。

3.7

努力挖掘语言背后的英语思维模式和外国文化背景, 毕竟语言是文化和思维的载体, 掌握英语的逻辑思维顺序。

4 听力策略的课堂应用

第一步, 初听

初听顾名思义当然也就是第一次听。初听的要求是:完全模拟考场的真实环境, 录音从头到尾一遍放完, 不能暂停, 不能倒带。而且不可以分几段来听, 凡是没有听到的统统算错, 凡是中间停下来了, 那么后面的题目统统算错。一定要这样很苛刻的对待自己, 因为在考场里也只有唯一的一次机会, 错过了就错过了, 没有任何机会可以给你停一停, 或者重来的。初听之后, 当然你可以对答案, 给自己进行一个评分, 知道自己的大致水平。

第二步, 听写

这个方法是大家都很熟悉的, 听写是提高听力最有效的方法之一。所谓听写就是把你听到的每一个词都写下来。具体怎么听, 因人而异。最好是按一个个意群来听, 水平高的可以按句子来听, 实在不行的开始的时候2-3个单词一听也可以。总之就是想办把你听到的准确地写下来。一般只要听3遍就可以了, 如果3遍写不了, 30遍也是写不下来的。

第三步, 总结整理

打开原文, 对照你听写下来的东西。你会发觉有很多问题, 凡是错误的地方就都是问题。但你必须要分类总结, 比方如果原文的这个单词你根本是不认识的, 那么是词汇的问题。如果你听下来了, 但题目却做错了, 那说明你对句子的理解有偏差, 可能是你阅读和语法上的问题。如果是这些问题, 你要自己各个击破。另外, 练习过程中有一些事项值得注意, 尽量避免:

(1) 鸵鸟式听法。很多同学听力过程中没有动手的习惯, 听就是听, 在做题时才努力回忆与该题有关的信息。甚至有同学喜欢闭着眼睛听或者把头低下来, 伏在桌子上听, 并认为这样注意力更集中, 但这样往往容易走神, 听的效率非常低。

(2) 多而不精。对于已经听过的材料, 很多同学都很少再听, 这是一个错误的观念。片面追求练习的量, 并不能有效提高做听力题时的悟性, 必须用心去感受才能收到显著的效果。

(3) 不愿对着文字材料大声朗读, 认为听力就是听力, 没有必要和朗读口语联系起来。其实听力考的是口头语言, 口语提高了, 听力也就自然而然上去了。同时朗读可以培养正确的语音语调, 可以加强我们对文章的领悟力。

(4) 训练时间安排不得当。听力训练需要思想高度集中, 故时间安排以每天精神最佳时候为宜。时间不宜过长, 每次连续听半小时到一小时就可。另外, 由于听力是一种习惯成自然的技巧训练, 所以最好每天安排一段时间, 切忌三天打鱼, 两天晒网。

同时一些学者指出在二语习得课堂中, 学生不必要听懂听力材料中的每一字每一句, 只需领会抓住说话人大意即可, 因此老师应该培养学生如何抓住关键信息和忽略次要信息的能力, 除此之外, 预测信息, 推理含义, 边听边做笔记等也是学生应该掌握的重要的听力学习方法。在听力后阶段, 老师可以让同学们相互讨论自己的理解和所听到的内容, 通过这种信息的分享和互补, 达到事半功倍的效果, 并且能减少听力课堂模式的枯燥感和单一性。

尽管在文章中提供了一些在二语习得课堂中提高学生听力的方法和建议, 但是还存在着很多的不足, 尤其是在地域广阔的中国, 英语听力学习还存在着一定的地域差异, 文化教育背景以及年龄性别差异, 此等课题等待更多的学者来补充和研究。

参考文献

[1]陈永明, 钟启采.现代教师论[M].上海:上海教育出版社, 2001.

[2]Field, J. (1998) .Skills and strategies:Towards a new methodology for listening.ELT Journal52 (2) .

[3]Keith, J. (2002) .An introduction to foreign language learning and teaching.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

二语课堂 第10篇

关键词：大学英语课堂,教师话语,二语习得

1、调查数据的分析:

本课题选取的3个班的大学英语读写课的课堂教学, 在教学上基本都是以教师为中心的授课模式, 3个班的人数都在40人左右, 3个班中1个班是全部通过了大学英语四级, 两个班是大学英语四级成绩在360-424分之间。对数据的分析借鉴了目前国内外普遍采用的会话分析法。

1.1、教师课堂话语量和学生课堂话语量

通过对3位大学英语教师课堂话语的分析, 发现这3位英语教师课堂话语量在整个课堂中所占比例的平均值是62%, 而学生的课堂话语量在整个课堂中所占比例的平均值是21%, 教师课堂话语量远远超过了学生话语量。由此可以看出, 教师在英语课堂中占主导地位。

1.2、教师提问策略

英语教学专家们将教师所提问题主要分为两种:一种是参考性问题或称开放型问题, 另一种是展示性问题或称封闭式问题。前者指的是没有确定的答案、学生在回答时可以自由发挥的问题;而后者是指那些答案确定, 或者答案可以在学生所学文章中直接找到。从调查的结果来看, 教师在提问时, 展示性问题占多数, 约为67%, 而参考性问题只占33%。

1.3、话轮转换策略

从调查结果看, 3位教师在课堂话轮中的平均比例是51%, 学生话轮的平均比例是49%。英语教师在课堂上对话轮的控制情况, 对学生学习英语有很重要的影响。当老师对华轮控制的比较紧时, 课堂气氛也会紧凑些, 老师和学生的交流自然也流畅, 对课堂互动较有利, 有助于学生对英语的学习。当老师把话轮让给学生的时候, 学生参与课堂交流的机会就相应增加, 可以提高目标语言的输出, 从而促进教师和学生之间的交流和学生的语言习得。

1.4、教师反馈策略

教师反馈是指教师对学生的表达进行理解性的回应、做出评价或进行纠错等。它可以分为两种, 即积极反馈和消极反馈。积极反馈包括简单表扬、表扬加评价等。消极反馈则包括批评、纠错等。在调查中发现3位教师在进行反馈时, 大多使用的是积极的反馈形式 (如表扬等) , 而很少采用消极反馈 (如纠正学生错误等) 。从调查数据看, 教师在对学生的回答做出反馈时, 使用最多的反馈策略是表扬, 占所有反馈方式的54%, 其次是表扬加评论, 占24%。因此, 英语教师在课堂中使用较多的是积极反馈, 很少使用消极反馈。

2、调查结果对英语教学的启示

2.1、关于教师话语量

笔者认为, 在大学英语课堂中, 教师话语量所占课堂话语比例较高, 应大大减少教师话语量在课堂中的比例, 同时鼓励学生尽可能多的输出语言。从这个意义上来说, 老师通过有效运用目标语言来控制课堂活动, 能够更好地完成教学任务, 让学生多实践的目的。事实上学生应该有更多的时间进行语言的输出, 因为输出目标语的同时, 也是检验其是否能正确使用目标语的过程。因此如果学生想使自己的二语表达准确流利的话, 就要在英语课堂中多说, 多练习。

2.2、关于教师提问

在大学英语课堂中, 教师的提问对教学的效果起着十分重要的作用。笔者认为教师的提问应该多一些参考性的问题, 少一些展示性的问题。参考性的问题可以激发学生的思考, 充分发挥他们的想象力, 培训他们解决问题、分析问题的能力, 从而将理论与实际有效的结合。而展示性的问题, 学生只需要从文章中寻找到问题的答案, 不需要进一步的思考, 更无需与同学讨论, 所以不能激发学生的活力, 课堂互动的效果就会差一些。此外, 从交际的角度来看, 展示性问题只涉及从老师到学生的单向的信息交流, 而参考性问题则涉及从老师到学生又从学生再到老师的双向信息交流, 而这样的双向信息交流中, 每个参与者都对交流的顺利进行起着至关重要的作用。

2.3、关于教师的话轮转换策略

大学英语主要是针对非英语专业的学生, 教师的话轮往往多于学生的话轮, 说明在英语课堂中教师掌控着课堂话轮的主动权。教师课堂话语结构的基本结构是IRF, 即initiate-respondfeedback, 引发一回应一反馈。在这个结构中, 教师向学生发问, 学生做出回应, 教师再给予信息反馈。调查发现, 教师对话轮控制的越紧, 这个结构会出现的越频繁, 从而使师生之间的互动越强。而在此过程中, 教师会运用话轮转换策略一让与话语权, 来加强控制话轮, 从而使教师与学生的话轮此起彼伏。课堂的互动不仅可以促进教学任务的顺利完成, 而且为学生创造了语言输出的机会, 从而促进他们的二语习得。

2.4、关于教师反馈策略

在大学英语课堂中, 教师使用的积极反馈要比消极反馈频繁。在积极反馈中, 教师更偏向于表扬和表扬加评论的积极反馈形式。笔者认为, 教师不能只简单的表扬学生, 而应该给予适当地评论。通过调查发现, 简单或普通的表扬, 不能最大效果的技法学生的学习动力。表扬加评论是最有效的积极反馈策略俄, 而这一反馈形式在教师课堂话语中使用的并不多。因此, 为了提高学生语言习得的动机, 增强其自我效能感, 从而促进其语言习得, 教师应在做积极反馈时多使用表扬加评论。

3、结论

作为大学英语老师, 要知道教师话语不仅是教师执行教学任务的工具, 同时还是学生语言输入的一个重要来源, 在组织课堂教学和学生的语言习得过程中起着至关重要的作用。在英语课堂中, 教师应给学生充足的语言输入时间, 尽量多的给予学生机会进行对目标语的语言输出;在提问策略方面, 为了最大程度及法学生的兴趣和培养他们的思辨能力, 教师应多提答案不确定的参考性问题, 少提答案单一的展示性问题;为了加强课堂互动, 教师应有意识地增强其对话轮的控制, 并将话轮让与学生, 从而让学生进行目标语输出;教师对学生课堂反应或表现给予评价时, 应多使用积极反馈, 少使用消极反馈。

参考文献

[1]、陈爽.大学英语精读课堂教师话语的调查与分析[J].中国校外教育 (理论) , 2008, (08)

[2]、杨慧琴.论教师话语对英语教学的影响[J].外语与外语教学, 2001, (12)

[3]、李霞.教师话语及其对英语课堂教学的影响[J].沈阳农业大学学报 (社会科学版) , 2007, (08)

二语写作研究的新视野 第11篇

关键词：二语写作 社会文化理论 认知理论 新视野

中国分类号：H15

1. 引言

二语（L2）写作研究是二语习得研究框架下的一个研究分支。它是以认知理论为框架，以学习者个体为研究重点，写作过程为研究目的，调查学习者，尤其是善写者的写作策略使用以及认知能力的发展。并在此基础上提出了全新的L2写作教学法，即关注学习者写作过程，注重学习者写作策略的过程教学法（process approach）。随着建构主义（constructivism）的兴起，L2写作研究越来越侧重于将建构主义作为研究的理论基础，学生自己通过教师的引导对外部世界构建意义，从而掌握并内化对于外部的新认知。

文秋芳（2008）指出，认知理论在L2习得中主要研究；1）语言在个体大脑中的储存情况；2）二语是如何习得的。两种研究方向都将学习个体作为中心，割裂了学习者所处的社会文化、环境以及学习者之间互动对语言发展的作用。建构主义虽强调个体是在与社会的相互活动中建构世界，但在实质上与认知理论一样，关注的是学习者个体在L2发展中的自身作用，研究的主体还是个人，并未给予社会环境因素充分的考虑，没有将学习者所处的社会文化环境及其与学习者自身的互动有机结合（蔡兰珍，2001）。

2. 社会文化理论

SCT强调社会环境是形成儿童高级心理机能的关键因素。人是社会化的动物，研究人的学习、意识等高级心理机制应该从人与社会、集体、环境的互动中进行。马俊波（2008）指出，语言发展产生于社会交往的过程中，学习者在此过程中积极参与意义的建构习得二语。根据Vygotsky的理论观点，儿童的发展首先是以集体活动、社会活动这种心理间的机能的形式出现的。随后这种与外部环境互动而发展的认知，通过内化机制转化为内在的心理机能。表1清晰展示了这种转化过程：

表1 内化机制的转化过程

内化机制

（1） 调节理论（Mediation Theory）

Vygotsky认为人类高级认知的发展依赖于人与社会环境的互动，以及与文化、语言等符号中介的调节关系。即在习得语言的过程中，1）学习者与伙伴、教师之间的调节，或称为他人调节（interpersonal mediation）；2）与社会文化产物的调节，如书本、网络，或称为产物调节（mediation by artifacts）；3）自我语言调节（private speech），即与自我的对话和意义协商。

（2） 活动理论（Activity Theory）

活动是指人与社会环境的互动，人的心理是从活动中发展而来的。Vygotsky认为，人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同步的，即活动主导着人认知变化。与认知理论把意识看作是一种内在封闭的系统不同，SCT强调人的认知是从活动中来，而活动是人类高级、不可见的认知活动的客观表现，即意识内容的物化。Lantolf & Thorne指出，在语言教学中，不能只以教师或学生任何一方为中心，教学活动是彼此的共同合作（2006）。

（3） 最近发展区理论（Zone of Proximal Development）

最近发展区（ZPD）是Vygotsky系列理论的核心，Vygotsky将其定义为："实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。"（1978）。秦丽莉和戴炜栋指出，事实上，ZPD关注的是"新手"和"专家"之间对话关系的本质，其目的是促进"新手"对语言的自我调节能力。

（4） 对话理论（Diologism）

Bakhtin（1981）指出，所有的语言都是有对话性的，个人只有参与到对话中，才能真正掌握语言的技巧，提高语言使用的能力。因此，Bakhtin的对话理论实质上是强调了社会合作对于语言形成有着重要的作用。

3. 在社会文化理论下的L2写作研究与教学

（1）考虑社会文化因素：在SCT下来研究L2写作就是要从集体、社会、合作的角度来反观L2写作研究，而不是将L2写作从社会文化因素中割裂，视为只有个人参与的一种封闭的系统。因此研究的重点也从学习者个体转移到了社会环境因素，探索这些因素如何使学习者最终实现语言的掌握与习得，即内化通过与外界合作和互动而构建的认知体系。因此在语言教学的实践中，教师应该关注社会文化因素对于学习者的重要性。以往那种单一地以讲范文为主，分析语法、句法的L2写作教学只是在单方面地向学习者传输语言表面的修辞知识，忽视了学习者是否通过一些心理机制将其内化而实现最终掌握。

（2）构建SCT下的L2写作教学模式：任何研究的目的都是要辩证地来验证理论指导，并能指导实践，因此如何在SCT下构建行之有效的L2写作教学模式应该成为L2写作研究主要关心的内容。这种教学模式包括对于教学任务的设计、执行和评估，应该是一个动态、宏观、立体的过程。在设计任务前，通过对学习者写作策略的调查和写作能力测试，评估学习者已经能够独立解决的问题，确定还有待发展的ZPD；在进行任务设計时，避免过多涉及学生已能独立解决的问题。

（3）教学评估：对SCT下的L2写作教学的评估应该是动态、宏观的。以往对写作能力以一次测试来进行评估的方式显然比较片面和武断。L2写作能力的培养是一个过程，尤其是在SCT下构建的L2写作教学模式更是一个循序渐进而又不断循环的过程。因此动态的形成性评估更适合对这种教学方式进行测评，而学生的作业、日志甚至阶段性的访谈都可以作为这种评估的材料和依据。

4. 结论

社会文化理论有利于拓展二语写作研究的理论视野，将研究者从认知理论的桎梏中解放出来。同时，社会文化理论有利于让教师从社会文化构念对L2写作教学的内涵进行深刻的理解，以一种宏观的视角来进行任务的设计。虽然SCT作为理论框架对二语技能的研究并不多，但是随着SCT理论在语言研究中的广泛运用，相信在不久的将来，建立在SCT的理论框架下，对大学英语听、说、读、写、译各项技能生态化任务型教学的研究会越来越多，研究也会越来越深入。

文献综述

[1]. 蔡兰珍. 2001."任务教学法"在大学英语写作中的应用[J].外语界， （4）： 41-46.

二语写作策略研究综述 第12篇

20世纪70年代, 语言学习策略研究由Rubin (1975) , Naimen、Frohlich和Todesco (1975) 等学者发起, 以后不断有研究问世。文秋芳在2000年中指出, 二语学习策略前20年的研究主要涉及这样几个方面:1) 善学语言者使用的策略;2) 善学语言者和不善学语言者在使用策略上的差异;3) 策略使用与二语成绩的关系;4) 语言学习策略使用的因素;5) 语言学习策略培训方式及成效。

以上策略研究主要集中在英语二语学习研究领域。但是汉语作为第二语言的策略研究起步比较晚, 研究力度小。

1 写作策略研究现状

Silva于1993年明确指出, “二语写作在策略上、修辞上、语言上与母语写作有重大区别。”因此, 二语写作研究应该描述二语写作的特性, 从认知的、社会的、文化的、教育的以及语言的角度来探讨这些特性的来源。由于母语思维是二语写作的一大特征, 母语策略的使用也是影响二语写作的重要因素。对于二语写作策略的研究, 国内外学者大致从写作结果、写作过程、母语策略、写作策略这四个方面进行了探索。

1.1 写作结果的研究

Kaplan (1966) 率先研究了英语为第二语言的学生的段落写作。他发现, 分别来自欧洲国家、闪族语系、东方语系、拉丁语系、俄罗斯语系的学生中, 出现了五种不同的段落写作方法。欧洲人的作文依照线性发展。闪族语系学生的作文是以一系列的并列从句为基础。东方语系学生的作文多用间接的方法, 只有到最后才谈到正题。拉丁语系与俄罗斯语系学生写作时, 使用较多的迂回策略和材料。同时, 母语迁移现象二语写作有负迁移。

刘东虹于2002年关于中国大一学生写作结果的实证研究中发现:1) 母语策略对写作的主要影响可能在写作过程中;2) 大学一年级学生中男生大量使用母语策略;3) 大学一年级学生语篇的形成主要是正迁移的结果;4) 对于写作中的母语迁移, 与其他因素的关系更为密切;5) 监控策略可以促成正迁移。

由此可见, 如果只是把注意力集中在写作的最终结果, 二语写作中许多问题还是无法解释。所以, 学者们开始关注写作过程的讨论。

1.2 写作过程的研究

关于二语写作过程的研究起于上世纪八十年代, 主要是通过与一语写作过程与策略的比较来阐述。早期研究过多强调母语与二语的相似之处而忽视了其区别。通过对写作过程的研究, Bacon于1992年发现, 男生大多使用翻译策略, 女生多使用监控策略。

王文宇于2004年通过看图作文与议论文的有声思维写作测试发现:1) 二语写作过程中母语参与量受写作任务与二语水平的影响2) 二语写作中, 母语与二语同时参与思维;3) 母语在二语写作中的作用是多层面的;4) 学生对母语思维的看法具有多样性。因此, 应该用多层面的视角看待母语影响, 控制母语的消极作用, 充分发挥其积极作用。

陆红和施鸣鸣在2007年发表《非英语专业硕士生写作元认知水平调查与分析》一文。文中以元认知理论为基础调查了非英语专业硕士研究生的元认知水平和其英语写作的关系。数据表明, 研究生的英语写作元认知水平及其三成分 (元认知知识、元认知体验和元认知监控) 与写作能力有显著的相关性。因此, 应注意引导学生学会制定、监控和评估自己的写作学习计划, 成功进行写作。

1.3 母语策略研究结果

从以上研究可以看出, 母语对二语写作的影响一直是二语习得研究的一个热点, 各派理论从各自的角度出发得出了不同的结论。王立非、文秋芳于2004年指出, 综观国内外二语写作中的母语迁移理论, 概括起来有三大代表性流派。第一种以Faerch&Kasper为代表的创造性构建 (CC) 理论, 强调二语学习主要受普遍语法的制约母语不相同的学习者二语写作的过程和顺序却大致相同。第二种以James和Kaplan的对比分析 (CA) 和对比修辞 (CR) 等理论为基础, 认为母语文化思维和知识会影响到二语学习者的写作语篇的组织方式, 因此认为学习二语写作应该尽量克服母语的影响。第三种以Cummins“深层共享能力”假设 (CUP) 为代表, 认为母语对二语的正面影响从整体上看大于负面影响。尽管这三种观点都有实证数据支持, 但是近年来随着认知语言学和心理学的发展, 母语在二语学习中的作用得到更全面而深刻的认识。

文秋芳和郭纯洁于2004年在中国学生英语写作中的汉语能力迁移问题的研究发现:1) 英语水平在汉语能力变量向英语写作能力的迁移中起制约作用。2) 汉语水平变量通过直接或间接路径对英语写作能力产生影响。该研究对外语教学具有两点启示:第一, 外语师生应该充分认识到母语在外语学习中的积极作用;第二, 二语水平是制约母语向二语迁移的重要因素, 提高二语水平才是关键。

1.4 写作策略教学的研究

著名学者Cohen认为二语习得不需要策略训练。第一, 因为在母语习得时, 只要学习者二语水平达到一定程度, 策略就会自动迁移。第二, 由于研究中样本与时间的局限性, 很难验证使用策略一定比不使用策略好。然而, 更多的学者认为策略培训是外语教学课程的一个组成部分, 有利于二语习得。

修旭东与肖德法于2006年通过对三所高校的463名大学四年级学生进行了问卷和测试调查, 通过结构方程模型分析发现:1) “表达策略”对八级写作过程的各个子过程产生不同程度的负值效应;2) “写作学习策略”和“写作过程应用策略”对八级写作过程产生直接影响, 对八级写作成绩和总成绩产生间接影响;3) 写作策略教学有利于写作能力的提高。

2 结语

综上所述, 国内外众多学者以写作过程、写作结果、母语策略和写作策略为途径, 对写作策略进行了理论与实证的多方面的研究, 并取得了一定的成绩。同时也证实了母语作用的复杂性和多样性。所以, 要求在写作教学中应针对不同的学生采取不同的教学方法。总的来看, 二语写作策略研究有了一些发现, 主要表现在:1) 学习者的写作策略对二语写作成绩有影响;2) 中国英语学习者的写作策略意识薄弱;3) 母语使用策略在二语写作中占据着重要的地位;4) 写作策略方面的培训在一定程度上可以提高写作成绩。

总之, 二语写作策略研究不够深入, 需要研究者深入全面地了解汉语作为第二语言的写作者策略使用上的差异和特点, 为汉语二语写作教学提供参考。S

参考文献

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