普通高中学校课程方案

普通高中学校课程方案（精选6篇）

普通高中学校课程方案 第1篇

新中国成立以来，我国曾先后六次颁布了六套普通高中地理教学大纲。不断修订的教学大纲反映了我国不同时期的地理教育思想和社会要求。最新的《普通高中地理课程标准(实验)》(以下简称《课程标准》)是在新时期新的教育理论指导下实现全面素质教育、创新教育的理论纲领性文件，它在课程理念、评价机制、课程目标、内容标准和实施建议等方面与现行地理教学大纲有较大的不同，是与时俱进的产物。

一、《课程标准》体现了最新的教育理念

1、《课程标准》依据情感心理学的教学论思想和罗杰斯的“人本化教学”思想，取代了赫尔巴特的“学科三中心论”。在基本理念方面强调了学生全面发展的理论思想，以促进学生“知、情、意、行”的共同发展;在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上设置课程目标，以培养和谐的全面发展的未来公民。

2、《课程标准》基于布鲁纳“认知结构教学理论”的发展观，淡化、粗化具体知识内容，强化、细化地理技能和能力的要求，倡导以技能和能力培养的详尽要求或建议带动地理知识的学习，特别倡导探究式学习和以实践活动为主的学习方式，注重学生心理结构的形成和改组，致力于科学精神的培养和健全人格的构建，以形成学生终生学习、探索新知的能力和创造性的思维品质。改变现行教学大纲过分注重教师“教”而忽视对学生学习能力培养的弊端，转而注重师生互动和对学生学习方法的指导，使“教育是在教师指导下，学生的主动学习”的教育思想具体化。

3、《课程标准》突出科学素养与人文精神相统一的地理学科特点，既重视学科知识的学习、技能的培养，又注重人文精神的熏陶。充分发挥地理学科文理兼备的综合优势，以可持续发展为主线，以“人地”系统相互作用的科学原理为基础，以当前人类面临的重大的人口、资源、环境、发展等问题为对象，以培养国民现代文明素质为宗旨，在现代科学技术与方法的支撑下，构建了具有中国特色的、适应我国国情的地理课程。

4、《课程标准》大幅度增加了课程的选择性，7个选修模块给了学生很大的课程选择空间。既满足学生多元发展的需要，又给地方、学校、教师留下了开发、利用课程资源的余地。

5、基于“提供现代公民必备的地理知识，增强学生的地理学习能力和生存能力”的课程理念，突现地理学科的实用价值，提高学生学习兴趣，培养理论联系实际的.学风，增强生活能力，《课程标准》突出了一些应用性强的领域，如设置“旅游地理”、“城乡规划”、“地理信息技术应用”等三个应用性强的模块。

二、《课程标准》改变了单一的评价方式

1、在《课程标准》的评价建议中提出“在教学活动和学习评价中要重过程、重应用、重体验、重全员参与”，这一思想将逐渐改变我国当前把考试成绩作为惟一标准的评价方式，改正“应试教育”的一些弊病。通过对地理知识理解与应用的评价、对地理技能形成与运用的评价、对地理科学方法掌握及探究活动质量的评价、对情感态度与价值观念形成的评价以及注重评价方式的多样化和针对性等全方位、多角度、综合的评价机制，充分体现现代教育心理学“三维度认知心理”理论，有利于学生形成金字塔型的健全人格结构。

2、学分制的实施和必修、选修模块的设置，有助于教师和学生的双向选择，便于“因材施教”，也有利于学生“发自兴趣的学习”，同时对教师和学生的主动发展也起到潜移默化的作用。

三、《课程标准》构建了多维度的课程目标

课程目标是课程改革的出发点和归宿。它反映了时代的要求以及学生身心发展的特点。高中课程特别强调要使学生具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，形成收集、判断和处理信息的能力，具有基本的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力;正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有国际视野和参与国际交流的能力等。在这样的规划下，新的高中地理课程理念确定为：培养未来公民必备的地理素养;满足学生不同的地理学习需要;重视对地理问题的探究;强调信息技术在地理学习中的应用;注重学习过程的评价和学习结果评价的结合。新高中地理课程目标则从以下四个方面体现了这些要求：

1、全面提高学生的基本素质

此次课程改革，将知识与技能，过程和方法，情感、态度与价值观三个方面进行整合，并以此为依据，构建地理新课程的目标标准，着眼于学生的全面和谐发展，为全面提高学生的基本素质提供了有力保障。

2、强调创新精神和创新能力的培养

相对于素质教育而言，创新教育是高层次的素质教育，素质教育是以提高全体国民素质为目标，以促进全面发展为宗旨，以育人为根本，以因材施教为方法的现代思想和现代教育模式的一种表述形式。它的内涵是面向全体学生，全面提高学生的基本素质，培养学生的创新精神和实践能力。从教育思想的角度来说，素质教育是创新教育的基础，因为只有在素质教育全面发展的基础上，才能形成创新意识、创造精神和创新教育能力，才能造就一批又一批创造型人才。从教育模式的角度来说，创新教育则是高层次的素质教育，是素质教育的最高体现。因为创新教育所培养的素质不是一般的素质，而是创新素质。以培养人的创造性为根本宗旨的创新教育，既是最高层次的教育，也是当前正在全面实行素质教育的一种最高形态的实践模式。高中地理新课程目标要求在加强基础知识教学和基本技能训练的基础上，注重发展学生的感知、记忆和想象能力;努力提高学生的思维能力，重视创造性思维的训练及其方法的掌握，启迪学生发现问题、提出问题和解决问题的能力;开展创造性活动，发展学生的创造能力，增长创造才干，特别是发展学生动手操作的能力;培养学生的创造人格，发展创造性个性品质，开拓创新精神，激发创造兴趣，锻炼意志和毅力，树立创造志向。

3、强调综合实践能力的培养

高中地理新课程内容目标注重与实际相结合，要求学生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律。设置综合实践活动课程，是我国基础教育课程体系在结构上的重大突破。综合实践活动课程在我国基础教育课程体系中的确立，不仅意味着一种新的课程形态的诞生，更重要的是标志着现代新课程观念的形成。它表明，课程是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在;学生是学习的主体，而不是被动的接受者。那种把课堂看做是惟一受教育的场所，把书本看做是惟一的知识来源，把教师看做是惟一的知识拥有者和权威的观念已经过时，取而代之的是更加重视在生活和实践中的学习。综合实践活动以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在考察、实验、探究、设计、制作、想象、反思、体验等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力。综合实践活动内容的选择与组织以学生为核心，主要围绕三条线索进行学生与自然的关系，学生与他人的关系，学生与自我的关系。在高中地理新课程标准的实施建议中也提出了“指导学生开展观察、实践、探究和研究活动”的要求。地理是惟一以“可持续发展和人类生存的地理环境”为基本内容的学科。这是因为，地理是一门综合性很强的学科，只有地理才从人口、环境、资源和经济诸方面综合起来探讨人与环境的协调发展问题。

4、强调科学与人文素养的培养

中学地理课程兼跨“人文与社会”和“科学”两个领域。在新高中地理课程标准的课程设计思路中，明确提出“关注人们生产生活与地理密切相关的领域，突现地理学的学科特点与应用价值，以利于开阔学生的视野，进一步提高学生的科学素养与人文素养”;“高中地理课程内容的设计以可持续发展为指导思想，以人地关系为主线，以当前人类面临的人口、资源、环境、发展等问题为重点，以现代科学技术方法为支撑，以培养国民现代文明素质为宗旨，从而全面体现地理课程的基本理念”。科学人文性，就是以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学，从而实现科学与人文彼此关照、相互包容，最终达到二者的协调统一，形成“你中有我、我中有你”的浑然一体的关系。正如美国著名学者萨顿曾经鲜明提出的那样，要建立科学人文主义。萨顿指出，为了防止科学主义的出现，“我们必须准备一种新的文化，第一个审慎地建立在科学、在人性化的科学之上的文化，即新人文主义”。“新人文主义不排除科学，相反将最大限度地开发科学。”它将“赞美科学所含有的人性意义，并使它重新和人生联系在一起”。

《课程标准》构建的多维度的课程目标体现在：

1、知识与技能选择地理科学知识体系中，基础的且“有用”的知识为学习内容，关注地理基本技能的掌握和学习能力的培养。

2、过程与方法尝试运用所学知识整理、分析、综合、归纳、解释地理信息，并将地理信息应用于地理学习、生活实际和社会实践中，“在做中学”。

3、情感态度与价值观主要以激发兴趣为主，包括“理解周围的世界”、“人地关系”、“可持续发展”等情感观念。渗透点具体、广泛、可操作性强。

四、《课程标准》调整了内容标准

1、《课程标准》在内容选择上，瞄准当今世界的重大问题、常见问题以及国民利益和民众兴趣所在，瞄准当今不断涌现的新技术和新方法，结合学生的兴趣和终生发展需要，在保留经典地理知识、理论和方法的同时，增加相应内容，删除部分“繁、难、偏、旧”的知识。如在《课程标准》中，大量引入了现代地理学的最新知识、观点和理论：“地理2”中有“人类与地理环境的协调发展”;“地理3”中有“区域可持续发展”;“选修1”中有“宇宙大爆炸”假说;“选修2”中有“厄尔尼诺、拉尼娜现象”;“选修7”中有“地理信息技术应用”等。但是，有关“土壤”的具体内容却没有在《课程标准》中出现。

2、《课程标准》摒弃了现行《教学大纲》中的传统的学科内容划分体系和传统的“条述法”的叙述方式。在教学内容上，通常围绕学习主题组织知识点，不追求学科知识的系统性和完备性，但对于主题下的每个知识点都给以较多说明和教学建议。《课程标准》突出“教学案例”的地位，注重学生的体验。通过对“教学案例”的阅读、讨论、分析，充分调动学生学习的主动性，提高主动参与意识，体现学生“主体性”原则。五、《课程标准》设计了切实可行的“活动建议”和“实施建议”在《课程标准》中设计“活动建议”和“实施建议”比之现行的教学大纲是一大进步。在这两个“建议”中，有大量的地理科学方法教育和学法指导，其目的是在教学活动中使学生知识、技能、情感有序和谐发展。因此，这两个“建议”是实现三个维度课程目标的必要手段，也是培养学生创新意识和实践能力的必经之路。“活动建议”内容清晰、要求明确，便于操作，对开展教学活动有指导意义。

3、“实施建议”对开展教学活动、教学评价、教材编写和课程资源的利用与开发都作了详细说明，便于操作。在教学建议和教学评价建议中，配合案例，针对性强，便于借鉴;倡导探究式学习，以培养学生地理思维能力，体现了全面发展的教育理念。除此之外，新修订的地理教学大纲(课程标准)更加明确了对地理实践活动的要求，为地理教学实践活动提供了依据。进行地理实践活动，是地理教育改革与发展的重要方面。地理作为基础教育的重要学科，兼跨自然科学和社会科学，其研究对象是地理环境和人地关系，是一门实践性很强的学科。他的研究对象和学科特点决定了中学地理教学必须走出课堂，到大自然中去，到社会实践中去。地理实践活动强调以能力发展为中心，以素质整体发展为取向，创新精神和实践能力在实践中才能发展和提高。在丰富多样的地理实践活动中，学生获得知识、丰富情感、发展能力、完善独立的人格。实践活动为全面提高学生素质提供了广阔的空间。

普通高中学校课程方案 第2篇

一、课程体系设计的目标：创造适合每一个孩子的个性化课程体系

（一）课程体系设计的目标

课程体系设计的目标，是否能成功实现，关键就在于这个目标是否清晰，实现标志着成功；没有实现就标志着失败。

课程设计的目标是创造适合每一个孩子个性化课程体系。目前中国教育的最大特点是把不同的孩子教育的最终相同。所以人才趋同性太强，人才的储备和人才的使用上出现了巨大的问题。

（二）培养适合每一个孩子的个性化课程体系

人和人绝对是不一样的，拿着培养一个人的成功经验，推广到所有的人身上，这肯定是不合适的。所以要立足创造适合每一个孩子个性发展的课程体系。

二、课程改变的范围：

（一）高考科目思考

就高考的范畴而言，相信还有一个科学的做法。这个做法，一方面能推进每个孩子的差异性教育，另一方面也能很好的保证高考。

（二）学校课程体系

课程改革，不是限定在所谓的校本课程，只有改变国家课程，触及这个领域，才能真正称得上变革的课程。为此，把国家课程、地方课程和校本课程统称，形成学校自己的课程体系。

三、课程体系特点：分层、分类课程体系

（一）类别上的差异 课程体系的特点，是创设分层分类的课程体系，有些课程，孩子们的差异主要在类别上，比如体育，不同的人兴趣不一样，有的喜欢打篮球，有的喜欢网球，有的喜欢武术，它是个类别的差异；比如技术和艺术，差异主要在类别上。因此，像此类的课程，怎么样满足不同孩子的需求，是强化类别上的不同种类上的提供。

（二）层级上的差异

有些课程，实际上它是层级上的差异，比如数学，它是一门逻辑学科，每个人对逻辑的敏感度不同，所以它在学习的层级上差异很大。语文、英语、体育、艺术、技术，它们是按类别的，这一类和那一类，这就是课程体系。

四、学段设置 一学年（两个学期），将每个学期划成三段。第一、三段是九个星期，第二段是两个星期；九个星期的学段，称之为大学段，最后简称为学段，用阿拉伯数字表示，如果这个孩子读四年高中的话，那是1-16学段，如果你要查他的成绩，一说每个学段，它是唯一的。把小学段用A、B、C、D表示，如果是四年的高中，它是一直的到H，前面九个星期的大学段，是八个星期上课，一个星期的诊断与评价。诊断与评价结束后，两星期是小学段，小学段内学校内无课程安排。

四年制高中的学段设置情况是：大学段的表示方式依次为1—16大学段，小学段的表示方式依次为A—H小学段。高中四年共设16个大学段，其中1—12大学段主要用于学习新课，15—16大学段主要用于高考总复习。

以下用表格的方式列出大小学段的安排：

五、语文课的设置

（一）高中语文

一类是完成语文的工具性职能，称之为高中语文，这门语文课是所有的孩子都必选的，是完成高考的需要；另一类使我们的学生学会怎样去写记叙文，怎么样去写议论文，如何去阅读一篇文章，在这个过程上让孩子们去累积更多的字、词、句。

（二）自选课

第二类语文课叫自选课，分两类：一部分是补弱，另一部分是欣赏的语文课，针对语文修养比较高的孩子。

（三）其他语文课

在此基础上，还开设了维语和藏语，这是一个全校性的选修课。还有对外汉语阅读，对外汉语写作，对外汉语听说，这是给国际课程的孩子设置的语文课程。

完成知识点学习

一、英语课程的设置

英语和语文在社会思想上是一样的，一门高中英语，每周3节课，这是所有的学生都要学的，当然有一部分学生可以放弃。比如说选法语作为第一外语，那么英语可以不修。没必要要求所有的学生都把英语作为第一外语，过去由于教师的配置有困难，所以绝大多数学生都把英语作为第一外语。但今天不是这样的，学校鼓励有一些学生，可以选择法语、德语、日语作为第一外语。学校招聘了德语、法语、日语，还包括俄语的教师，来帮助学生学习。

二、数学课程的设置

高中数学，一共有五个层级，因为有两种学制，一个是高中四年，一个是高中三年。

（一）数学一

数学一，是服务于人文方向的历史、地理、政治，就服务于这些，考试就是文科数学考试；

（二）数学二

数学二，是三年制高中的，它服务于将来考文科，但从事于经济的学生；服务于将来考理科，但将来从事于工程而不从事数理研究的学生。

（三）数学三

数学三是把初高中打通的一门数学课，它服务的对象是四年制高中，因为四年制高中的学生，他初中都在本校读，在本校读两年的初中，直接升本校的四年高中。

（四）数学四 数学四是三年高中的学生，水平比较高，他的这门课是把大学的一部分内容拿下来，和高中重整，这门课的内容基本上20%-25%和高考无关，都会高于高考，是大学的内容。

（五）数学五

数学五，是四年制高中用的，它的内容是初中、高中和大学打通。

三、地理、历史和政治课程的设置

能否有这样的一个历史课，学生可以充分辩论、收集证据、支持或批驳某人的观点，所以我把这样的课程进行改革，从过去的长时间改短，一个学期，一周四节课，把内容重新调整。

当然还想着把政治、历史、地理、生物里边的一些内容作为游学课程，不允许在教室里面上课，小学段的时候，拉出去到自然当中去学，这个是现在初中做的，将来高中再跟上，高中暂时没有做。

四、物理、化学和生物课程的设置

物理、化学和生物，跟数学的道理是一样的。

一、商学和经济学课程的设置

学校还开出了商学和经济学，在国家的课程领域上，高中课程是有缺陷的。缺商学和经济学，商学的基本理论，经济学的基本理论，实际上渗透了人生活的最基本的东西，而高中如果不学学商学和经济学，对于有些学生一辈子都不可能了。十一学校毕业的学生必须有商学和经济学的学分，否则不予毕业。

二、技术课程的设置 技术有两个问题：

（一）高中开的技术课，档次太低，严重不符合现在的社会的状况 学完通用技术之后，到农村作坊去招工，肯定落聘，因为现有技术课没有多少技术含量，而农村的造假作坊的技术含量都相当的高，技术是和这个时代最紧密联系的东西。

（二）技术课品种太少

机械技术，电子技术，机器人，平面电脑设计，手工DIY，影视技术，移动互联于开发，网站设计开发，基于数据库的系统设计与实现，网络技术，汽车造型技术等等。技术一定要很丰富，只有这样，学生才能够真正的喜欢。

三、艺术课程的设置

国家的艺术课程本身有两类，一类是音乐美术，另一类是艺术。

四、体育课程的设置

体育开设了很多的体育项目，可以自由选择自己喜欢的项目。

五、管理与服务课程的设置

目标很清晰，积累管理经验，去服务他人，每一个职位都有对应的课程的标准，培养服务意识，锻炼管理能力。

六、深度体验课程的设置

通过每一个项目带两三个学生，使他们在高中阶段就能够感受深度，或者叫体验深度的科研，力争本科毕业的时候能有较扎实的研究过程，否则永远都培养不出来所谓的高精尖端人才，这就是课程体系，用一句话概括，该课程体系就是想实现民主的课程体系，为了一个又一个的学生，为了不同的学生而设置的。

普通高中学校课程建设的视域转向 第3篇

一、普通高中学校课程建设视域取向的 现状:以江苏为例

自2001年课程改革实施以来, 江苏基础教育课程改革实践发生了很大变化。总体上, 江苏普通高中学校课程建设实践体现了“高水平、高质量”的目标定位, 体现江苏特色的课程体系构建, 以形成学校文化、课程文化为课程建设目标的三大鲜明追求[1]。优质、特色已成为江苏普通高中学校课程建设的实践表征, 江苏省普通高中课程基地建设和全省普通高中校本课程建设又集中体现了这些特征。

有研究者从视域取向上, 对江苏普通高中课程基地建设和全省普通高中校本课程建设进行过分析。通过31个普通高中课程基地建设项目分析, 发现在31所课程基地学校中, 有学科 (单项) 课程基地学校16所, 占总数的52%;同类学科 (跨学科) 课程基地学校6所, 占总数的19%;异质学科 (跨领域) 课程基地学校3所, 占总数的0.97%;基于校本的特色课程基地3所, 占总数的0.97%;基于地域的特色课程基地学校2所, 占总数的0.64%;跨学科、超领域的课程基地学校1所, 占总数的0.3%。也就是说, 在课程基地学校, 有99.36%的学校课程建设都是以学科、学校特色或其他为主要内容, 体现区域特色的课程建设学校只占到0.64%。

也有研究者以江苏省精品校本课程评选为例, 对江苏省中小学优秀校本课程进行了分析, 发现2012年江苏省普通高中精品校本课程开发门类中, 学科拓展、文化艺术体育类、心理、德育、自我成长 (包括良好习惯的培养、学习方法的掌握、生涯规划等) 、综合实践、科技等占到75%, 其中学科拓展占到29%, 地方文化在普通高中校本课程开发门类中只占到25%。

2003年12月, 江苏省中小学教学研究室专门组织了问卷调查, 对江苏省114所重点高级中学的校本课程开发情况进行了调研, 发现很多学校开发的校本课程内容基本是心理健康教育、文学阅读与欣赏、数学思维方法、计算机信息技术、英语口语、新闻采访、艺体、经济学、电子商务等。由此得出结 论, 学校自主开发的校本课程内容基本上大同小异, 仅有一些联系地方特色、校史传统文化开发的课程是比较有特色的, 但总的来说, 共性大于个性[1]。

可以看出, 尽管近年来区域、地方文化在普通高中学校课程建设中所占比例有所提高, 但并没有改变学科为主、学校为主的课程建设校本发展取向, 以校为本依旧是江苏省普通高中学校课程建设最基本的视域取向。

二、普通高中学校课程建设校本取向的 局限性

学校课程建设的校本取向在克服国家课程取向弊端、促进政府职能转变、发挥学校课程建设主体能动性方面发挥了很大作用, 使学校、教师成为了课程建设的真正主体, 激发了教师课程意识的觉醒, 提升了课程建设能力。但是, 随着普通高中多样化发展任务的提出、社区参与普通高中学校课程建设的意识和作用增强等, 普通高中学校课程建设校本取向的局限性也逐渐暴露出来。

第一, 以校为本的课程建设取向忽视了地方、社区课程资源的开发利用, 遮掩了普通高中课程特色形成的区域差异。地方、社区为学校课程建设提供了丰富的资源, 不同的地方文化差异、社区资源特色为学校课程特色的形成提供了可能。课程建设的校本取向把学校课程建设的视野局限在校内, 只关注学校发展历史、教师特长、学科优势等资源的充分利用, 而忽视了地方、社区等课程资源对学校课程建设的作用, 从而使学校课程建设资源匮乏, 并使所有普通高中学校课程建设内容大同小异, 共性大于个性, 校级之间无课程特色可言。

第二, 以校为本的课程建设取向减少了普通高中课程开设门类, 缩小了学生课程选择的权力和空间。在全面落实国家课程方案基础上, 开设丰富多彩的选修课, 为学生提供更多选择, 促进学生全面而有个性的发展是《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》对普通高中阶段教育提出的要求。地方、社区课程资源的缺失, 大大缩小了课程建设范围、减少了课程开设的门类, 呈现出课程建设门类重复, 课程选择性狭窄等问题, 无法为学生提供丰富的课程选择内容, 学生个性化选择课程的权力和自由缺失。

第三, 以校为本的课程建设取向忽视了社区相关者主体作用的发挥, 阻碍了学校与社区之间交往关系的建立。学校课程建设是教育行政部门、社区、学校等相关者共同参与的过程, 他们从不同方面对学校课程建设做出了贡献。课程建设的校本取向完全排除了社区等相关者参与课程的建设过程, 他们的主体作用没有得到应有发挥。社区参与学校课程建设主体作用的缺失, 导致课程建设主体单一化, 不仅增加了学校课程建设的负担, 也影响着学校课程建设的质量和水平。同时, 还影响着学校与社区之间互动关系的建立, 使学校课程实施缺少了社区的支持和监督。

第四, 以校为本的课程建设取向影响了普通高中学校课程特色最大程度的彰显。不同的学校历史、教师特长、优势学科和重大活动项目为学校课程建设和特色形成提供了有限可能, 但并不能在最大程度上促进学校课程特色的实现。丰富的社区课程资源、差异的地方文化为学校课程特色建设带来了无限空间。同时, 社区、教育行政部门等其他多主体参与的缺失, 导致学校课程无法在不同理念指引下、以不同的思维模式和参与行为进行建设, 从而影响学校课程建设多元特色的呈现。

三、区域视野普通高中学校课程建 设的校本超越

区域视野在关注学校课程建设校本取向的同时, 把视野投向校外的社区, 寻求与社区的合作, 依托社区物质环境资源、人力资源和文化资源优势建设学校课程。课程建设区域视野实现了对其校本取向的完善与超越, 为普通高中学校课程建设带来了更广阔空间。

首先, 从课程建设主体看, 形成了教师、学生、社区相关者等共同参与的多主体局面。

普通高中学校课程建设的整体性、系统性和复杂性, 意味着教材、教具等传统课程资源的开发利用不再是学校课程建设的全部内容, 参与教材编写或教具研制的教师也不再是学校课程建设的单一主体, 教师、学生以及社区相关者成为了学校课程建设的共同主体。教师是学校课程最重要的建设者, 他们不仅通过发挥学科优势进行学科课程建设, 还通过开发社区课程资源参与校本课程建设。学生不只是课程的学习者, 也是课程资源的开发者和课程建设者, 他们从不同渠道获得的知识、信息成为了课程建设的丰富资源, 同时, 他们对学校资源、家庭资源和社区资源有着自身的独特理解和探究兴趣, 教师的鼓励、支持很容易激发他们参与学校课程建设的主体意识, 并积极投入到课程建设中去。家长等社区相关者也不再与学校课程建设无关, 参与学校课程建设成为了他们应有的义务, 不仅要提供丰富的社区课程资源、参与课程建设过程, 还应该对学校课程建设进行监督、提出建设性意见。只有教师、学生和社区相关者都成为学校课程建设主体, 相互合作、共同参与, 才能使学校课程的建设成为所有人集思广益的过程, 学校课程成为共同智慧的产物。

其次, 从课程建设方法看, 对校本课程资源进行经验判断、理性思考的同时, 更加注重对社区课程资源进行过程性调查、分析与管理。

通过挖掘学校历史、发挥教师专长、打造优势学科等方式建设学校课程主要是基于对校内课程资源进行的经验判断和理性思考, 缺少对社区课程资源进行实地调研, 课程建设区域视野必须对社区课程资源进行充分开发、利用。社区课程资源的开发、利用, 首先需要要对社区课程资源进行全面调查、深入了解。社区课程资源调查的方法多种多样, 有文献资料分析、问卷调查、访谈和现场考察等, 在课程建设过程中, 需要根据不同方法的优缺点, 结合课程建设要求进行选择性采纳, 调查的目的在于建设社区课程资源库。其次需要对社区课程资源进行深入分析。在调查基础上, 对社区课程资源的优势、特色和劣势、不足等进行综合评估, 明确社区课程资源开发利用的可行性, 并制定具体的开发利用实施方案。最后需要对社区课程资源进行管理。成立社区课程资源开发、利用领导小组, 对社区课程资源的调查、分析结果进行专门管理, 完善社区课程资源库建设, 制定相应的制度。同时, 还应将社区课程资源纳入学校的日常教育教学活动, 确保学校课程改革常规化、过程化和动态化。

再次, 从课程建设的形式看, 弥补了学校课程社区课程资源缺失的同时, 实现了社区课程资源在学科课堂教学、综合实践活动和校本课程中的深度渗透。

区域视野学校课程建设强调社区课程资源在学校课程建设中的重要性, 并通过在学科课堂教学、综合实践活动和校本课程中渗透等形式, 实现社区课程资源与学校课程建设的有机结合。具体形式有三种:一是在学科课堂教学中渗透社区课程资源。课堂教学中渗透社区课程资源关键是教师在备课和教学中要做到社区课程资源与课堂教学的结合, 备课时, 教师要认真研读教材、全面把握教材内容的基础上, 对社区课程资源进行针对性选择, 找到社区课程资源渗透于课堂教学的适切点;教学过程中, 不仅可以邀请社区专家来学校与学生进行交流对话, 也可以带领学生深入社区进行实地参观, 从而增强社区课程资源开发利用的针对性和实效性。二是在综合实践活动中渗透社区课程资源。综合实践活动是一种实践性课程, 是在教师指导下, 由学生自主进行的综合性学习活动。由于它是一种向学生生活领域延伸的综合性、实践性、经验性课程, 因此, 在综合实践活动中渗透社区课程资源, 实现综合实践活动与社区课程资源的融合, 要发挥学生的主体作用, 鼓励学生用自己的观念去理解、体现并创造出新的课程经验。三是在开发利用社区课程资源中形成校本课程。校本课程建设是以学校为基地进行的地方性、特色性的课程建设, 利用社区课程资源进行校本课程建设是区域视野课程建设最重要的形式。

最后, 从课程建设的思路看, 立足于打破学校、社区之间的隔离状态, 在建立学校社区交往机制的基础上, 实现了学校课程与社区课程资源的融合。

学校课程建设的校本取向意味着课程建设是学校自己的事, 与社区无关, 而课程建设的区域视野强调课程建设是学校与社区共同的任务, 二者都必须承担课程建设的任务。为此, 需要打破学校、社区之间的隔离状态, 建立学校社区交往机制, 实现学校课程与社区课程资源融合, 以学校社区交往机制建立为基础。学校与社区交流合作是社区课程资源有效开发利用的前提和保证。为此, 一方面学校需要改变“关门办学”的思想, 突破传统学校课程建设狭隘模式的束缚, 形成社区共同参与建设的大课程观, 增强社区服务意识和能力的同时, 积极争取社区在物质、舆论、环境等方面对学校课程建设的支持, 为学校课程发展创设良好的外部环境。另一方面, 社区也要形成全面可持续发展的战略观点, 把学校发展当成社区发展的重要组成部分, 强化教育服务意识, 主动为学校课程建设提供人力、物力资源和环境支持;实现社区课程资源与学校课程的融合。首先要变革教育观念, 自觉形成新的课程观、课程开发主体观、课程资源观、课程实施观、课程评价观、教师观和学生观等[2]。其次教师要确立课程资源开发的意识, 转变课程角色, 实现教师课程实施者向课程研究者、开发者和创造者的转变。再次要在充分了解分析社区课程资源的基础上, 根据学校课程建设的目标、内容、实施、评价和管理等方面要求, 对社区课程资源加以开发利用, 为学校课程发展搭建新的平台。最后要建立完善的社区课程资源开发利用评价机制, 使教师自觉进行自我评价和改进, 实现社区课程资源开发对学校课程建设的推动作用。

四、区域视野中普通高中学校课程建设 的行为追求

1. 区域视野中学校课程建设必须基于学生经验, 关照他们的学习兴趣

基于学生经验的学校课程建设容易引发学生强烈的生活体验, 唤起他们的真情实感, 让他们在体验中有所感悟。还能引导学生在社会生活中学会处理人与人、人与社会、人与自然等关系, 培养他们的社会责任感和参与社区实践活动的能力。为此, 区域视野中学校课程建设必须以学生所熟悉的社区历史、地理、风俗习惯、典型人物、社区人们生活方式等社区课程资源为主要内容, 引导他们走出校门, 关注社区, 走进社会, 在社会生活中学习。同时, 还要使课程建设关照到学生的学习兴趣, 把学生当成课程建设的主体, 鼓励他们根据自己的学习兴趣, 自觉走进社区, 主动进行社区课程资源的开发利用, 使参与学校课程建设成为一种乐趣。

2.区域视野中学校课程建设必须与教师课程能力的提高相一致

教师课程能力的提高是在达成区域视野学校课程建设提出的新要求中得到体现的。从区域视野进行学校课程建设, 首先需要教师有丰富的课程资源意识, 认识到静态的文本教材只是课程资源的形式之一, 丰富的课程资源蕴含在社区环境、师生交往过程中。认识到教学不只是教案的简单实施, 还要进行课程的建设与创新。其次教师要转变知识传授者的角色定位, 认识到教师不再是学生知识来源的唯一传授者, 而是学生学习的组织者、引导者与合作者。教学过程中, 教师不再是唯一的主体, 而是与学生一起成为共同的教学主体, 教师有责任激发学生主体作用的发挥。另外, 教师还要改变学生管理者的身份意识, 建立民主平等的和谐师生关系, 在课程开发过程中与学生相互对话、共同开发利用课程资源、一起分享成功体验和成长快乐。新的课程建设要求需要教师不断提升自身课程能力, 为学校课程建设提供必要的素养支撑。

3. 区域视野中学校课程建设必须基于区域特点、体现地域差异

各地经济发展水平、历史文化背景和人们生活方式等都不相同, 形成了社区课程资源的区域差异。依托社区课程资源, 从区域视野进行学校课程建设从而便呈现出了不同的特点和特色。就江苏而言, 社区课程资源存在着区域之间、城乡之间和校级之间发展的不均衡, 具体体现为经济发达的苏南地区社区课程资源状况比苏北地区优越, 城市比农村优越, 同一地区条件好的学校比条件差的学校优越。这主要是指人造物质资源, 如图书馆、网络、信息中心和社会人力资源, 高等教育机构、科研院所等条件性资源。而在历史文化古迹、地方民俗、方言等文化资源方面, 苏中、苏北地区相对较好。面向区域进行学校课程建设要从区域实际出发, 发挥地域优势、体现地区差异、凸显区域特色。

4. 区域视野中学校课程建设必须有利于经费、时空和学习等效益最大化

在教育经费不充裕、课程专家短缺的情况下, 区域视野中学校课程建设务必体现效益性原则, 努力做到以最少的经费、时间、空间、精力投入, 取得最大、最好的效果。在经费使用上, 尽量避免形成社区课程资源的开发利用就是要投入大量经费的观点, 尽可能发挥那些不需要投入多少经费但能起到很好效果的社区课程资源的作用;在时间效益的把握上, 一方面要有强烈的时间观念, 尽可能在较短时间内开发出丰富的课程资源, 另一方面要适时开发利用对当前教育教学有现实意义的社区课程资源, 而无需一味地等待条件成熟;在空间利用上, 要就近开发利用社区课程资源, 就地取材, 避免舍近求远, 不切实际;促进学习效益的提高, 关键在于开发利用的社区课程资源应尽可能适应学生的学习兴趣, 激发学生的学习潜能, 发挥学生课程学习的主动性和积极性。

5. 区域视野中学校课程建设必须实现校际之间、学校与社区之间课程资源的共享

面向区域进行学校课程建设打破了以往学校和社区互不相关、各自为政的学校课程建设局面, 实现了课程资源开发主体、课程资源内容收集和课程资源成果运用等方面的联合与共享。校际之间、学校与社区之间课程资源共享不仅可以弥补教育资源短缺, 提高社区课程资源的利用率, 还可以增强教师课程资源的共享意识, 培养他们参与合作的能力。校际之间、学校与社区之间共享的课程资源主要有物质资源、教师资源和学校经验资源等。物质资源共享要求学校的操场、功能室和各种场馆必 须对社区开放, 社区的文体设施、信息中心、动植物园和旅游景点等供学校免费使用;教师资源共享主要是要求校际之间相互开放课堂教学、教科研活动等, 建立相互听课、课堂观摩和学术研讨机制, 建构校际间松散的教师发展共同体;学校经验资源共享不仅包括课程开发、实施过程中积累的经验, 也包括课程教学及其他好的做法等要在校际之间进行分享。

参考文献

[1]杨九俊主编.建设新课程:江苏基础教育课程改革的实践与理论探索.北京:人民教育出版社, 2007.

普通高中学校课程建设的视域转向 第4篇

学校课程建设 普通高中 区域视野 校本取向

挖掘学校优势，彰显办学特色是普通高中发展的内生性要求，也是其多样化任务实现的前提条件。课程是学校理念、哲学和愿景目标的重要载体，它在承载学校发展要求的同时，也以其具有的多样性、丰富性、独特性担当着普通高中多样化发展任务的实现。

一、普通高中学校课程建设视域取向的现状：以江苏为例

自2001年课程改革实施以来，江苏基础教育课程改革实践发生了很大变化。总体上，江苏普通高中学校课程建设实践体现了“高水平、高质量”的目标定位，体现江苏特色的课程体系构建，以形成学校文化、课程文化为课程建设目标的三大鲜明追求[1]。优质、特色已成为江苏普通高中学校课程建设的实践表征，江苏省普通高中课程基地建设和全省普通高中校本课程建设又集中体现了这些特征。

有研究者从视域取向上，对江苏普通高中课程基地建设和全省普通高中校本课程建设进行过分析。通过31个普通高中课程基地建设项目分析，发现在31所课程基地学校中，有学科（单项）课程基地学校16所，占总数的52%；同类学科（跨学科）课程基地学校6所，占总数的19%；异质学科（跨领域）课程基地学校3所，占总数的0.97%；基于校本的特色课程基地3所，占总数的0.97%；基于地域的特色课程基地学校2所，占总数的0.64%；跨学科、超领域的课程基地学校1所，占总数的0.3%。也就是说，在课程基地学校，有99.36%的学校课程建设都是以学科、学校特色或其他为主要内容，体现区域特色的课程建设学校只占到0.64%。

也有研究者以江苏省精品校本课程评选为例，对江苏省中小学优秀校本课程进行了分析，发现2012年江苏省普通高中精品校本课程开发门类中，学科拓展、文化艺术体育类、心理、德育、自我成长（包括良好习惯的培养、学习方法的掌握、生涯规划等）、综合实践、科技等占到75%，其中学科拓展占到29%，地方文化在普通高中校本课程开发门类中只占到25%。

2003年12月，江苏省中小学教学研究室专门组织了问卷调查，对江苏省114所重点高级中学的校本课程开发情况进行了调研，发现很多学校开发的校本课程内容基本是心理健康教育、文学阅读与欣赏、数学思维方法、计算机信息技术、英语口语、新闻采访、艺体、经济学、电子商务等。由此得出结论，学校自主开发的校本课程内容基本上大同小异，仅有一些联系地方特色、校史传统文化开发的课程是比较有特色的，但总的来说，共性大于个性[1]。

可以看出，尽管近年来区域、地方文化在普通高中学校课程建设中所占比例有所提高，但并没有改变学科为主、学校为主的课程建设校本发展取向，以校为本依旧是江苏省普通高中学校课程建设最基本的视域取向。

二、普通高中学校课程建设校本取向的局限性

学校课程建设的校本取向在克服国家课程取向弊端、促进政府职能转变、发挥学校课程建设主体能动性方面发挥了很大作用，使学校、教师成为了课程建设的真正主体，激发了教师课程意识的觉醒，提升了课程建设能力。但是，随着普通高中多样化发展任务的提出、社区参与普通高中学校课程建设的意识和作用增强等，普通高中学校课程建设校本取向的局限性也逐渐暴露出来。

第一，以校为本的课程建设取向忽视了地方、社区课程资源的开发利用，遮掩了普通高中课程特色形成的区域差异。地方、社区为学校课程建设提供了丰富的资源，不同的地方文化差异、社区资源特色为学校课程特色的形成提供了可能。课程建设的校本取向把学校课程建设的视野局限在校内，只关注学校发展历史、教师特长、学科优势等资源的充分利用，而忽视了地方、社区等课程资源对学校课程建设的作用，从而使学校课程建设资源匮乏，并使所有普通高中学校课程建设内容大同小异，共性大于个性，校级之间无课程特色可言。

第二，以校为本的课程建设取向减少了普通高中课程开设门类，缩小了学生课程选择的权力和空间。在全面落实国家课程方案基础上，开设丰富多彩的选修课，为学生提供更多选择，促进学生全面而有个性的发展是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对普通高中阶段教育提出的要求。地方、社区课程资源的缺失，大大缩小了课程建设范围、减少了课程开设的门类，呈现出课程建设门类重复，课程选择性狭窄等问题，无法为学生提供丰富的课程选择内容，学生个性化选择课程的权力和自由缺失。

第三，以校为本的课程建设取向忽视了社区相关者主体作用的发挥，阻碍了学校与社区之间交往关系的建立。学校课程建设是教育行政部门、社区、学校等相关者共同参与的过程，他们从不同方面对学校课程建设做出了贡献。课程建设的校本取向完全排除了社区等相关者参与课程的建设过程，他们的主体作用没有得到应有发挥。社区参与学校课程建设主体作用的缺失，导致课程建设主体单一化，不仅增加了学校课程建设的负担，也影响着学校课程建设的质量和水平。同时，还影响着学校与社区之间互动关系的建立，使学校课程实施缺少了社区的支持和监督。

第四，以校为本的课程建设取向影响了普通高中学校课程特色最大程度的彰显。不同的学校历史、教师特长、优势学科和重大活动项目为学校课程建设和特色形成提供了有限可能，但并不能在最大程度上促进学校课程特色的实现。丰富的社区课程资源、差异的地方文化为学校课程特色建设带来了无限空间。同时，社区、教育行政部门等其他多主体参与的缺失，导致学校课程无法在不同理念指引下、以不同的思维模式和参与行为进行建设，从而影响学校课程建设多元特色的呈现。

三、区域视野——普通高中学校课程建设的校本超越

区域视野在关注学校课程建设校本取向的同时，把视野投向校外的社区，寻求与社区的合作，依托社区物质环境资源、人力资源和文化资源优势建设学校课程。课程建设区域视野实现了对其校本取向的完善与超越，为普通高中学校课程建设带来了更广阔空间。

首先，从课程建设主体看，形成了教师、学生、社区相关者等共同参与的多主体局面。

普通高中学校课程建设的整体性、系统性和复杂性，意味着教材、教具等传统课程资源的开发利用不再是学校课程建设的全部内容，参与教材编写或教具研制的教师也不再是学校课程建设的单一主体，教师、学生以及社区相关者成为了学校课程建设的共同主体。教师是学校课程最重要的建设者，他们不仅通过发挥学科优势进行学科课程建设，还通过开发社区课程资源参与校本课程建设。学生不只是课程的学习者，也是课程资源的开发者和课程建设者，他们从不同渠道获得的知识、信息成为了课程建设的丰富资源，同时，他们对学校资源、家庭资源和社区资源有着自身的独特理解和探究兴趣，教师的鼓励、支持很容易激发他们参与学校课程建设的主体意识，并积极投入到课程建设中去。家长等社区相关者也不再与学校课程建设无关，参与学校课程建设成为了他们应有的义务，不仅要提供丰富的社区课程资源、参与课程建设过程，还应该对学校课程建设进行监督、提出建设性意见。只有教师、学生和社区相关者都成为学校课程建设主体，相互合作、共同参与，才能使学校课程的建设成为所有人集思广益的过程，学校课程成为共同智慧的产物。

其次，从课程建设方法看，对校本课程资源进行经验判断、理性思考的同时，更加注重对社区课程资源进行过程性调查、分析与管理。

通过挖掘学校历史、发挥教师专长、打造优势学科等方式建设学校课程主要是基于对校内课程资源进行的经验判断和理性思考，缺少对社区课程资源进行实地调研，课程建设区域视野必须对社区课程资源进行充分开发、利用。社区课程资源的开发、利用，首先需要要对社区课程资源进行全面调查、深入了解。社区课程资源调查的方法多种多样，有文献资料分析、问卷调查、访谈和现场考察等，在课程建设过程中，需要根据不同方法的优缺点，结合课程建设要求进行选择性采纳，调查的目的在于建设社区课程资源库。其次需要对社区课程资源进行深入分析。在调查基础上，对社区课程资源的优势、特色和劣势、不足等进行综合评估，明确社区课程资源开发利用的可行性，并制定具体的开发利用实施方案。最后需要对社区课程资源进行管理。成立社区课程资源开发、利用领导小组，对社区课程资源的调查、分析结果进行专门管理，完善社区课程资源库建设，制定相应的制度。同时，还应将社区课程资源纳入学校的日常教育教学活动，确保学校课程改革常规化、过程化和动态化。

再次，从课程建设的形式看，弥补了学校课程社区课程资源缺失的同时，实现了社区课程资源在学科课堂教学、综合实践活动和校本课程中的深度渗透。

区域视野学校课程建设强调社区课程资源在学校课程建设中的重要性，并通过在学科课堂教学、综合实践活动和校本课程中渗透等形式，实现社区课程资源与学校课程建设的有机结合。具体形式有三种：一是在学科课堂教学中渗透社区课程资源。课堂教学中渗透社区课程资源关键是教师在备课和教学中要做到社区课程资源与课堂教学的结合，备课时，教师要认真研读教材、全面把握教材内容的基础上，对社区课程资源进行针对性选择，找到社区课程资源渗透于课堂教学的适切点；教学过程中，不仅可以邀请社区专家来学校与学生进行交流对话，也可以带领学生深入社区进行实地参观，从而增强社区课程资源开发利用的针对性和实效性。二是在综合实践活动中渗透社区课程资源。综合实践活动是一种实践性课程，是在教师指导下，由学生自主进行的综合性学习活动。由于它是一种向学生生活领域延伸的综合性、实践性、经验性课程，因此，在综合实践活动中渗透社区课程资源，实现综合实践活动与社区课程资源的融合，要发挥学生的主体作用，鼓励学生用自己的观念去理解、体现并创造出新的课程经验。三是在开发利用社区课程资源中形成校本课程。校本课程建设是以学校为基地进行的地方性、特色性的课程建设，利用社区课程资源进行校本课程建设是区域视野课程建设最重要的形式。

最后，从课程建设的思路看，立足于打破学校、社区之间的隔离状态，在建立学校—社区交往机制的基础上，实现了学校课程与社区课程资源的融合。

学校课程建设的校本取向意味着课程建设是学校自己的事，与社区无关，而课程建设的区域视野强调课程建设是学校与社区共同的任务，二者都必须承担课程建设的任务。为此，需要打破学校、社区之间的隔离状态，建立学校—社区交往机制，实现学校课程与社区课程资源融合，以学校—社区交往机制建立为基础。学校与社区交流合作是社区课程资源有效开发利用的前提和保证。为此，一方面学校需要改变“关门办学”的思想，突破传统学校课程建设狭隘模式的束缚，形成社区共同参与建设的大课程观，增强社区服务意识和能力的同时，积极争取社区在物质、舆论、环境等方面对学校课程建设的支持，为学校课程发展创设良好的外部环境。另一方面，社区也要形成全面可持续发展的战略观点，把学校发展当成社区发展的重要组成部分，强化教育服务意识，主动为学校课程建设提供人力、物力资源和环境支持；实现社区课程资源与学校课程的融合。首先要变革教育观念，自觉形成新的课程观、课程开发主体观、课程资源观、课程实施观、课程评价观、教师观和学生观等[2]。其次教师要确立课程资源开发的意识，转变课程角色，实现教师课程实施者向课程研究者、开发者和创造者的转变。再次要在充分了解分析社区课程资源的基础上，根据学校课程建设的目标、内容、实施、评价和管理等方面要求，对社区课程资源加以开发利用，为学校课程发展搭建新的平台。最后要建立完善的社区课程资源开发利用评价机制，使教师自觉进行自我评价和改进，实现社区课程资源开发对学校课程建设的推动作用。

四、区域视野中普通高中学校课程建设的行为追求

1.区域视野中学校课程建设必须基于学生经验，关照他们的学习兴趣

基于学生经验的学校课程建设容易引发学生强烈的生活体验，唤起他们的真情实感，让他们在体验中有所感悟。还能引导学生在社会生活中学会处理人与人、人与社会、人与自然等关系，培养他们的社会责任感和参与社区实践活动的能力。为此，区域视野中学校课程建设必须以学生所熟悉的社区历史、地理、风俗习惯、典型人物、社区人们生活方式等社区课程资源为主要内容，引导他们走出校门，关注社区，走进社会，在社会生活中学习。同时，还要使课程建设关照到学生的学习兴趣，把学生当成课程建设的主体，鼓励他们根据自己的学习兴趣，自觉走进社区，主动进行社区课程资源的开发利用，使参与学校课程建设成为一种乐趣。

2.区域视野中学校课程建设必须与教师课程能力的提高相一致

教师课程能力的提高是在达成区域视野学校课程建设提出的新要求中得到体现的。从区域视野进行学校课程建设，首先需要教师有丰富的课程资源意识，认识到静态的文本教材只是课程资源的形式之一，丰富的课程资源蕴含在社区环境、师生交往过程中。认识到教学不只是教案的简单实施，还要进行课程的建设与创新。其次教师要转变知识传授者的角色定位，认识到教师不再是学生知识来源的唯一传授者，而是学生学习的组织者、引导者与合作者。教学过程中，教师不再是唯一的主体，而是与学生一起成为共同的教学主体，教师有责任激发学生主体作用的发挥。另外，教师还要改变学生管理者的身份意识，建立民主平等的和谐师生关系，在课程开发过程中与学生相互对话、共同开发利用课程资源、一起分享成功体验和成长快乐。新的课程建设要求需要教师不断提升自身课程能力，为学校课程建设提供必要的素养支撑。

3.区域视野中学校课程建设必须基于区域特点、体现地域差异

各地经济发展水平、历史文化背景和人们生活方式等都不相同，形成了社区课程资源的区域差异。依托社区课程资源，从区域视野进行学校课程建设从而便呈现出了不同的特点和特色。就江苏而言，社区课程资源存在着区域之间、城乡之间和校级之间发展的不均衡，具体体现为经济发达的苏南地区社区课程资源状况比苏北地区优越，城市比农村优越，同一地区条件好的学校比条件差的学校优越。这主要是指人造物质资源，如图书馆、网络、信息中心和社会人力资源，高等教育机构、科研院所等条件性资源。而在历史文化古迹、地方民俗、方言等文化资源方面，苏中、苏北地区相对较好。面向区域进行学校课程建设要从区域实际出发，发挥地域优势、体现地区差异、凸显区域特色。

4.区域视野中学校课程建设必须有利于经费、时空和学习等效益最大化

在教育经费不充裕、课程专家短缺的情况下，区域视野中学校课程建设务必体现效益性原则，努力做到以最少的经费、时间、空间、精力投入，取得最大、最好的效果。在经费使用上，尽量避免形成社区课程资源的开发利用就是要投入大量经费的观点，尽可能发挥那些不需要投入多少经费但能起到很好效果的社区课程资源的作用；在时间效益的把握上，一方面要有强烈的时间观念，尽可能在较短时间内开发出丰富的课程资源，另一方面要适时开发利用对当前教育教学有现实意义的社区课程资源，而无需一味地等待条件成熟；在空间利用上，要就近开发利用社区课程资源，就地取材，避免舍近求远，不切实际；促进学习效益的提高，关键在于开发利用的社区课程资源应尽可能适应学生的学习兴趣，激发学生的学习潜能，发挥学生课程学习的主动性和积极性。

5.区域视野中学校课程建设必须实现校际之间、学校与社区之间课程资源的共享

面向区域进行学校课程建设打破了以往学校和社区互不相关、各自为政的学校课程建设局面，实现了课程资源开发主体、课程资源内容收集和课程资源成果运用等方面的联合与共享。校际之间、学校与社区之间课程资源共享不仅可以弥补教育资源短缺，提高社区课程资源的利用率，还可以增强教师课程资源的共享意识，培养他们参与合作的能力。校际之间、学校与社区之间共享的课程资源主要有物质资源、教师资源和学校经验资源等。物质资源共享要求学校的操场、功能室和各种场馆必须对社区开放，社区的文体设施、信息中心、动植物园和旅游景点等供学校免费使用；教师资源共享主要是要求校际之间相互开放课堂教学、教科研活动等，建立相互听课、课堂观摩和学术研讨机制，建构校际间松散的教师发展共同体；学校经验资源共享不仅包括课程开发、实施过程中积累的经验，也包括课程教学及其他好的做法等要在校际之间进行分享。

参考文献

[1] 杨九俊主编.建设新课程：江苏基础教育课程改革的实践与理论探索.北京：人民教育出版社，2007.

学校课程方案 第5篇

为落实国家课程方案，落实“三个全面”，即：“全面建设合格学校”、“全贯彻课程方案”、“全面培养合格学生”，提高广大教师的课程意识，促进专业发展，办一流特色学校。强化“三个还给”，即：“把时间还给孩子”、“把健康还给孩子”、“把能力还给孩子”，给学生提供自主发展和个性发展的机会，提高创新精神和实践能力，按照《山东省义务教育地方课程和学校课程实施纲要》的要求，充分挖掘和利用课程资源，开发校本课程。

一、校本课程开发的总体目标

1.以国家课程标准为指针，立足于社会发展对人的素质的要求，以发展性学力和创造性学力培养为着力点，为学生的终身学习、终身发展、可持续发展打好基础。

2.为学生参与社会生活打好基础：培养良好的心理素质、思想道德品质；学会共同生活，促进情感和态度的发展；塑造完善的人格，促进学生个性的充分发展。

3.注重人文性和科学性相结合，以培养学生文化素养、科学方法和实践能力为重点，通过对人文精神的塑造，科学知识的获得，科学方法的实践，科学技术应用能力的训练，来培养学生科学的态度、科学的精神、创造思维能力、探究与发现的能力、动手操作的能力和解决实践问题的能力。

4.关注学生个体的差异性，开发多层次、多类型、多规格的校本课程，以实现每一位学生都得到充分全面的发展。

5.逐步开发、不断改进和完善校本课程体系，满足教师专业发展的需要，培养一批复合型、研究型教师，促进学校、教师、学生的共同发展和特色发展。

二、校本课程开发的原则

1.互补性原则：校本课程的开发，是对国家课程的补充和拓展。

2.多样性原则：校本课程的科目设置力求丰富多彩，可供学生充分选择。

3.主体性原则：教师是校本课程开发的主体，在课程的开发和实施中要重视教师的主动精神。学生是学习的主人，学校在校本课程开发过程中要重视学生的参与，根据学生的需要不断优化校本课程。

4.开放性原则：以生为本，尊重学生的主体地位，学生对校本课程的选择具有自主权。教材本身在实施中，教师要灵活地创造性地使用教材并不断反思出现的各种问题，对教材随时予以补充、调整。

5.个性化原则：学生可根据自己的兴趣爱好，打破班级界限，选择不同的课程，使全体学生都得到发展。

6.可行性原则：在确立校本课程开发目标时，充分考虑教师队伍的整体实力、科研水平，根据现有条件最大限度地挖掘、利用校内外课程资源，努力使校本课程实用、可行。

三、学校课程开发的内容

从开发的门类有：学习方法类（基础课程相关科目的学习方法与技巧）、活动类（与探究学习、体育活动、课外活动相关的）、艺术类（音、美、小制作）、生活类（与衣食住行等生活相关的）、科学类（某一知识的延伸与扩展如“物理与生活”）、趣味类（某方面带有趣味的知识或生活中有趣味的小常识——经典诵读与名著欣赏对联等）。四．校本课程的实施

1.组织保障。

（1）学校教学委员会

审议校本课程开发过程中的重大决策，形成《校本课程开发方案》，制定有关的开发与管理条例，检查与监督《校本课程开发方案》的执行情况。

（2）教导处与教科处

明确本校的培养目标，从实际出发，根据上级颁布的课程计划制定《学校年度课程实施方案》，以及配套的各项制度。协调校内各处（室）以及年级组与教研组的各项工作，落实各项课程管理措施。

（4）教研组与年级组

根据学校的整体安排，制定好学年及学期教学进度计划、教学研究活动计划；对教师进行指导，确保完成学校课程管理的各项要求；及时反映课程实施过程中出现的问题及教师的教学需求；研究学生的实际情况，为课程管理提供依据；加强各学科教师之间的合作，以促进课程全力的形成。2.师资培训

（1）校本课程理论。内容：基础教育课程改革与校本课程研究。培训方式：讲座、研讨。（2）专业知识培训。学校对担任校本课程的教师进行相关专业知识培训。3.课时安排。按照陕西省教育厅课程实施的相关文件安排。4.实施程序。

（1）教材资源应从三个渠道挖掘：自编教材、选用优秀教材、拓宽现有教材。

（2）组织与实施。学校根据校本课程的总体目标与课堂结构，进行教师培训。

《校本课程开发纲要》必须阐明以下几方面内容：

a.主讲教师

b.授课时间与对象

c.课程目标：全面、恰当、清晰地从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观阐述课程涉及的目标与学习水平。

d.课程内容：准确说明课程的授课内容、教学资源，涉及选择什么样的内容与怎样组织这些内容，或安排什么样的活动。

e.课程实施：包括方法、组织形式、课时安排、场地、设备、班级规模等。

（3）课程评价。包括教师课程实施过程评定、学生学业成绩的评定、《校本课程开发方案》、《校本课程指南》的评价与改进建议等。

教师课程实施过程评定采用多元化评价方式，发挥评价对教师教学的促进功能。通过听课、查阅资料及向学生调查等形式，确定等级，实施考核，并记入业务档案，对实施中差的应停课整改。主要指标为：学生选择该科的人数，学生实际接受的效果，教师听课后的反映，学生问卷调查的结果。

学生学业成绩的评定注重过程评价，发挥评价对学生的激励功能，要侧重于态度与能力，减少量化，多进行分析性评价，要在学习活动情景中评价学生。可以采用学生互评、自评、教师评、家长评等形式。主要指标为：学习该课程的学时总量；在学习过程中的表现，如态度、积极性、参与状况等（可分为“优秀、良好、一般、较差”等形式记录在案）；学生成果（可通过实践操作、作品展示、竞赛、评比、汇报演出等形式展示）。

《校本课程开发方案》、《校本课程指南》的评价与改进，由教科处与教导处利用学校的评教平台，对教师、学生进行问卷调查，并对调查结果进行数据分析、整理、统计，完成书面报告，上报学校教学委员会。

5.教学管理

（1）教师必须有计划、有进度、有教案，有学生考勤记录。

（2）教师应按学校整体教学计划的要求，达到规定的课时与教学目标。

（3）任课教师要认真写好教学反思，及时总结经验

学校校本课程设计方案 第6篇

开 发 方 案

为了切实推进课程改革，贯彻落实《义务教育地方课程和学校课程设置指导意见》文件精神，结合我校实际，建立校本课程和地方课程相结合的课程体系，特制订本方案，具体内容如下： 一．课程目标：

1、充分利用学校的课程资源和人力资源，加强课程与地方经济、社会、学生生活的联系。

2、拓展学生的知识领域，提高学生的科学精神和人文素养、创新精神和实践能力，形成良好的审美情趣。

3、激发学生热爱家乡的情感，增强对地方和社会发展的责任感、使命感。

4、促进教师队伍建设，增强教师的课程意识，鼓励教师组合校本课程开发团队。

5、通过教师培训，提高课程开发与实施的能力，打造系统的校园文化，进而形成学校办学特色。

二、组织保障：

1、成立校本课程改革工作领导小组，全面负责对新课程作出正确决策和部署，在经费投入、政策支持、办学条件、制度建设、师资培训、舆论宣传等方面提供保障，对实验过程予以指导和调控。

2、成立校本课程领导小组，全面负责开发与实施具有地域特色、适应学校特点的地方课程和校本课程，促进学校办学特色。并对教师所实施的校本课程进行督导和评价，适时给出指导性意见。

3、成立课程指导委员会，负责对各年级的课程计划形成建议并组织反馈；优化整合现有资源，开发建设新型课程资源。

4、学校有完善的教研组、备课组制度，定期交流研讨，全面落实学校各级教学任务。

三、课程设置•校本课程：

（一）开发原则：

1、实效性原则。严格执行国家的课程政策，遵循课程开发的规律。

2、互补性原则。要充分体现出对国家课程的补充作用，发挥其自身优势，使国家课程和校本课程能相互协调地发挥整体育人功能。

3、针对性原则。校本课程的开发要从我校的实际和学生的需要出发，强调有利于形成学校的特色，发展学生的个性特长和需要。

（二）开发目标：

1、与国家课程、地方课程相互整合与补充，以加强课程结构的综合性与多样性。

2、通过校本课程的开发，凸现学校办学特色。

3、培养一批复合型、科研型的教师。

4、全面实施素质教育、倡导学生主动参与、交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，拓展学生的知识领域，培养创新精神和实践能力，使学生真正成为学习的主人。

5、培养学生的团结、合作意识，提高学生的思想品德修养和审美能力，陶冶情操、增进学生身心健康，使学生热爱学校生活，适应社会环境。

（三）开发的内容类别：

1、学科竞赛类：数学思维拓展班、英语思维拓展班、物理思维拓展班、化学思维拓展班等。通过课堂教学内容的拓展与深化培养科学思维及探究精神，为更高层次的学科竞赛等奠定基础，为学有余力、学有兴趣的同学开发学习的平台。

2、方法类：数理化英等科目的思维培养。为学有不足而希望有所补充的同学提供辅导帮助，以提高学科的学习能力。

3、体艺类：篮球队、足球队、排球队、田径队、健美操、美术、音乐等。提高学生的身体素质，培养学生的审美情趣。

4、兴趣类：影视欣赏、社交应用、演讲辩论、心理健康等。重在引导学生关注自我生活，发展学生的社会生活能力，形成健康文明的生活态度和生活方式。

5、技能类：网页设计、模型制图、剪纸艺术、摄影录象、设计开发等。重在培养学生的动手能力和实践技能。

6、环境类：环境保护、资源开发、旅游地理等。通过对相关知识的学习、考察参观增进学生对自然、社会的 认识和理解，激发学生热爱家乡的情感。

7、人文类：美文鉴赏、现代英语、人物传记、诗歌、词曲、历史传奇等。重在拓展学生的知识领域，提高学生的人文素养，增进对社会、历史的认识和理解。

各位教师可根据自己的实际情况结合学校资源情况自行设计所开发的课程。

（四）课程设置

1、每周开设一节地方课程，由专人授课。学生可根据自身需要以及兴趣、特长参与不同学科、不同形式的校本课程研修。

2、校本课程每学期每课时必须做到有计划、有教案。

3、校本课程的设计实施由校本课程领导小组统筹安排，领导小组应在与学校各科室沟通协商的情况下，结合我校实际，依据学生身心发展需要开设课程、设定选修模块。

（三）实施步骤

1、每学期初，校本课程领导小组制订出本学期校本课程教学内容纲要及实施要点，告知授课教师。

2、教导处在授课过程中应予以监管，以保证每课时人员落实、内容落实。

3、教导处结合学校教育需要，可在实施过程中引入视频、讲座、辅导等多种形式。但所有活动应尽量在学期初纳入本学期地方课程授课计划。

4、授课教师结合过程记录（考勤情况、听讲情况、参与情况等）将学生学习情况上报校本课程管理委员会。

5、校本课程领导小组应积极寻求与综合实践活动的课题进行整合，以节约资源、减轻学生选修负担。

附件1：

校本课程管理委员会

组长：朱广川

成员：赵亮 黄中伟 陈建业 张玉莲 黄中安

附件2：

《畅游数学思想》校本课程纲要

一、主讲教师

侯占峰

二、教学材料

数学能力的培养（纵深拓展）

三、课程类型

拓展能力、思维类

四、授课时间

一学年

五、授课对象 2013——2014学年九年级全体学生

六、课程目标

1、让学生能对具体问题情境进行分析和综合，在分析问题中，灵活运用数学思想和数学方法，提高分析问题的能力。

2、让学生通过数学思想方法的学习，进一步能够把实际问题数学化，找到合适的解决问题的方案。

3、让学生通过数学思想方法的学习，能够对数学问题进行变换化归，能够利用各种数学思想和方法进行一题多解或者多题一解，并能够不断进行总结和整理、反思各种数学思想的具体运用。

七、课程内容

本课程是在九年级学生学习完相应的数学内容之后，对各章节的学习内容进行的有益拓展与归纳，旨在提高学生对数学思想的认识与应用，因为数学思想与方法是数学学习的核心与灵魂。

本课程依据学生发展以及目标实施两大方面30学时的内容。

八、课程要求

1、内容一定要符合学生发展需要。

2、形式上要有利于激发学生兴趣。

3、突出实践性，多让学生发现与总结。

4、注重知识、能力、态度之间的联系。

5、授课中多运用激励性语言、多对后进生进行鼓励。

九、课程评价

每课时学习完结后，由一次相应的学习评价，包括定性评价与定量评价。定性评价为学生学习各课时的反响。定量评价是每章节的测试卷。

每学期对学生进行一次总结性评价，并指出今后努力的方向。