偶发性科学活动

偶发性科学活动（精选3篇）

偶发性科学活动 第1篇

当我们倡导学生自主、合作、探究性的学习时, 学生的思维变化的不确定性、科学课程的探究性和开放性, 都使各种意外成倍增加。本文结合他人及自己的一些教学经历, 就课堂偶发事件的成因、应对策略谈谈自己的遭遇和见解。

一、课堂偶发事件的成因分析

科学课堂教学中偶发事件产生的因素较多, 一般出现较多的情况有以下几点:

成因一:发生冷场。对学生的能力估计得太高, 教学上的疑难问题处理不好, 课堂教学因此陷入被动;或对学生能力估计得太低, 很难激发学生的求知欲, 课堂教学和学生思维陷入“钝化”状态。这时教师一定要调整好心态, 要有积极的姿态来迎接意料的发生。

成因二:争论不休。与冷场相反, 学生上课时反应过热如学生之间观点不同争论不止, 或因老师与学生观点相悖而讨论得没完没了。这时教师首先要冷静思考, 弄清观点产生分歧的原因, 切中要害加以阐述。同时一定要让学生有表达的渠道, 不能压制, 更不能把自已的观点强加给学生。

成因三:学生行为不当。学生的个体差异很大, 个别学生的回答和发问远离主题, 一点都不着边际。学生求异思维活跃, 提出许多超越知识体系范畴或教学进度的问题。幼稚学生无心闹出笑话。有的学生搞“恶作剧”, 把教师精心准备的一堂课搅乱。

成因四:教师言行失误。指课堂教学中教师教学语言 (包括板书语言) 和其他操作的失误。主要有板书失误、语言失误、实验演示和教具使用失误。

成因五:其他偶发事件。对实验探索不足或设备条件不具备, 导致课堂演示实验失败。当一只昆虫飞进教室将所有学生的注意力从教师身上移走, 你该怎么办?当纷纷扬扬的雪花从天空飘落下来, 同学们对这难得一见的情景欲罢不能时, 你又怎么办?驱赶昆虫?批评学生?可学生那“心在曹营身在汉”的样子你会觉得很不是滋味。还不如让他们开心一下, 也好让学生们更接近自然、更亲近你, 从而对科学产生浓厚的兴趣!

二、课堂偶发事件的应对策略

教师对课堂中的偶发事件的处理常见的有:置之不理、束手无策、懊恼不已。在这一部分教师眼里, 偶发事件的发生就意味着教学效果不好, 教学设计不到位。为避免偶发事件的发生, 他们想方设法把课“做”得又圆又满, 不容许学生有出错的余地。其实, 这是认识上的一个误区!要知道, “非预设性教学”是新课程课堂教学的最重要特征。新理念下的课堂是活的, 随机生成的, 课堂教学应该是师生共创的人生体验, 是真实的生活经历。水到渠成式的教学固然好, 但偶发事件也很正常呀!因此当我们面对偶发事件时, 应该对它要有一个正确的认识, 把这意外及时纳入到教学中来, 在冷场的时候及时调整, 在出错的时候重构共建, 从而使课堂上的意外转化成教学中宝贵的课程资源和财富。

苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生中不知不觉地做出相应的变动。”教师必须要有对教学过程中出现的偶发事件及时、机智、巧妙处理的能力。

策略一:因势利导, 变被动为主动

教师如果能抓住在教学过程中偶发事件发生时的有利时机, 因势利导, 把出现的偶发事件与教学内容联系起来, 师生共同探究, 课堂就会有精彩不断上演。课堂上出现偶发事件, 学生们议论不止, 这时就需要教师果断更改课前准备好了的教学设计, 也许能达成比以往更好的效果。

【案例1】在演示“二氧化碳使澄清石灰水变浑浊”这个实验。课堂上, 我请一位学生向盛有澄清石灰水的试管内吹气, 但该学生吹了好长一段时间始终不见浑浊现象的出现, 实验就此失败。学生们纷纷交头接耳起来!但我知道实验不成功是因为石灰水不是新鲜配制的, 里面的溶质很少了, 所以经过短暂的思考后我认为这是一个机会, 立即决定给学生们一个答案。我首先用氢氧化钙溶质配制成溶液, 静置以后重做实验, 这一次实验成功了, 我请学生们思考前后两次实验的区别, 从而得出实验不成功的原因是溶液中的溶质氢氧化钙已与空气中的二氧化碳反应了, 复习巩固了有关的化学方程式, 同时也巩固理解了氢氧化钙的微溶性和溶解度与温度的关系, 最后联系实际对刚才实验中出现的情况作具体的定量计算。本略显沉闷的课堂被这一意外激活了。

策略二:灵活调控, 变错为宝

当所出现的问题需要教师来澄清, 或者问题性质出现错误时, 要善于反诘, 让学生在新的条件下思考找出结果。

【案例2】在学生分组实验利用温度计测教室里的气温这一实验中。大部分小组测得的数据基本在29℃左右, 这时一学生举手发言:“我测得的怎么是20℃?”其他同学都认为他测错了。可那位同学始终坚持认为自己并没有测错。我首先表扬了那位同学尊重事实、敢于说出不同意见的科学态度, 然后把他的温度计拿到讲台上, 我仔细观察了一下, 发现数据确实没有错, 这是怎么回事呢?我把问题抛给了大家, 马上有同学说一定是温度计有问题。“怎样判断温度计不准?”思考片刻后一学生举手发言:再找两支相同的温度计, 总共三支温度计测同一杯水的温度, 如果测得的结果只有一个, 说明温度计是好的, 但如果有两个结果, 就说明刚才的温度计是有问题的。实验以后结果确实如大家所猜想的一样。当实验器材有问题时, 我们不能回避, 应该尊重事实, 抓准时机, 巧妙地引导学生开展讨论, 在愉快合作的探究过程中获得新的收获, 这对学生思维能力的培养起到了非常重要的作用。

策略三:耐心倾听, 动态生成

学生的思维异常活跃, 常常会提出许多超越知识体系范畴或教学进度的问题。对个别学生爱出风头和提出的古怪问题, 教师要肯定其长处, 不记过失, 并以妙语相对。

【案例3】学完《观测太空》一节后, 让学生结合所学内容提出问题并讨论。有位同学说:“老师, 民间传说牛郎织女在农历七月初七鹊桥相会, 这是真的吗?”话音刚落, 教室里传来一片笑声, 同学们一定认为这是一个很幼稚的问题, 因为大家都知道这是一个传说。当时, 我先对这个同学敢于提问题的勇气和态度进行了鼓励和肯定。为解决这个问题, 我设计了四个相关的问题让学生进行课后讨论: (1) 这个传说的主要内容是什么? (2) 课文中牛郎星和织女星的位置分别在哪里? (3) 两颗星之间的距离是多少? (4) 这个美丽的传说表达了人们怎样的思想情感?下一节课交流。学生经过准备第二节课时答案出来了, 问题也解决了。牛郎星和织女星之间的距离是16光年, 如果牛郎打一个电话给织女, 织女接到电话需要16年, 因此这只是一个美丽的传说, 表达了人们一种渴望真诚爱情的心情。学生既感受到个性张扬的魅力, 又体验到了动态生成的生命课堂。

策略四:当机立断, 对症下药

当学生的发问或回答出乎意料之外, 而当教师必须做出明确回答时, 应当机立断, 及时快速地做出判断。以避免因犹豫不决而带来学生思想上的彷徨。

【案例4】一年轻女教师执教《新生命的诞生》公开课

课件展示:画面是两幼儿包着尿不湿背对学生, 左边闪烁着一段文字:男孩?女孩?

师:是什么决定他们的性别? (这时一位男生的回答在一片安静中腾空而出)

生:转过来, 打开尿不湿不就知道了吗? (引得一阵哄堂大笑) 老师有些尴尬, 一时无语……

(片刻后, 又一位女生高高地举起了手)

生:是X还是Y!

师:是的, 就是X和Y是最科学的。 (抓住救命草, 笑容展开) (在学生丈二和尚摸不着头脑之际, 一位男生的声音破土而出)

生:X和Y是什么?

师:同学们, 你们知道X和Y是什么吗? (此时又一位男生高喊)

生:是未知数!!! (引的一阵哄笑)

生:不对, 是染色体! (厉害!书中没有写)

师:是染色体, 是性染色体! (舒了口气)

在这教学片段中, 教师没有用敏锐的目光去发现蕴含其中的生成资源。此片段中蕴含着两处生成资源:其一, 蕴藏在“转过来, 打开尿不湿不就知道了吗?”里, 虽然此同学有点答非所问, 偏离设定轨道之嫌, 但从另一方面来看:他用“打开尿不湿”的方法来辨认男孩和女孩, 无非就是用第一性征来辨认, 可以说他很聪明也很机智, 遇到此问题教师根本不必要尴尬更不能逃避, 要冷静地发现蕴藏着的教学生成资源:现象和本质的关系;此回答虽然偏离教师设定的轨道甚远, 但决不是愚蠢的表现, 是学生思维定势的体现, 在这里我们若细心思考其中蕴藏着的教学生成资源, 此时是学习方法 (如:查资料获取信息) 的渗透、发散思维培养的好时机。

策略五:以退为进, 循循善诱

著名数学家华罗庚指出:“善于‘退’, 足够地‘退’, ‘退’到最原始而不失重要的地方, 是学好数学的一个诀窍。”又说:“先足够地退到我们最容易看清楚的地方, 认透了, 钻深了, 然后再上去。”这就是以退为进的方法, 然后再有步骤地引导学生去学习。

【案例5】一位教坛新秀执教《水的压强》研究液体压强与液体深度之间的规律时。一学生提出了质疑:老师, 虽然容器底部橡皮膜的凸出程度随着水的深度的增大而增大, 但这并不能严密地推导出“深度越大, 压强越大”的结论, 因为, 在实验中, 水的质量增加, 也是导致容器底部压强增大的因素之一。这不仅给教师出了难题, 也给课堂带来转机。

这位老师先把问题退回到原点 (单位面积上所受的压力) , 让学生进行猜想, 然后, 一步一步把问题引入深入, 得出了水内部压强的特点, 使教学意外变成了课堂生成的教学资源, 发挥了奇特的作用。

师:这位同学提出的问题有一定的道理, 我们知道, 固体会产生压强, 就是作用单位面积上受到的压力。如果把固体换成水, 是否也会产生压强呢?

生:应该会。

师:既然水也能产生压强, 那么, 请你们根据刚才的实验, 能否合理地猜想一下液体压强的大小可能与什么因素有关呢?

生1:液体的深度。

生2:方向。

生3:液体密度。

生4:液体质量。

师:我们知道当一个物理量可能与多个因素有关时, 在研究它与每一个因素之间具体关系的时候, 应该采用哪一种物理研究方法呢?

生:控制变量法。

师:比如研究液体压强与深度的关系, 我们应该怎样设计实验呢?改变什么因素呢?需要控制什么因素?

生:改变深度, 而控制其他因素不变。

师:那刚才两个实验的缺陷在哪里?

生:没有控制水的质量

师:如何控制。……

生:不能继续加水, 怎样才能让橡皮膜凸得更出。

师:刚才的实验应当作哪些改进?

生1:换一支较细的玻璃筒。

生2:换过的玻璃筒下端开口大小要保持不变。

生3:加入的仍然是“三分之一的水”。

师:很好。下面我们就按这样的步骤进行操作, 看是否能得到同样的结论。

生:哦!真奇怪。玻璃筒变细, 橡皮膜凸得更出。

师:这说明什么问题?

生:水的压强大小与水的质量大小无关, 而是随着水的深度的增大而增大。

策略六:顺水推舟, 调整预设

当教师面对师生互动过程中即时的“变奏”, 要迅速进行反思并进行筛选, 及时发现可以把教学内容拓展延伸的新“契机”, 顺水推舟, 调整预设, 使教学向主体生成的方向迈进, 从而使我们的课堂充满创造的生机和活力。

【案例6】以下是某教师在讲授《指南针为什么指南》时的一个片断: (事先准备好实验器材)

师:同学们, 用磁铁去吸一下, 看桌上有哪些东西能够被吸起来?

生:订书针、回形针、小钉子……

师:它们都是什么样的材质制成的呢?

生:它们都是由铁加工而成的

师:那思考一下, 磁铁还能吸起哪些物质呢?

生:小刀, 图钉, 圆规, 硬币……

生:还能吸起灰尘。

马上有同学反驳道:磁铁怎么能吸住灰尘呢?同学们的意见争锋相对。一段时间后我问那位同学:“磁铁真能把灰尘吸住吗?”他马上示范给同学们看。”正如他所说的磁铁上确实“吸”住了好些灰尘。我马上就“磁铁为什么能吸住灰尘”这一问题进行小组讨论, 也给自己一定的时间理理思绪。小组讨论结束后, 师生再次进行了交流。

生:可能是灰尘中有铁制的物质存在。

生:我觉得磁铁吸灰尘和吸铁块是不一样的?我打算晚上上网查查看。

师:网络可以帮组我们解决学习上的许多疑难问题。

生:我觉得这个吸有点像我们的皮肤吸灰尘一样, 但那不是磁性!

生:那叫物体的吸附性。

师:你连吸附性都知道, 课外阅读很丰富嘛!

生:我觉得灰尘落在地上, 可能与它们的密度较大有关。

……

师:同学们分析得是有理有据, 学习就应该这样, 有什么疑问当场提出来, 当场解决, 不能当场解决的, 到课外解决, 书籍、网络将帮助我们解决更多的问题。今天我们就一个问题可以讨论出这么多的结果, 真是厉害。希望大家以后多提问, 多讨论

策略七:开诚布公, 课后探究

课堂偶发事件老师并非总是能随意掌控, 有些并不是课堂上能解决的, 面对这种偶发事件, 教师应该实事求是地告诉学生。“对这些问题我还真的没认真研究过, 希望我们课后一起来研究。”但以后一定要给以回应。

总之, 课堂教学是一个开放的、变化的、动态的过程, 其间往往会发生很多意想不到的事情, 教师是不能阻止他们的发生的, 也不是都能预料的。哪怕预设再充分, 由于学生的不同, 教学环境的变化等诸多因素的影响, 都会出现意外情况。如何善待课堂偶发事件, 使其成为不曾预约的课堂资源, 不仅体现了教师对教材的钻研深度、教师自身的综合素质, 还体现了教师的教学智慧。

摘要：课堂教学是一个开放的、变化的、动态的过程, 在一定条件下就难免会出现一些教师始料未及的偶发事件。本文结合他人及自己的一些教学经历, 就课堂偶发事件的成因、应对策略谈谈自己的遭遇和见解。

关键词：偶发事件,成因,应对策略

参考文献

[1].吕增锋.《本不该发生的课堂“意外”》[J].《中学数学教学参考》.2008.

[2].杨宁赞.《科学课堂需要什么样的纪律》[J].中小学教学研究, 2005.

偶发性科学活动 第2篇

细菌进入腹腔的途径一般为：

③直接扩散

如泌尿系感染时细菌可通过腹膜层直接扩散至腹膜腔；

④透壁性感染

偶发性科学活动 第3篇

一、科学性的材料——揭示科学概念

兰本达教授认为材料就意味着科学概念。学生通过对结构性材料的操作和思考，去发现问题，解决问题，获取对事物的正确认识并形成科学概念。因此材料应体现科学性。如指导学生建立“溶解”的概念时，先出现食盐、糖、砂、高锰酸钾等一类成分单纯的材料，溶解或不溶解的现象很明显，学生对于“溶解”的概念把握得很好。再出现像麦乳精、洗衣粉、面粉等材料巩固认识溶解的概念，材料的出现很有结构性和科学性。如果老师一次性将上述材料交给学生，不利于“溶解”科学概念的建构。可见，教师是否为学生选取揭示科学概念的材料，是调控科学课堂成败的本质所在。

二、思维性的材料——启发学生思维

“材料激发思维”。教学中要利用学生已有的认知水平，不断提供能揭示科学概念的步步深入、层层激起的材料，不仅能启发思考，发现科学规律，而且能暗示和引导学生探究活动向“最近发展区”发展，从而获得思维的发展。如在教学《物体的沉与浮》一课时，为了探究物体沉与浮规律时，教师有意识的对材料进行了选择和加工，使得学生能更直观有效地发现物体的沉浮规律。第一组提供体积一样，轻重不同的小球，要求学生按照轻重排列，接着，学生将这些小球分别放入水中，学生很自然得出：体积一样，重的容易沉，轻的容易浮；第二组提供轻重一样，体积不同的药瓶，学生将这些瓶子分别放入水中，通过观察得出：轻重一样，小的容易沉，大的容易浮。随着材料的有序出示，新概念与前概念发生矛盾冲突，促使学生思维的层层深入，得到了最大限度地挖掘。因此，合理搭配并有序出示具有特定结构的材料，使其具有思维性，能高效率地突破教学的难点，完成探究的任务。

三、启发性的材料——引起学生经历

“材料引起经历”。学生在使用和改造材料的过程中探究、发现，改变自己的原有认知，建构新概念，体验科学探究的快乐。教师为学生提供的材料蕴涵着多种相互作用，能引起学生自主探索的经历，引导学生通过操作材料的实践活动，发现材料相互关联的事实，促成学生思考的习惯，帮助学生从相互关联的事实中发现意义，认识事物及现象。如在教学《热空气和冷空气》一课中，为了解释“孔明灯工作原理”，教师为学生准备了两组材料，第一组材料：纸蛇和蜡烛，让学生通过观察纸蛇的转动，知道热空气的流动方向，即向上流动，接着启发学生思考“热空气为什么上升”，在充分的交流猜测中，提供第二组材料：平衡杠杆，杠杆两边各挂体积、重量相同的纸杯，加热其中一个纸杯中的空气，在观察平衡杠杆的变化中，明白同体积的热空气比冷空气轻。在这个教学活动中，教师遵循学生的认知水平，不断提供能愈发揭示科学概念的步步深入、层层激起兴趣的有结构的材料，有效地保持学生的学习兴趣，使学生体会科学的全面性及深度。

四、趣味性的材料——体现生活实践

科学源于生活，回归生活，服务生活。因此，学生对材料要具有一定的生活经验型认识，符合学生的年龄特征和认知水平，使他们有能力通过对材料的探究来发现问题，解决问题，具有可接受性和自主性、可操作性。如在《我们吃什么》一课中，教师提供面粉、馒头、肥肉，学生自带各种常吃的食物，通过各种检测来了解食物中的营养成分。又如，观察大树、蚂蚁、蝗虫、蜗牛、鸽子、青蛙、乌龟、猫等常见的动、植物；栽培植物和饲养小动物，感受生物的生命周期，研究生物的繁殖，进而探究生命的共同特征；进一步观察动植物的外形，研究生物与环境之间的关系。这些教材内容对于学生来说，是最熟悉不过的了。田野里、路边上时时会有一些蟋蟀、蚂蚁等小动物出现。而各种植物的根、茎、叶、花、果实、种子也是经常见到的，很多孩子还亲手种过花栽过树。这就为我们的孩子提供了特有的探究材料，如果我们认真研究学生进行探究学习的方法，利用好这些生活中丰富的、特有的生物资源，以此为突破口，让学生进行自主探究学习定会取得很好的教学效果。

五、典型性的材料——促进有效探究

材料并不是越多越好，也不是越好玩越好。科学教师应该从教学目标、学生实际、当地环境资源等情况出发，精心准备探究材料，让材料与科学问题、探究结论紧密联系，具有典型性，真正让学生的探究活动落到实处。如在教学《观察水》这课中，教师提供了凉开水、牛奶、白醋、糖水四种典型的液体，让学生找出哪杯是白开水，它们的颜色、气味、味道不同，选择的这些典型的物体，学生根据他们对水的已有经验，先看颜色，排除牛奶，然后问气味，排除白醋，最后尝，排除糖水。所以，典型性的材料，能启迪学生的思维，让学生集中精力展开探究活动，层层推进，提高有效探究。

【结语】

真正让探究成为有“米”之炊，就需要教师透过科学探究，分析实验材料，在实际教学中，努力探寻“材料”的基本原则，在此基础上精心选择、巧妙搭配、合理隐藏、有序出示，发挥有结构材料最大的探究效益，才能让学生由材料引发经历，由经历形成科学素养，才能使学生进行有效的科学探究，尽情地遨游在科学探究中，享受着“材料”带来的无限魅力。