欧洲传统大学论文

欧洲传统大学论文（精选10篇）

欧洲传统大学论文 第1篇

一、大学的外部网络关系

1.传统大学在社会发展中的边缘化

纵观从文艺复兴到启蒙运动的欧洲大学, 可以看出, 除宗教改革外, 传统大学在思想变革中一直处于被动、防守、抵制的状态。即使大学引领了宗教改革, 但由于引发了教派纷争, 在自身受到前所未有打击的同时, 也遭到了世人抨击。

中世纪被普遍认为是由神统治的“黑暗时代”。14世纪中期以后, 人们逐步发现古代以人为本的灿烂文化, 故称文艺复兴。事实上, 文艺复兴的重大意义不在于复古, 而在于创新, 其诸多成果已远远超过前人, 并对后世产生深远影响。但是, 人文主义思想进入大学却异常艰难。在文艺复兴的发源地意大利, 人文主义课程在大学仅能作为选修课;在法国巴黎, 众多墨守成规的教授对“新知识”进行抨击, 从而被意大利的人文主义学者讥讽为“北方的野蛮人” (northern barbarians) ;在德国, 文艺复兴虽最初产生于大学, 但是却遭到多数教授的怀疑、嘲笑和敌对。1511年, 莱比锡大学教师约翰尼斯 (Johannes) 在保守教授的抨击、排挤和压制下, 不得不提出辞职[1] 。在后期, 虽然人文主义课程通过不同方式进入大学, 但总体而言, 如火如荼的文艺复兴运动并没有真正撼动传统大学。换言之, 在这段时期, 传统大学在思想以及社会变革等方面只能称作是袖手旁观的“局外人”。

与文艺复兴不同, 宗教改革肇始于大学内部。1517年, 德国威丁堡大学 (Wittenberg) 马丁路德 (Martin Luther) 拉开了宗教改革的序幕, 同时也使欧洲大学陷入宗教纷争, 其发展受到严重阻碍。首先, 伴随16世纪爆发的一系列宗教战争, 大学入学人数急剧下降。其次, 宗教改革导致了诸多大学经费危机。在许多新教国家, 教会给予大学的地产或私人给予大学的捐赠被世俗政权强行没收, 一些由教会资助的教师职位被取消, 教士居住场所被迫关闭, 教师薪金被一再削减或拖欠。第三, 宗教改革正值“教权与王权”激烈争战之时, 因此不同宗教信仰使大学左右摇摆、无所适从。一方面, 教皇设置宗教法庭, 迫害宗教异端。大学教科书遭到严格审查, 脱离天主教信仰的教师受到拘押。在德国, 著名的数学家和天文学家开普勒 (Johann Kepler) 因信仰新教, 被迫离开他任教的格拉茨 (Graz) 大学;在波兰, 克拉科夫大学 (Cracow) 的学生亚历山大祖克塔 (Alexander Zuchta) 因被指控犯有信仰异端, 不但被取消学籍, 而且惨遭流放;在法国, 巴黎大学强行关闭所有加尔文派创建的新大学, 勒鲍洛米尔 (Le Paulmier) 和格利文 (Grevin) 等许多加尔文派科学家不但被剥夺了博士学位, 而且还被驱逐出国。另一方面, 政府极力争夺并控制大学。“大学既为世俗政权培养官员, 同时也为宗教机构培养教士, 其地位对政府而言十分重要。因此政府务必使所有大学内的活动分子服从于行政监督, 并且大学内的所有成员都需与官方的党派路线’ (party line) 保持一致。”[1] 以英国为例, 在16世纪初, 亨利八世尚不是新教徒, 因此对于宗教改革是持压制态度的。后来, 亨利八世与教皇决裂, 他认为那些支持教皇的人就是叛国者, 为此下令没收牛津和剑桥的所有宗教财产。16世纪中叶, 英王玛丽复辟, 恢复天主教, 主张宗教改革的剑桥院士被烧死, 剑桥大学校长诺森伯兰公爵曾因一度支持玛丽女王的政敌而被斩首。16世纪后半叶, 英王伊丽莎白即位后, 又恢复了新教。英国政治的动荡反复, 几乎使大学无所适从, 其政策也跟着左右摇摆[3] 。以上现象在德、法等欧洲国家也以不同形式出现。宗教不容忍, 以及随之引发的、频繁的宗教战争, 使这些大学陷入了“跋前踬后, 动辄得咎”的矛盾斗争核心。为保全性命, 大学成员时而成为宗教神仆, 唯其马首是瞻;时而成为世俗权力的羔羊, 遭受欺凌和宰割, 根本无法正常进行教学活动。由于宗教改革肇始于大学内部, 大学在自身遭受重创的同时, 也备受谴责。英国哲学家弗兰西斯培根认为:教义争端是对真理、节制或和平的亵渎, 而大学则是将这些争端引入其他领域的万恶之源[1] 。由此可见, 宗教改革时期的大学成为时人所抨击的“负罪人”。

1718世纪, 欧洲爆发了反封建、反教权的启蒙运动, 与这次波澜壮阔的思想运动形成强大反差的, 是欧洲传统大学在思想上日趋保守, 其社会功能也日渐衰竭。在英国, 牛津、剑桥大学的大部分教师并不关注现代科学, 虽然牛顿、哈雷等科学家曾为了自身生计偶尔在大学工作, 但是这些科学家并未得到大学管理者的支持, 并且对大学的教学几乎不产生任何影响。在法国, 18世纪的启蒙运动发展到高潮, 但是大学却极其保守, 一直处于沉闷、反动和愚昧之中。美国历史学家格肖伊 (Gershoy) 称当时法国的22所大学为“无知的堡垒”。这些大学始终处于反动的宗教组织禁锢和波旁王朝的严密监视之下。他们将孟德斯鸠的《法学精神》、卢梭的《爱弥尔》等视为“颠覆性” (Subversive) 书籍而予以禁止[1] 。1791年法国大革命时期, 巴黎大学由于政治反动、学术保守、组织封闭、管理僵化, 被国民议会和督政府强行关闭。1793年, 法国其他21所传统大学也相继被关闭。启蒙运动期间, 引领社会变革的著名人士, 如伏尔泰、狄德罗、休谟、吉本、孟德斯鸠、卢梭等, 都不是大学教师。大学在启蒙运动中一直处于沉默之中[1] 。换言之, 启蒙运动时期的大学成为当时社会发展的“边缘人”。

2.传统大学国际化的消解

中世纪大学曾经以国际性而闻名于世。在文艺复兴到启蒙运动这段时期, 传统大学的国际性逐步丧失殆尽。首先, 学生组成已经不再具有国际性。随着文艺复兴、宗教改革、启蒙运动的不断冲击, 大学逐步由教会机构演变为世俗机构。世俗政权不但要求大学教授和政府官员一样宣誓效忠于国家, 而且学生也处于严格监视之下。1559年, 西班牙国王菲利浦二世规定, 除到波隆那、纳普勒斯、罗马、康姆布拉 (Coimbra) 大学外, 禁止西班牙人到国外学习。1570年, 法国政府禁止弗朗什孔泰 (Franche-Comte) 居民到“除罗马城和罗马大学之外的、任何不服从本国的大学或公私立学校研究、教学、学习或居住。”艾略特 (J.H.Elliott) 认为, 在这种强制措施下, 16世纪中期的欧洲有80多所大学从国际性机构转变为国内机构[1] 。其次, 大学间的交往和流动不再具有国际性。宗教派别间的对立和冲突, 民族国家间的纠纷和战争, 以及伴随着基督教会在整个社会生活中地位降低等因素, 中世纪大学形成初期那种自由交往和流动的现象已不多见。意大利学生型大学的逐步消失事实上就反映了这一变化[8] 。

二、大学的内部网络关系

1.传统大学内部管理的僵化与混乱

较之于中世纪大学, 从文艺复兴到启蒙运动时期的传统大学基本结构并未发生根本改变。大学中的术语、仪式以及职位经过数个世纪几乎没有多大变化[9] 。但是, 伴随“国家化”发展, 大学内 “同乡会” (Nations) 的作用日益削减, 许多“同乡会”甚至被强行取缔。由“同乡会”选举学长、聘任教师或司法权等特权被逐步剥夺, 取而代之的, 是由国家或地方政府任命管理人员。传统大学的自由气氛已成过往云烟, 大学内部网络关系也日益僵化。

传统大学无视外部社会和思想变革, 古典学科和经院哲学始终在课程中占据着主导地位。如果说经院哲学在中世纪时期一定程度上促使了大学产生, 那么在文艺复兴到启蒙运动这段时期, 其僵化趋势已经成为大学发展的羁绊。宗教改革家路德认为, 经院式教育使学校像地狱, 教室如囚室, 教师好比暴君和狱吏。由于只推行拉丁文法的研究, 又加上教法不当, 致使学生浪费了二十多年光阴, 只不过教出一批“驴子或呆头呆脑的笨瓜”[10] 。虽然大学迫于外界压力, 先后设置了一些新兴学科, 但由于教学大纲不变, 这些学科也很难真正纳入实际教学。传统大学对新兴学科的管理极为松散, 不少学科近乎虚设。1764年被任命为剑桥大学化学教授的沃森 (Richard Watson) 尽管在15个月的时间里开设了该门课程, 但据考证, 他对化学一无所知, 从未阅读过该门课程的只言片语, 更未做过任何实验。更令人难以置信的是, 教师经常转换教学领域, 且跨度极大。譬如, 格利森 (Francis Glisson) 在1625年成为剑桥大学的希腊语讲师, 而在1636年又被王室钦定为解剖学教授。1771年, 沃森则用剑桥大学化学讲座教授职位交换钦定神学讲座, 并占据此位长达34年[3] 。

2.传统大学内部关系的激化与割裂

僵化混乱的教育教学, 导致学生对大学强烈不满。曾于1752年就读于牛津大学的著名历史学家吉本曾言:“我并不认为自己欠下牛津大学什么恩情;牛津大学也会乐于不承认我做儿子, 因为我愿意不承认她为母亲。我在莫德林学院呆了14个月;这14个月是我一生中最闲散和最无效益的时期。院士们消极地享受着创建人的馈赠;他们一天天过着刻板的生活:教堂和食堂, 咖啡店和公共活动室, 最后力乏意懒, 长长地睡一大觉。他们已经告别读书、思考、写作的苦差事而不感到内疚;学问和智慧的嫩枝枯萎倒地, 未为出资人或社会结出任何果实。”[12] 与之相伴, 学生与大学的矛盾日趋激化。1545年1月1日, 波隆那大学校长朱塞佩帕拉维奇诺 (Giuseppe Pallavicino) 曾上书当时的红衣主教莫洛恩 (Morone) , 言及由于感到性命之忧, 他请求主教插手管理暴乱的学生, 以起到“杀一儆百”的作用[13] 。矛盾激化程度, 由此可见一斑。

伴随世俗机构对大学宗教财产的没收, 那些依靠宗教资助且居住于修道院的贫困学生逐步消失。在英格兰, 越来越多的富家子弟进入大学。爵士、贵族和律师的子弟逐渐取代了早先在大学中占主要成分的贫穷职员、纺织业者和平民子弟。富有子弟的宿舍日趋豪华, 他们可以坐在“高桌” (High Table) 旁与教师一起用餐。小商贩或小乡绅的子弟居住条件就简单多了, 而“赊欠膳宿费者” (battelers) 则必须靠每日分发啤酒、在餐厅或厨房帮忙来维持营生[1] 。与此同时, 大学教师们却越来越贪婪地要求大学生为听课付钱。他们增加关于赠礼的规定, 这些赠礼是学生为了通过考试必须送给教师的。他们对大学里所有可能增加他们负担的开支都作了限制。可以无偿听课和攻读学位的穷苦学生的数量, 一再予以削减。15世纪初在帕多瓦 (Padua) , 每个学院只象征性地设有一个这样的大学生[15] 。在这种情况下, 大学内部活力逐步丧失, 师生及同学交往越来越被金钱和地位割裂开来。

三、影响大学内外部网络关系的非正式制度

1.意识形态的冲撞与纷争

传统大学遭遇意识形态纷争, 主要表现在宗教意识形态内部分离以及宗教意识形态与国家意识形态之间的冲突两个方面。

一方面, 宗教意识形态内部开始分裂并不断产生冲突。在中世纪欧洲, 神本主义是占有绝对统治地位的主流意识形态。中世纪后期, 伴随西欧各国封建统治者之间的争权, 天主教内部的统一性开始动摇。1377年, 因与法王菲利普六世争斗, 阿维亚农 (Avignon) 教皇将教廷由法国迁回罗马, 其继任者乌尔班六世 (Urban Ⅵ) 力图消除法国对教廷影响, 引起主教团内占多数的法国人强烈不满。这些法国人离开罗马, 回到阿维亚农, 宣称乌尔班六世职位无效, 另选教皇克雷芒七世 (Clement Ⅶ) 。从而形成“天主教会大分裂” (Great Schism of the Catholic Church) 。这种局面直到1418年康斯坦茨会议 (Council of Constance) 才告结束, 前后延续达40年之久。分裂其间, 教皇均宣称自己属于正统, 相互攻讦并开除对方“教籍”, 它使欧洲众多国家以及巴黎大学卷入在内, 暴露了天主教会内部的尖锐矛盾, 使教皇的威信和权力大为下降, 同时也使人们的信仰发生危机。虽然康斯坦茨会议在组织上统一了教会, 但是教皇的“大一统”地位已不复存在。随后的宗教改革运动, 又进一步激化了这种纷争。从此, 欧洲大陆众多教义不断产生, 不同教会斗争不断。“新教”与“旧教”之间, “新教”内部之间 (如路德教和加尔文教等) , “旧教”内部之间 (如耶稣会和兄弟会等) 各自为政、阐发教义, 进而使欧洲的宗教意识形态四分五裂。

另一方面, 宗教意识形态和国家意识形态之间的冲突和纷争加剧。在中世纪时期, 虽然世俗政权与宗教权力之间存在矛盾, 但受八、九世纪时期“政教合一”文教活动影响, 世俗权力与宗教权力在大部分时间里是能够相安无事、和谐共处的, 况且那个时期的世俗力量, 还不足以与教皇相对抗。伴随文艺复兴、宗教改革和启蒙运动的兴起, 民族国家不断形成并逐步强大, 世俗与宗教之间的关系发生了逆转, 宗教意识形态和国家意识形态之间开始冲突不断。天主教大分裂后, 这种冲突迅速波及整个欧洲。事实上, 文艺复兴、宗教改革、启蒙运动等思潮的不断涌现, 就反映了世俗权力对教会权力的挑战。是以人为本, 还是以神为本;是尊崇古典文学, 还是依附于宗教教义;是强调世俗实用, 还是注重天国来生;是听从于国王, 还是虔信于教皇等多种矛盾理念相互交织, 进而使大学的内部意识形态摇摆不定。大学在意识形态冲撞与纷争中, 也随之走向没落。

2.信仰危机、道德失范以及习俗惯例变异

宗教内部意识形态的冲突及其与国家意识形态的冲突, 直接导致传统大学信仰危机。涂尔干认为, “文艺复兴的独特之处, 就在于它是欧洲社会历史上的一场信仰危机”[16] 。中世纪时期, 整个欧洲是一个统一而又同质的基督教王国, 基督教信仰扮演着极其重要的角色。英格兰、西班牙、德国、法国等世俗政权的确立, 使古老的基督教王国趋于瓦解。文艺复兴的强大攻势, 进一步使人们的宗教信仰发生危机, 它标志着人们在信仰链条上, 开始与过去发生根本断裂。一方面, 保守的传统大学因循于宗教传统, 崇尚教父哲学, 视人文主义者为寇仇;另一方面, 面对人文主义倡导恢复人性、追求美好生活等崭新理念, 大学内多数成员心向往之, 却不敢为之。在还未从文艺复兴运动中认识自我的时候, 随之而来的宗教改革、启蒙运动等, 无疑又进一步促使他们陷入价值信仰的泥沼。

价值信仰危机又造成了大学内部道德失范, 进而影响到传统大学中的习俗惯例。首先, 宗教改革促使各种教义相互攻讦, 并很快由教义纷争转变为现实对抗。各派教义的师生或因畏惧宗教迫害而躲于一隅;或为坚持信仰而卷入论战漩涡, 从而严重影响了教师与教师、教师与学生以及学生与学生之间的良性关系, 很大程度上影响了大学教学。中世纪形成的团结互助、共同争取特权的“行会式”学者关系已成过往云烟。其次, 大学教师的学术道德修养滑坡或缺失。正如在论述欧洲传统大学内部网络关系时所言, 不少名不副实的教师开始登上大学讲堂, 学生与大学之间冲突不断。伴随世俗观念的不断渗透, 大学教师越来越关注学生的学费和考试费。更有甚者, 不少教师热衷于投机事业, 他们变成了放高利贷者, 把钱借给急需的大学生, 从而获取丰厚利润[15] 。中世纪形成的“艺徒式”的师生关系已经被金钱所蒙蔽。第三, 因价值信仰而导致的传统大学中习俗与惯例的瓦解, 还表现在学生入学等方面。在中世纪时期, 大学入学几乎不受国别地域、经济状况以及意识形态影响, 大学中的入学注册极为简便。到了文艺复兴以后, 这种情况开始发生改变:国别地域越来越成为学生求学中的严重障碍, 大学日渐成为富人子弟的天堂, 中世纪时期的“托钵游走者”已销声匿迹。大学为了控制学生宗教信仰, 在入学标准上采取了更为刚性的措施, 大学入学宣誓的内容不断增多。譬如, 鲁汶大学 (Louvain) 在1545年明确规定, 入学者必须宣誓反对路德教义以及其他宗教异端, 并要宣誓效忠于罗马教会[9] 。不少国家或地区的世俗统治者, 则要求本地大学入学者, 不但要宣誓效忠于本地教会, 还要宣誓向其本人效忠。中世纪大学形成的学术自由氛围, 已荡然无存;由学者自己管理事务的大学自治权力, 也近乎被剥夺殆尽。

“以史为鉴, 可以知兴替”。纵观从文艺复兴到启蒙运动欧洲传统大学之没落, 不难看出社会资本的重要性。在当今全球高等教育发展遭遇经费困境的情况下, 大学更应当反思自身社会资本的积累和运营。如何进一步扩展外部网络关系, 促进内部网络关系和谐发展, 发挥制度构建中非正式制度作用, 是摆在每一所大学面前的重要课题。

参考文献

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感怀欧洲传统音乐的轨迹 第2篇

[作者简介]王媛，河南教育学院。

西方音乐艺术有近三千年历史，自古希腊流传至今，成为西方的文明特色之一。在历史演变过程中，欧洲传统音乐以风格迥异之态，演变出不同的音乐流派，其艺术风格也随着社会进步而发生变化。《西方文明中的音乐》这本书向世人展示了西方音乐所独有的气质和文化背景。由于艺术视角独特，这部著作被音乐史评家称为研究西方音乐文化的里程碑。

《西方文明中的音乐》这部作品是美籍匈牙利人保罗·亨利·朗的音乐论著。他年轻时深受欧洲传统音乐影响，曾辗转就读于德国海德堡大学、巴黎大学和美国康奈尔大学，对传统音乐美学进行深造，这也是他能够将《西方文明中的音乐》撰写成功的原因之一。

作者通过这部作品解读欧洲传统音乐，对宗教礼仪到音乐发展完善后的流派细节都进行了详细展示。他科学地概括了音乐艺术，并揭示了音乐在特定历史时期的艺术精神实质。作者在书中描绘各个时期的音乐艺术风格，从古希腊、中世纪、文艺复兴到巴洛克，再到古典浪漫。这让我们对欧洲传统音乐年代史的认知更加清晰。他点评各个历史时期的音乐，将音乐、历史和自然学科有机结合，理顺了欧洲传统音乐的脉络。

一、古希腊时期的欧洲音乐

西方历史文化的渊源来自古希腊文明，西方特有的文学艺术美学思想在此诞生。音乐文化也从这里起步。最早的西方音乐来自宗教唱诗，以口头形式延续。其中以《伊利亚特》和《奥德赛》知名度最高，其叙事特点是古希腊最早的歌唱形式。公元前4世纪，古希腊悲剧艺术得到极大发展，出现了以埃斯库罗斯、欧里庇得斯、索福克勒斯为首的三大悲剧音乐家。这三位音乐家对古希腊音乐的发展起到关键作用，也使得欧洲音乐初步具有自身特点。这一时期，希腊文明飞速发展，很多领域都与音乐产生了千丝万缕的联系，这也使得古希腊音乐在题材上有了进一步的拓宽。从历史角度出发，欧洲的历史文化尤其是后来统治欧洲大陆的古罗马帝国文化，深受古希腊文明的洗礼。在古希腊文明时期，音乐推动了欧洲文明的发展，同时也影响了后世音乐的发展。

古希腊文明时期是欧洲文明的第一繁盛时期，在此期间的音乐文化可以划分为三个历史阶段，即荷马时代、古典时代和希腊化时代。荷马相传是一位盲人诗人，由他创作的荷马史诗堪称古希腊文明时期的音乐艺术经典，这种吟唱风格在民间一度广为流传。荷马史诗流传下来的一部是描写特洛伊战争的《伊利亚特》，另一部是描写英雄故事的《奥德赛》。在那个时期，这种史诗传唱是音乐与诗歌相结合形成的音乐曲调，用传统民族乐器基萨拉进行伴奏弹唱，当时弹唱荷马史诗的民间艺人被称为游吟诗人，其弹唱曲调以六音格式作为专门吟诵音调。

到了古典时代，悲情史诗逐渐产生抒情色彩，此时希腊境内的民众开始有序地大迁徙，传统氏族社会开始解体，人们在独立谋生的同时，面对各种人生体验，产生了很多自己的想法，人们将这些想法以各种艺术形式进行抒发，使之逐渐在社会中流行，促成了古希腊音乐由萌芽到快速发展。在此期间，抒情音乐的表现形式也日趋丰富，在宗教仪式和节日庆典中形成独唱、合唱的表现形式。西莫耐德斯、平德尔等诗人成为当时的代表人物。公元前6世纪是希腊经济文化的繁荣时期，各类音乐学校应运而生，一些以音乐为主的比赛经常举行。在这样的氛围中，大量富于变化的音乐作品不断出现，阿里斯托芬、提莫忒乌斯和费罗萨努斯成为当时的代表人物。随着希腊文明由鼎盛转入衰败，其音乐特色也随着希腊文化走遍欧洲各地。在原有悲剧、抒情的基础上，希腊音乐又发展出哑剧舞蹈等音乐种类。而希腊歌剧在悲歌、颂歌、酒歌等表现形式上则更为丰富，其影响力一直到持续到中世纪。

二、中世纪与文艺复兴时期的音乐特色

公元5世纪到13世纪，欧洲音乐在社会文明进步的推动下，得到进一步发展。在此期间，古罗马成为欧洲文化中心，欧洲传统音乐在原有唱腔的基础上，增添了花腔散文诗体系，也就是后来独具特色的咏叹调演唱方式。这些音乐特点，使得中世纪欧洲传统音乐的表现更加细腻。中世纪之后，西方文化得到空前发展，在社会经济和资产阶级运动的推动下，人们对人生价值观有了新的理解，欧洲艺术得以在建筑、雕塑、绘画、文学音乐中体现。此时传统复调音乐进入快速发展时期，反映现实生活和人文追求的音乐越来越多，表达真情实感和思想追求的音乐越来越清晰明朗化。

三、巴洛克、古典浪漫时期的音乐特色

从17世纪到18世纪，欧洲传统音乐来到巴洛克时期。这期间无论声乐还是器乐都得到进一步完善，大型交响乐、协奏曲、奏鸣曲都在这一时期形成，同期还涌现出许多杰出的音乐家和音乐作品。意大利的威尔第，德国的巴赫、亨德尔成为这一时期音乐的代表人。在《四季》协奏曲中，威尔第采用诗歌配音乐的表现手法，其优美的旋律至今长盛不衰。德国音乐家巴赫是巴洛克时期的另一位音乐艺术大师，他创作的曲目，被称为里程碑式的贡献。当时，巴赫并不被世人所看重，直到他逝世后，门德尔松对他作品进行公演，巴赫的音乐才华才被世人承认，《马太受难曲》《D小调托塔卡与赋格》《G弦上的咏叹调》成为巴赫的代表作。他的乐曲快慢有度，饱含激情，展现了他的复杂情绪和对生活的美好诉求，是这一时期杰出的音乐作品。

四、近代欧洲传统音乐的艺术风采

在19世纪和20世纪的交会期，欧洲传统音乐在辉煌中走向落幕，这一时期也被称为古典音乐时期。在此期间，欧洲传统音乐更加追求理性上的对称美，开始逐步脱离巴洛时期对宗教音乐的偏爱，更加注重表现现实社会情景和阶级风貌。此时的音乐已经由简单的复调曲式转变为复杂复调，器乐对音乐表现的需求越发强烈，由此诞生古典交响乐团队的组合形式。其中以德国曼海姆乐派贡献最大，由于他们对音乐的深刻理解和表现手段的丰富，交响乐团组织结构开始形成，交响乐团演奏配器和表现形式得以成型固定。在这一时期，闪耀欧洲乐坛的音乐家纷纷涌现，海顿、贝多芬、莫扎特成为当时的杰出代表。他们的创作思想和欧洲启蒙思想相融合，提倡理性、科学、自由等特点，他们创作的音乐题材也以理性崇高、大气恢宏、结构严谨为主。海顿是奥地利作曲家，坎坷多变的人生经历使他的音乐作品更能融入真实生活。为了完善音乐表现，他在配器上有严格完整的一套流程，在交响乐中各个主体间衔接有致。在优美旋律的引导下，如同一首长篇叙事诗歌，引人遐想和深思。莫扎特是奥地利另一位伟大的音乐作曲家，欧洲传统音乐杰出代表之一，他从小就被誉为音乐神童。在莫扎特的音乐世界里，追求民族自由和展现乐观心态是主旋律。他的创作手法纯朴自然，特别重视对音色效果的烘托，他的作品旋律清晰优美。正因如此，莫扎特的音乐深受世人喜爱，《费加罗的婚礼》《唐璜》《后宫诱逃》《魔笛》等歌剧音乐和大量协奏曲、钢琴曲都成为不朽的音乐艺术经典。贝多芬是另一位伟大的音乐家，他的创作更加突出对英雄的崇拜和对共和的信仰，这使得他的作品充满时代气息，音乐节奏波澜起伏，大气磅礴。交响曲有《英雄》《命运》，序曲有《哀格蒙特》，钢琴奏鸣曲有《悲怆》《月光》《暴风雨》《热情》等。贝多芬在人生路上屡受打击，很多作品是他在双耳完全失去听力之后创作的，这也使得他的作品更加具有鲜明的个性特征，为世界音乐发展起到强大的推动作用。

在《西方文明中的音乐》这部作品中，保罗·亨利·朗以通俗的笔调，详细论述了欧洲传统音乐诞生发展的过程，并将每一时期不同流派的音乐风格尽量深入浅出地进行解读，使读者对欧洲传统音乐能有完整的回顾和深入的了解。西方音乐色彩的独特性与西方传统文化相融合，有助于读者了解欧洲传统历史文化，以及欧洲传统音乐在历史上走过的轨迹。

欧洲传统唱法意大利语的发声与咬字 第3篇

意大利语语音清晰, 音序均匀而有节奏, 每个音发出来都平正而淳厚。意大利著名歌唱家卡鲁索认为:“清晰的咬字, 绝对不会对声音有害处, 相反会使声音更完美、更集中、更柔和。”那么意大利语都有哪些特点呢?

1.在意大利语发音时, 发音器官的紧张程度是比较大的。因为如果发音器官不够紧张, 发出的音就会有些松垮, 不清晰。意大利语中几乎所有的词都是以元音结尾的 (外来词除外) , 元音没有弱化现象, 即使是非重读音节的也是这样。单词再长, 音节再多, 最后一个元音也要求必须与所有元音的一样清楚而不含糊的发出来, 决不能吃音。

2.意大利语元音在发音时, 唇型变化非常明显。例如发o和u时嘴唇呈圆形;发a和e时嘴唇自然张开;发i时, 嘴唇作扁平状。因此在发音时, 要严格按照发音部位和要求, 做好唇部动作, 不能随意改变唇型。

3.元音辨正:意大利语共有五个元音a、e、i、o、u。在这五个元音中, e和o这两个元音都有闭口与开口之分。

元音e:开口音è闭口音é

元音o:开口音ò闭口音ó

这样一来, 意大利语的五个元音就派生为七个元音:a、é、è、i、ó、ò、u。歌唱中一定不能忽视闭口音与开口音之间的区别, 把七个元音统统唱成五个元音, 发生了语音上的错误, 导致语言表达含义上的错误。如còlto (采集的) 、cólto (有教养的) ;scòpo (目的) scópo (我扫地) 。通过上面的例子可以看出, 在元音e与o的发音时对闭口音与开口音不加区别和分辨, 就会在词义上产生混淆, 这也是唱不好元音的主要原因。因此, 在意大利语e与o这两个元音上, 必须要将开口音和闭口音加以区分。

4.意大利语的辅音有清浊之分, 其中有几对清浊音区别十分严格, 要发的清楚, 不能模棱两可。即浊辅音b、d、g与清辅音p、t、c, 前者在发音时声带要颤动, 而后者在发音时声带则不能颤动。由于清辅音和浊辅音在演唱时破阻都不送气, 就很难在歌唱语言上体现和区分清辅音与浊辅音之间的差别。为了达到标准化的发音, 只有一个办法, 就是在发浊辅音的字时加大声带震动的力量。只有这样, 在演唱中将意大利语的发得干净利落, 不松弛。

5.意大利语的每个音发出来都很流畅, 清晰。意大利语中没有像汉语那样的“鼻元音”, 如:安 (an) 。这是意大利语区别于汉语语言的另一特点。尽管有元音后面加上鼻辅音的音节, 如;an (am) 、en (em) 、in (im) 、on (om) 、un (um) , 但他们仍是发口腔元音, 而不是口腔和鼻腔共鸣, 使气流从两个发音器官同时出来。

6.意大利语中经常会碰到双辅音, 如ditta (公司) 、motto (格言) 不仅发音要准确, 而且还要保证双辅音的时值长度, 从而区别于单辅音, 否则词义之间就完全不同。如note (音符) ——notte (夜晚) 、casa (屋、家) --cassa (箱子) 。

7.读意大利语是有重音的。意大利语的重音一般都是落在每个词的倒数第二个音节上的, 如:domani (明天) 、amico (朋友) 。另外, 还有些词的重音是落在最后一个音节上的, 如peró (但是) città (城市) 等等。

二、发声与咬字的统一

欧洲的语言都是由母音和子音所组成。人的发声是离不开母音的, 所以声音的连贯性, 从某种角度上说, 实际上是母音的连贯, 才是发声部位的统一与连贯的关键所在。欧洲传统唱法强调母音的纯正, 为了追求圆润而明亮的音色和丰富的共鸣是十分忌讳“浅”而“扁”的“白声”。以“啊”[a]母音为例, 在中低声区常有共鸣的“啊”时, 口型虽仍带微笑做“啊”字状, 但口咽部分却要带点“奥”[o]音的部分, 这种发声状况简称之为“里[o]外[a]” (但要防止过分) 。因此, 所谓的“纯正的”母音[a], 实际上就是在“里[o]外[a]”和又有气息支持的前提下, 把母音唱的听起来像[a]。换句话说, 唱歌的[a]与说话的[a]又相同, 又不同;相同的是中声区的口型, 都做[a]状;不同的是口咽部分在歌唱时捎带点[o]状, 而说话时则不带[o]状。现在声乐界虽然提倡歌唱时的吐字要像说话那样清晰、亲切, 但如果真用说话时的发声、吐字去唱歌, 就会失诸“有字无声”, 不能满足歌唱要“字正腔圆”的要求, 所以实际上歌唱时用的声音是“像说话” (quasi parlando) , 而不是“真说话”。因此, 我总结出两点:一是位置;二是状态。母音的纯正就是指在这样前提下的清晰, 纯正。

意大利文的母音发起音来比较简单、明确、铿锵有力, 最适用于唱歌。在这五个母音中[a][o][u]都是属于宽母音;[i]和[e]都是属于窄母音。一般来说[i]和[e]母音容易会被唱得很窄、很扁、很靠前, 着力点会过于集中在舌尖的部位, 口腔打不开。因而与[a][o][u]这一组母音发音部位相差悬殊, 那这样就会在唱歌时各种母音的变换中出现里出外进、共鸣部位不统一的现象, 从而影响了声音的连贯性。因此在演唱[i]时, 要稍微打开牙关, 上下牙之间相距一指宽, 带点扁[e]的状态, 这样打开牙关唱[i][e]母音就可以获得较丰满的共鸣, 与[a]发音的位置近了, 也就便于变换母音。

重建欧洲大学 第4篇

知识欧洲——2020大会

今年早些时候，在比利时列日（这座城市;曾因第一次世界大战初期一场光荣的狙击战而遐迩闻名）举办的“知识欧洲——2020大会”上，与会的政要、科学家和学者就欧洲大学的教育体系和创新机制的发展前景进行了探讨，内容涉及院校“减肥”、教育改革、加强研究生教育和打破国界的樊篱等方方面面。联合国教科文组织前秘书长费德里克·梅厄强烈抨击了欧洲研究发展基金会的官僚机构，提议参照美国模式改造欧洲大学，跟上世界科技发展的节奏。

但是，美国式的竞争性教育市场不是一朝一夕能建成的。它与欧洲平等教育的理念背道而驰，传统的欧洲教育注重为尽可能多的学生提供坚实的基础教育，而不是为了培养少数出类拔萃的天才。而且，对于将欧洲大学办成新技术发展动力源泉的想法也让一些人感到不安，他们担心这同样会破坏注重培养学生均衡发展的古老传统。正如欧洲科学家联合会主席金·帕特力克·科奈德所说:“大学教育不仅仅是为了教会学生如何开办公司。”

上海交通大学高等教育学院的网站最近公布了大学学术研究能力排行榜，在欧洲引起很大震动。该排行榜以发表在诺贝尔基金会《科学与自然》杂志和收录在各大学术网站搜索引擎的论文数量为依据，排出的前50所大学中，仅有10所欧洲大学，而美国则有35所大学赫然在榜上。

世界排名前10位的大学

1.Harvard University

哈佛大学 美国

2.Stanford University

斯坦福大学 美国

3.California Inst.of Tech.

加州理工学院 美国

4.Univ.of Califrornia,Berkeley

加州伯克利大学 美国

5.Cambridge University

剑桥大学 英国

6.Massaachusetts Inst.of Tech.

麻省理工学院 美国

7.Princeton University

普林斯顿大学 美国

8.Yale University

耶鲁大学 美国

9.Oxford University

牛津大学 英国

10.Columbia University

哥伦比亚大学 美国

这个排行榜在列日的大会上引起了广泛关注和激烈的争论，它深深地触动了欧洲人敏感的神经。怀疑者质疑该排行榜的价值，他们争论说，在欧洲学术界这片原野上，虽然傲视世界的山峰不多，但是也鲜见低于世界平均海拔的山谷，因而这样的排行榜没有反映出欧洲学术研究的平均海拔高度，或曰欧洲学术研究较高的平均水平。赞同者如比利时的鲁汶天主教大学（成立于1425年，是一所有近600年历史最古老的天主教大学之一）副校长罗杰·布扬，从另外的角度指出，虽然欧洲科学家在论文数量上与美国同行不相上下，但是影响力却远远不如，“每次重要的学术会议上，你总会感到，又是美国科学家占主导”;产生的专利数量也远远落后;况且，向美国输送科技人才的“管道网络”遍布全欧。

欧美在科研经费分派上的不同，也是造成大西洋两岸教育和学术研究水平差异的重要原因。美国的联邦机构，例如国家健康学会、国家科学基金会等掌握大笔的科研基金，这块大蛋糕在开放的市场竞争条件下，被各研究机构依据自身学术水平的高低来争取，在这样的条件下，大学吸引的一流科学家越来越多，能分到的蛋糕也越来越多，于是全美排名前20位的大学所得到的基金约占联邦科学研究经费的1/3。欧洲各国虽然体制不同，但是许多国家的大学都是由政府依据在校注册学生数量多寡来拨款——不幸的是，欧洲的大学新生在选择学校时，往往更注重学校所处国家和地区，而不是学校的声望和水平。

还有很多政策上的原因阻碍了欧洲各大学之间的正常竞争。有些国家不允许大学自由挑选优秀的学生;有些国家规定了固定的学费，而有的国家则完全免费;大学教授的薪水往往由国家统一制定标准，更是限制了大学聘请一流的学者。“管理上也远未达到专业水准”，荷兰高等教育政策研究中心的杰朗·维斯曼如是说，系主任、院长甚至大学的校长不是经过选举产生，或是因为德高望重而被任命，而是同事之间轮流坐庄，他们中的大多数认为其工作只是为了“维护同事间的平衡”……

E-learning计划

欧盟试图改变现状，2000年3月，欧盟各国首脑在葡萄牙首都里斯本举行了会议，宣布了使欧洲经济在2010年建成为“全球最具竞争力和活力的知识经济”宏伟蓝图，其中，在跨度为2004年到2006年的基于互联网的E-learning计划中，强调了四个优先执行项目:

1.提升数字文化（digital literacy）

2.通过互联网络学校结对（twinning of schools）

3.发展欧洲虚拟校园

4.促进和监察 E-learning 行动方案的执行

就在这次会议上，大学的作用被一再强调为“要的主导力量”。尽管欧盟理事会无权干涉各国的教育政策，但是它拥有另外强大的力量：钱。它成立了“欧洲科学研究委员会”，一个每年要花掉数十亿欧元的机构，来帮助实现其目标。目前，欧洲各国现有的科研计划和经费主要集中在应用科学和国际协作上，欧洲科学研究理事会则将重点支持基础科学研究、资助独立研究团体，在评价科研质量上有自己独到的标准。

不单单是欧盟理事会，很多国家也开始认识到引入竞争是增强大学实力的有效途径。例如，德国政府已经提出了“精英大学”计划，向入围“精英大学”的学校提供大笔额外资金，许多州已经开始了自己的改革步伐，巴登-符腾堡州为大学引入了专业化管理、学校自治、收取学费、根据研究成果提供资助等模式——这些理念在不久前还都是“异端邪说”。与此相类似，荷兰政府也开始允许大学自行决定学费，挑选优秀学生。

但是保守派的力量也很强大。在英国，仅仅是立法允许各大学学费自行变化，就让布莱尔在议会上“剥了一层皮”，大受折磨。教育主管们不愿放权，教授们也担心在“达尔文式”竞争中丢掉饭碗。对此，布扬评论道:“在球赛、音乐、艺术和商业上，我们认为优胜劣汰天经地义，可就是接受不了科研领域的竞争。”列日会议的代表们普遍对改革步伐太慢而忧心忡忡，波兰华沙大学社会经济学院的院长安东尼·库克林赛抱怨道:“我们就像一架飞机，总是在跑道上空盘旋，却从未降落地面。”

“降落地面的迫切性与日俱增。”英国爱丁堡大学的副校长杰弗瑞·伯顿如是说，“整整新一代的亚洲科学家正在加入日益激烈的全球竞争，再回头看看我们慵懒安逸的欧洲，我有时候真的是不寒而栗。”

构建欧洲高等教育模式(草案)

法国高教改革委员会主席

雅克·阿达利

一、危险中的体系

A.当前状况:脆弱的优秀

1.混乱的体系，长期权力斗争的产物

（a）社会中权力的反映

（b）模糊的差别

2.多种过渡途径，但仍不规范

3.保持了质量，但很脆弱

4.尴尬的格列浮

（a）现代化准备不足的大学

（b）大学校:生产精英的机器

B.面临四种变革

1.在科学与技术之中

2.在与国家的联系之中

3.在与企业的联系之中

4.在知识学习的方式之中

二、长远的视野

A.高等教育的使命

1.使每个大学生达到其最佳水平

2.促进知识进步

3.适应今后的职业，适应企业精神

4.保持知识常新

5.促进社会公正

6.加速向世界开放

7.构建欧洲模式

B.高等教育组织的新原则

1.协调的系统

2.放权与合同制系统

3.有效与透明的评估

三、紧迫的改革

A.在大学

1.第一层次:学士

2.第二层次:新硕士或博士

3.继续培训:将要征服的领域

B.在大学校

1.工程师学校

2.商业学校

3.国家行政学校

4.医学教育

C.大学与大学校相互靠近

欧洲传统大学论文 第5篇

一中世纪大学的产生

1. 中世纪大学产生的时代背景

在大学出现之前, 西方的高等教育仅残存于教会机构, 如修道院和大教堂之中。乡区的修道士在当时最早的智力生活中发挥了积极的作用, 他们开办了重要的学校和图书馆。随着时间的推移, 修道院外的牧师更多地发挥了教育的首创精神, 同时, 他们还开始管理外部世界, 并深入城市生活中, 随着他们人数的增多, 教堂所辖的学校数量也增加了。教师和讲师在城市的逐渐出现使得社会广泛形成尊重知识的风气, 从而吸引各地的学生聚集到有教堂的城市前来听课, 在巴黎、博洛尼亚和牛津等地, 随着人数的增多, 逐渐组成了教师或学生行会, 这些行会为早期大学的流动提供了条件。

2. 欧洲最早的大学

早期的大学是逐渐建立起来的, 没有具体的记载早期大学确切的创建时间。普遍认为, 博洛尼亚大学于1150年获得大学的身份, 巴黎大学于1200年、牛津大学于1220年也分别获得了大学的身份。萨莱诺大学于9世纪就有了医学教学, 但取得医学资格则到了1231年。从13世纪后半期开始, 所有需要专门建立的大学以及以前习惯设立的大学需要从合法的机构获得有效的认可, 教皇或皇帝决定认可的具有效力的机构。

二欧洲中世纪原型大学

对于欧洲中世纪大学产生的准确时间并未得到确定, 但史学家们一致认为, 博洛尼亚大学、巴黎大学是中世纪大学的原型, 并代表了中世纪大学的组织形式。

1. 博洛尼亚大学中世纪法学中心和学生型大学的典范

博洛尼亚大学是延续至今的最古老大学, 它在创办之时, 意大利北部已属于神圣罗马帝国的辖区。由于博洛尼亚大学从法律角度论证了皇帝在国家与教会关系中的地位, 并拥护皇帝的权威, 因而帝国皇帝极为赞赏, 因此, 博洛尼亚大学以法学闻名于世。博洛尼亚大学也是学生型大学的代表, 博洛尼亚大学最早建立了最为彻底和最具创新性的学生型大学制度, 成为南欧许多大学的原型, 这些大学主要由学生管理。博洛尼亚大学之所以成为法学研究和学生型大学的典范是因为它不仅具有地理位置的优势和悠久的法律知识教育传统, 而且具有独特的学生型大学制度。

2. 巴黎大学中世纪神学和哲学中心和教师型大学的典范

美国德里克博克在其著作《走出象牙塔现代大学的社会责任》中说道, “由共同的教堂 (Universal Church) 所浇灌和栽培的所有知识之泉, 主要可以追溯至它们的源头:最伟大的大学, 特别是巴黎大学。”可见巴黎大学的神学和哲学在当时的影响深远。巴黎大学之所以成为神学中心和教师主导大学的典范, 与博洛尼亚大学的诞生有着异曲同工之处。它不同于博洛尼亚的是, 巴黎不是一个自治的城市, 而是法国君主国的首都和一个重要的主教职位的所在地, 其政治、经济的显赫, 吸引了学生和教师远道而来。

三中世纪大学的教学形式

1. 中世纪大学的系科

中世纪大学起初为单科大学, 如博洛尼亚大学为法学科, 巴黎大学为神学科。学习以上学科, 须以七艺为基础, 七艺属于文科, 因此, 一般的大学开始分设文、法、医、神四个系科或四个学院, 其中法、医、神三科被认为是“高级”学院, 文科则是这三科的准备阶段, 隶属于其他三科, 学生修完文科, 方能分别进入其他三科学习。由于教会对大学的控制, 在四科中神学居于支配地位。

2. 中世纪大学的课程

中世纪大学的课程被普遍认为具有很强的神学性质。在13世纪的巴黎大学, 神学学习是居于主导地位的, 但这种情况并不典型。事实上, 中世纪大学的课程充满实用主义色彩, 在大多数学校里, 神学都是最不受欢迎的学科, 学生们认为神学太理论化了。在医、法、神三个高级学院中, 民法通常是最受欢迎的领域, 教会法紧随其后, 然后是医学。

3. 中世纪大学的教学方法

中世纪大学的教学方法主要以讲授、辩论和大量的练习为主。讲授不是系统地阐述学科内容, 而是教师讲解一些选定的原文并对原文进行注释和评论。讲授分为普通讲授和特别或临时性讲授:普通讲授是学校制度中规定的正式讲授, 通常在上午进行;特别或临时性的讲授是非正式性质的, 一般在下午进行, 所有讲授一律使用拉丁语。讲授法在中世纪教学中占主导地位。辩论是讲授的必要补充, 其目的是使教师和学生扫清修业中遇到的困难, 也给学生提供运用辩证法的实践;辩论有严格的规则, 必须要遵循亚里士多德《工具论》中所包含的逻辑规则;在各个学院中, 辩论由教师组织实施。

四中世纪大学的意义和影响

有学者说过“中世纪大学实质上是西欧特有的产物, 它显然是中世纪留给现代社会的最有价值和最丰富的遗产之一”。现代大学的许多特征源于中世纪大学, 如教学组织、课程、考试、学位等都是直接从中世纪集成而来。

艾伦 (Alan B.Cobban) 在其著作《中世纪大学中》讲道, “中世纪大学的管理者们耗费心力一直考虑的许多问题也是今天大学所面临的问题, 这些问题同样需要当代的大学管理者费尽心思去解决。为了保证足够的学校经费, 为了吸引大批有才华的教师和学生保持现有学科的生命力, 为了使学校成为本地区关注的中心以及成为有国际影响的大学, 以及为了对校外机构保持大学自治的不懈努力等, 这是中世纪大学与现代大学共同面临的问题。毋庸置疑, 现代大学这种与中世纪大学保持着密切的延续性的程度, 为现代大学的决策者提供了有益的参照。”因此, 中世纪大学在西方文化史和教育史上的地位是举足轻重的。

参考文献

[1]贺国庆、王保星、朱文富.外国高等教育史[M].北京:人民教育出版社, 2006

[2]宋文红.欧洲中世纪大学:历史描述与分析[D].华中科技大学, 2005

[3]陈孝彬.外国教育管理史[M].北京:人民教育出版社, 1996

欧洲传统大学论文 第6篇

认真分析和探讨欧洲大学内部质量保障体系的构成及评价策略,有助于我国高等教育的改革与发展。

一、学校内部质量保障体系的建立

欧洲高等教育质量保障的重心正在从外部强制向大学自我管理转移。纵观欧洲大学内部质量保障体系的现状,我们能够清楚地看到,各国大学之间存在着明显的共性,都将如下内容作为质量保证体系构建的重要组成部分。

(一)明确“质量”及“质量保障体系”的涵义

欧洲研究者普遍认为,质量是一个相对的概念,对于不同类型或不同层次的学校,其质量所反映的内容与特征是不同的。从理论上讲,一所大学的教育质量指的是在人才培养上达到预定目标的程度,学生发展水平越接近事先规定的专业标准,其学校的教育质量就越高。所以,在实践层面上,质量是基于学校教育目的与人才标准来加以衡量的,学校只有建立了明确的育人目标,对于质量的科学评判才会成为可能。为了客观、准确地评价学校的教育质量,欧洲大学把及时根据时代变化与要求来调整教育目标和专业标准作为学校的一项重要工作,每隔几年就要进行一次全面的修订。教育目标主要描述经过学校培养后学生应当成为什么样的人才,而专业标准则要详细列出某类人才需要具备的具体的学科知识、技能与经验。

对于“质量保障体系”的含义及构成,欧洲高等教育管理者也同时给予了极大的关注,取得了许多理论与实践成果。虽然呈现的文字阐述不尽相同,但对于质量保障体系的内涵已经达成了共识。正如“挪威教育质量保障署”(Norwegian A-gency for Quality Assurance in Education)的观点,高等学校的质量保障意味着一个持续而系统的过程,是依据既定目标及标准对学校培养的人才和开展的教育教学活动与服务所进行的全面监控与检查,其重点是发现教育过程中存在的缺陷与不足。[3]在这一过程中,参与质量保障实践活动的基本要素相互联系,并且相互制约,形成一个完整的运行体系,共同发挥质量保证的作用。欧洲大学的内部质量保障体系一般包括学校育人目标体系、专业评价标准体系、专门设立的质量管理机构、专业化的人员队伍和质量监控与评价程序等重要组成部分。

(二)建立校内质量保障机构

在欧洲,设立大学内部的质量保障专门机构早已成为一种通行做法。大学具有“以提升质量为中心”的组织文化,有着严密的内部自律机制和自我监督程序,使影响学校质量的关键因素和关键环节在人才培养过程中始终处于被监控的状态,以便作出持续的改进和完善。尽管不同的学校可能为其机构赋予不同的名称,如“质量保障办公室”(Qulity Assurance Office)、“质量促进所”(Quality Promotion Unit)、“质量保障委员会”(Quality Assurance Committee)等,但发挥的作用是完全相同的。这一机构不同于常规的教学管理部门,其独特功能在于设计、组织和管理所有与质量保障相关的活动,总体监测和评价学校的教育教学质量。在人员组成上,通常配备5~7名专职人员,他们都有学科教学与科学研究的背景,并且具有相当丰富的大学行政管理经验。这些专职人员负责协调全校的质量保障工作,定期报告质量信息,更新大学质量手册,并针对质量保障问题与其他院校开展交流与合作。另外,此部门还配备10名左右在其他相关部门和基层院系工作的兼职人员,形成一个覆盖面广、专业性强的质量管理团队。[4]除了建立校级质量管理机构之外,欧洲大学还设有院系的“专业标准与质量委员会”(Academic Standards and Quality Committee),负责开展院系内部的质量保障工作,组织与协调评价活动,更新院系评估操作手册,报告院系质量保障工作的进展与成效等,以保证人才培养的过程和结果与学校乃至国家的专业标准相一致。

欧洲大学内部的质量保障机构不但主管学校的自我检查工作,还负责与校外的大学评估机构联络,如英国大学的质量保障办公室就要与“英国高等教育质量保障局”(Quality Assurance Agency in Higher Education,简称QAA)合作,传达和落实国家高等教育评估的政策、指标及程序,协助开展全国性或地方性的高等教育审核与认证活动。在英国,高等教育质量保障体系不仅包括政府和大学,还涉及与高教界发生联系的社会各方,如拨款机构、中介评估机构、行业协会、法定认证机构及新闻媒体单位等。[5]

(三)制定和实施专业标准

为了能够把质量保障落到实处,使质量监控和质量评价有据可依,欧洲大学十分注重研究和编制与自身培养目标相匹配的专业标准,而且还会根据国家和区域的政治与经济形势变化以及社会对大学生的新要求,作出及时、科学的更新。例如,英国伦敦的坎斯顿大学(Kingston University)就于2010年6月重新公布了《关于专业标准与质量的政策》(Policyon Academic Standards and Quality)。[6]为全面提升学校的专业水准,从各个环节严把质量关,英国许多高校还编制了更加详细的《专业标准和质量手册》(Academic Standards and Quality Handbook),对专业设置、专业审批程序、新生录取规则、教学过程标准和学位授予制度等提出了明确而严格的要求。[7]这样,学校各级教学管理人员和教师就可以遵循其规章,在教育教学活动中按照专业标准进行批判性自评与反思。

二、学校内部质量保障体系的评价

近年来,在评价大学内部质量保障体系的过程中,欧洲许多国家的政府开展了以下几方面工作。

(一)建立科学的评价指标体系

为了全面衡量大学内部质量保障体系的建设和运行情况,欧洲一些国家制定了相应的评价标准,以便在对大学进行检查时能够切中要害。瑞典“国家高等教育局”(National Agency of Higher Education)提出了8条用于检查大学内部质量保障体系的评价指标,包括:(1)质量改善工作的领导、组织与管理;(2)大学的远景目标和发展战略;(3)大学相关利益集团的认同与合作情况;(4)教职员对质量保障工作的参与度;(5)质量审计及跟踪系统;(6)学术人员的聘用及专业开发;(7)大学教育的国际化;(8)大学教授的工作环境及条件。[8]瑞典政府使用的这些标准重点检查大学内部的质量保障工作,而不是具体的教学质量状况。这样,既有利于在源头上把住质量关,又能给高校较大的质量管理空间和办学自主权。

(二)采取系统的评价程序

在对大学内部质量保障体系进行检查时,欧洲一些国家采取了下列具体步骤。

1. 展开外部评估机构与大学之间的协商

以芬兰为例,在开展评价之前,大学要向该国的“高等教育评估委员会”(Finnish Higher Education Evaluation Council)提出接受评价的申请,然后要与此机构进行反复的沟通与协商,根据学校的类型、层次、特点和现状,确定评价的范围和具体内容,选择最能揭示学校内部质量保障体系实施状况的评估方法。整个协商过程包括多次提议、说明、反馈、讨论与修改等环节,以确保对于学校质量保障体系的评价具有针对性和实效性。[9]

2. 要求大学开展自我评价

在与外部评估机构共同签订评价协议之后,大学首先开展针对校内质量保障体系的自我评价。一般情况下,评价依据学校制定的标准(但需要经过政府质量保障机构的审核和批准),并且要采取多种形式和手段,努力保证所得结果的可靠性。在英国诺丁汉川特大学(Nottingham Trent U-niversity),自我评价就运用了如下多元化方法。[10]

“专业监控与年度报告”(program monitoring and annual reporting)这所大学开展自我评价的重要途径之一,由院系的“专业标准与质量委员会”主持。其主要任务包括发现成功的教学实践及经验,确保专业质量监控活动持续进行,完成年度专业标准修订及质量报告,制订院系中各专业的发展计划和行动方案。

“周期性学校检查”(perodic school review)是一项全校范围的评价活动,每隔5年进行一次,查看各教学单位在质量保障方面所开展的工作。这项检查由一个评价小组来完成。最后,评价小组将评价结论形成报告,提交给学校“质量保障办公室”。

“专业与教学的学生评价”(student evaluation of programs and teaching)诺丁汉川特大学要求评价要面向全体学生,尽量使用学生语言来总结评价信息,并要求记录学生评价的过程。除了院系开展学生评教以外,该大学还每两年组织一次全校范围内的大规模学生调查,了解他们对于大学学习经历的体会和想法。

“同行教师的教学观察”(peer observation of teaching)作为一种过程性评价,用来帮助教师开展自我反思和相互促进。这种教学观察通常在系或学科内部进行,由院系指定一名负责人进行总体安排和督促。

(三)实施现场巡查

在完成本校质量保障体系的自我评价之后,欧洲大学要将评价报告上交给外部高等教育评估机构,用以查看学校在质量管理上是否达到了规定的标准。对于大学提交的报告,外部评估机构的成员要独立进行审阅和分析,并且对一些重要的发现展开集体讨论,找出被评学校在质量保障上存在的不足及问题,初步拟定现场巡查(on-site visit)的行动计划和准备探究的问题,并做好具体的人员分工。

在准备现场巡查时,瑞士高等教育评估机构的外部专家要在前一天与大学质量管理人员一起召开预备会议,落实详细的评价计划,包括访谈对象、各种评价活动形式及时间安排等。在现场巡查开始之后,外部专家要对学校的相关文件进行全面检查,针对学校制定的质量标准和自评报告中暴露出来的问题,召集各方面人员的座谈会,系统了解学校在质量保障方面开展工作的情况以及教师和学生的反映与评价。座谈一般在两个层面上进行,一个是调查学校层面和下属主要部门的管理人员,另一个是调查专业或学科层面的教研人员和学生。[11]

(四)撰写评价报告与提供改进建议

现场巡查结束后,外部评估机构的专家要完成一个评价报告初稿,并且对被评大学的质量管理负责人和相关人员进行30分钟的口头汇报,包括学校质量保障的强项、弱点以及专家组的主要建议,同时还要倾听学校人员的反馈意见。在这一次交流之后,专家组组长会根据学校方面的说明及解释,进一步完善和修改评价报告,并在专家组内部传阅和讨论,最后达成一致而形成最终的评价报告。按照欧洲许多国家教育部的规定,该报告不能过分冗长(一般要求20~30页),关键是要清晰描述大学内部质量保障体系的建立和运行状况,教学和管理工作达到每一条质量标准的程度。报告不仅要指出大学在质量保障上的优势、不足及其对于教学与科研的影响,还要全面而深入地分析其原因,更要具体地提出改进建议。如果评价报告不符合这些要求,教育主管部门将指令外部评估机构作进一步的调查、修改和补充。总之,评价报告不仅要揭示大学内部质量保障的实际状况,而且更重要的是要能够帮助大学确定出最有针对性的内部改进措施。这正是近年来欧洲高等教育管理从突出政府强制性约束向注重学校自我规范过渡的重要体现,也是将“质量保障”与“质量提高”有机统一起来的实际做法。

参考文献

[1]European Association for Quality Assurance in Higher Ed-ucation.Standards and Guidelines for Quality Assurance inthe European Higher Education Area[EB/OL].http://www.enqa.en/pubs_esg.lasso,2005-03-04.

[2]唐霞.英国高等教育质量保障体系发展趋势探析[J].世界教育信息,2008,(4):30～33.

[3]Norwegian Agency for Quality Assurance in Education.Criteria for Evaluation of Universities’and UniversityColleges’Quality Assurance Systems for Educational Activities[EB/OL].http://www.enqa.en/files/workshop_material/Norway2.pdf,2010-08-25.

[4]The College Courier.Quality Promotion Uni[t EB/OL].http://www.ucc.ie/info/courier/142/page4.html,2010-07-30.

[5]李敏.英国高等教育质量保障体系特点探析[J].中国电力教育,2008,(3上):165～166.

[6]Kingston University.Policy on Academic Standards andQuality[EB/OL].http://www.kingston.ac.uk/aboutkingstonuniversity/howtheuniversityworks/policiesandregulations/documents/Academic_Standards_and_Quality.pdf,2010-07-30.

[7][10]Nottingham Trent University.Academic Standards andQualityHandbook[EB/OL].http://www.ntu.ac.uk/CASQ/quality_assurance/standards_quality/en-us-index.html,2010-08-30.

[8]张苗苗,韦理.瑞典高等教育质量保障体系及启示[J].中国民族教育,2008,(3):41～43.

[9]王俊.芬兰高等教育质量保障体系探析[J].现代教育管理,2010,(7):114～116.

欧洲传统大学论文 第7篇

一、何为大学章程的文化个性

(一)大学文化与章程的关系

“文化”概念在研究领域本身是一个不够精确和使用困难的分析工具,尤其在高等教育制度研究领域包括诸多复杂元素(大学和学院的生态特征、历史事件、制度传统和使命等人文因素),但它能够为研究者在宏观与微观两个层次的分析提供概念桥梁。[1]如果“大学文化”概念在此作为分析框架能够操作,则有必要根据研究需要对其进行特别的界定[3]大学一方面坚守学术自由和自治的价值,另一方面,大学主要功能深受外部环境条件变化的影响;大学文化面对这些变化具有一定的适应能力。[4]这种适应能力在特定社会条件下积淀成某种文化特质,形成大学的文化个性。然而,文化个性存在整体性和层次性有机统一的二维结构。[2]大学文化个性除整体性外,还有因具体地域、具体某所大学而形成的文化个性的层次性。综合来看,有四个层面:大学的文化传统、一个地区或国家的大学文化特性、特定类型的大学文化特性和院校个体的文化特性。[6]

大学章程作为大学制度文化的核心内容,具有相应的文化个性层次。虽然世界各个国家或地域的大学在整体上继承了中世纪西欧的大学制度文化遗产,但是,作为大学制度文化重要形式的章程却表现出不同的文化特征,形成本土化的文化个性。因此,大学章程的文化个性不但理论上归属于大学文化个性,同时在实践上对应了三个层面的、具体化了的大学文化个性。比如,英国的古典自由主义文化传统,德国的理性主义文化传统,法国的契约自由主义文化传统等,这些文化传统各自决定当地大学的不同理念、精神及其教育制度,从而对大学章程的制定造成很大影响,最终导致大学的学术(或教育)观念类型及其组织的个性化塑造,形成具有鲜明文化个性的个别著名大学,以及具有核心竞争力的优势学科和育人模式;反过来,这些大学在某种程度上也会塑造该民族或国家的某种精神特质。

综上分析,大学章程文化个性可以界定为特定的大学组织群体在大学章程的制定与执行中所表征的制度文化特质,涵盖了大学文化传统、民族文化传统、学术文化传统与院校文化传统四个层面及其要素。其中大学文化传统是广义而言的,其余三个层面是狭义而言,它们分别以民族文化传统为内核,学术文化传统为中核,院校文化为外核。根据研究目的的需要和研究条件的限制,本研究基于狭义的大学章程文化个性开展进行。

二、对三所大学及其章程的分析:文化个性三个层面的视角

由于现代大学起源于中世纪的西欧大学,以及出于对文化个性的民族国家地域性与历史文化传统统一性的考虑,研究选取法、英、德三国的牛津大学章程、柏林洪堡大学章程、巴黎-索邦大学章程文本作为分析样本。通过借鉴民族志的研究方法,分析章程文本资料,从中提炼文化个性。

(一)民族文化传统层面的视角

牛津大学章程[7]使国家在教育制度安排上的作用趋于次要地位。反映在牛津大学章程序言中:“这里所提到的任何一个大学所拥有的自治权和免税权等古老特权,过去是由女王殿下和她的祖先授予、批准和确认的,应该得到更进一步的尊重和具有更强的力量……”这种大学特权理念保障了大学拥有一定的自治权。章程第四章规定,教职工代表大会拥有章程立法权:(1)对理事会就章程或规则修改、撤销或补充所提交的提议做出决议;(2)对自身20人或20人以上的成员共同提交的,要求理事会提议修改、撤销或补充章程或规定的决议做出决定;(3)对理事会或自身20人或20人以上的成员所提交的决议做出决定。同时,章程还规定教职工大会关于章程的决议要经过枢密院同意方能生效,理事会规定评议会的选举程序。上述枢密院、评议会与教职工大会互相制衡的大学权力结构,实际上是对英国中世纪大学传统的一种继承,是行之有效的惯例沿袭与文化传承。可见,英国牛津大学章程,重视教职工的个人自由权利和教育制度的古典传统,并表现在现实的教育文化中。比如牛津大学的博雅教育、本科生导师制与学院制,都是对古老教育传统的有效继承。类似的民族文化传统或者宗教文化传统的其他细节,散见于章程文本的其他章节中,比如章程第九章对大学校长、副校长的头衔和权力的规定,体现了主教与大学之间的古老权力关系。校长的地位往往只表现在荣誉和仪式上,虽然主持委员会,但很少涉及日常事务的执行;校长一般仅仅参与学位的授予,发表偶尔的演讲,以及担任大学发言人。[8]章程第五章对学院、社团和永久私人学院名称和管理规则的规定,体现了私人捐建具有独立法人地位学院的传统(英国其他大学也有此传统,如伦敦大学[9]),等等。

德国是一个民族主义与理性主义相互交织的民族国家,康德第一个“把教育这种复杂的社会文化现象,置于‘科学’的认识氛围中加以理性考察”,[10]因此德国大学往往带有追求科学理性的民族教育理念。从柏林洪堡大学的建立来看,大学作为德意志民族为实现国家富强的国家理性主义思想产物,一开始便带有此教育观念特征。因此,柏林洪堡大学具有国家机构和自治法人社团的双重身份。在章程[11]由此形成章程所规定的大学权力框架,在国家权力的有力干预与支持下实现大学教育权,同时包涵了德国近代以来所遗留下来的国家主义教育传统。

法国近代启蒙运动和大革命的发生与法国契约自由主义的民族文化传统相铺相成,对法国教育制度与文化的影响深远。契约自由主义文化传统包括两个方面的内容,一是政权代议制的契约自由,二是民法上的契约自由。由此,契约自由主义对法国教育制度的影响相应地包括两个方面,一是教育制度的形成是代议制政权的契约成果,使法国教育制度具有国家职权主义色彩,如法国巴黎—索邦大学章程[8]上述关于学术文化的制度规定,一方面源于牛津大学古老习俗带来的思想文化底蕴,而非单纯的规则体系;另一方面,这种制度安排本身具有丰富的人文精神,比如公开讨论与民主平等(选举与轮流等规定)的议事风格及其中的学术风尚。

在德国大学发展历史中,路德新教运动时期出现过大学内各教派相互包容的现代“学术自由”思想的萌芽,[13]以及洪堡作为新自由主义先驱所创建的洪堡模式,使“自由”成为大学理念的必要构成部分,均为德国大学的崛起奠定了思想基础。[14]对柏林洪堡大学而言,对学术自由的重视主要靠合理周全的制度设计来实现。在柏林洪堡大学章程中不仅序言明示学术自由原则,而且在学术组织规定上亦有体现。第B章规定:“学术评议会享有提名权。校董会可将提案与修正或指导意见一同返还学术评议会。如果学术评议会已经全票通过提案或者全票驳回校董会的要求和指示,校董会必须与之保持一致。”除了学术评议会对校董会决策权的有力制衡,章程第C章还规定,学术评议会在一般性学术、教学事务上具有决定权,对学校财政草案及与柏林州签订合同的草案拥有决议权。由此可见,学术权力在该大学具有显著的主导地位。为保障学术权力的有效实现,在组织规则上章程分别予以详细的规定:“成员身份与共决原则”(第F章)、“平等原则”(第G章)与“审议会成员的权利,管理条例及决议形成”(第H章)。在以上关于组织原则的规定中,充分强调对个人权利和妇女平等权利的保障,这可被视为学术自由的文化传统在柏林洪堡大学的具体表现。此外,章程第C章规定教职工代表大会拥有章程修订与选举条例修订的决定权,同样体现了保障学术自由的制度安排。

法国自近代早期以来,兴起了职业技术教育。这深深影响了现代法国大学的学术文化传统,比如重视科学、文化的研究及其对职业教育的作用。除了教育法典规定了高等教育机构具有科学、文化和职业的特点之外,巴黎—索邦大学章程在大学使命一项中规定:学校努力促进其学生的就业,承担国民教师的培训,承担社会各领域的干部培训;章程规定校务委员会成员的外部人士,有5名是全国受雇工会组织代表,另5名是雇主工会组织代表,还有6名来自工程、管理、技术和服务等工作领域的代表。这些制度规定,很明显对学生的就业和职业发展比较重视。

(三)院校文化传统层面的视角

一定程度上,某院校的文化传统是某民族的历史文化传统与学术文化传承在某所大学中的文化遗传,因此,颇具古典风格的牛津大学,其章程的院校文化传统带有显著的历史人文性。如章程对学院制、博物馆、图书馆、科学收藏、出版社、公开演讲者、教堂司事、大学社团、永久私人会堂等具有人文传统的事项进行详细规定,独具特色。以上各种机构的运行模式是对牛津大学院校文化传统的具体诠释,从而形成包括学生社团活动、宗教活动、基于学院制的导师制(牛津大学导师制源于学院制,是学院额外学术经费的产物[15])等校园教育文化风格,及其背后由校园景观与古老建筑等构成的校园人文环境。牛津大学章程对上述各种教育文化机构的细致规定,不论从形式上还是从内容上,均塑造了独特的古典人文教育风格,传承了英国学术文化的一种古典传统:重视人文陶冶的学术理念。

柏林洪堡大学章程第E章对系、院等学术部门的组织运行规则进行了详细的规定,不论是教学、科学研究的具体事务的决策,还是对专业学科、学术资源、教育资金等事项的规定,都体现了德国柏林洪堡大学重视保障学术自由的制度设计,使制度安排具有很强的操作性和实效性,保证学术秩序能够良好运转。柏林洪堡大学章程尤其重视科学研究机构的建设,设立“共同事务委员会”和“跨学科中心”。章程第E章对二者分别做出规定,比如,“当多个学院需要面对共同任务时,可设立共同委员会。这也同样适用于不同高校的学院间的合作”。“除学院、系所、研究中心和中心机构之外,还可以建立跨学科中心。这些中心致力于教学、研究、青年学术队伍的培养以及学术性继续教育等方面的跨学科项目。各院或共同委员会在教学与学位授予上的权限不受影响。”而且,章程对这两个机构的运行机制各有明确的制度安排,充分尊重科学研究的内在规律。以上章程关于学术组织机构的规定,充分体现了德国政府坚持大学科技创新的政治价值取向。相应地,在现实的大学管理中,“将大量资金投入到某个类型的科学研究,并建立特殊的、协调的组织,而政府的领导由于真正理解科研管理的微妙问题而退居到幕后,使科学研究人员因人事调整出现的缺口,可以得到合理的填补”。[11]以上大学章程的规定与现实的大学治理,均说明了柏林洪堡大学重视科学研究,以及跨学科研究的院校文化传统。

法国巴黎—索邦大学章程规定了大学使命,在文学、语言和人文社会科学领域进行研究和教育。在校务委员会的人员构成上,章程详细规定了各学科人员的比例,实现了学科之间的平衡性,一定程度上抑制了自然科学对人文社会学科的排挤,确保了学校保持一定学科特色的目的,从而体现该院校的文化传统个性:重视人文与社会学科。

三、文化个性比较:三部大学章程的文化共性

通过比较分析,英、法、德三国的三部大学章程都有不同的文化个性。可以发现各大学殊途同归,存在共同的价值取向。这说明大学文化个性与共性之间存在哲学辩证性(如表1所示)。在文化共性上,各大学的不同文化个性分别诠释了真实的大学本性,分别以本民族的教育观念及其制度模式,保障自由教育、学术自由等现代大学理念的实现。

(一)民族文化传统层面的共性:自由教育取向

三所大学章程分别在不同的政治体制及法律体制内制定和运行,呈现不同的教育传统。比如,英国很尊重自由教育传统和惯例,牛津大学章程的最终审核权与起草权分别由国家政治权威与大学自治权威所分享,保证了大学自治权;法国契约自由主义的政治理念体现在大学权利的分配与实现中,大学与政府通过签订契约自由的合同实现大学的自治性;德国的国家理性主义文化传统通过对个人自由权利与科学研究自由权利的充分尊重,及其理性的制度设计,给予学术组织机构比较强势的大学权力。不论三国采取什么形式的教育理念与制度,都尊重大学自治的价值与原则:只能由专家判断专业知识,由此形成专业行会。而且由于现代社会的复杂性,必然要给予他们发挥学术功能所需要的自由空间,从而避免不必要的干扰;专业知识要服务于社会,并由于从中获得报酬而被有所控制;社会或政府对专业知识及专家的这种控制权要有所节制,这是政府需要铭记的道德价值。[17]

(二)学术文化传统层面的共性:学术自由取向

英国牛津大学的学术权力,由评议会与教职工代表大会所分享,以权力制衡保障学术自由;德国的柏林洪堡大学赋予学术评议会与教职工代表大会比较强势的权力,获得了学术自由的根本保障;法国巴黎—索邦大学的学术理念倾向于积极发展科学与文化及其职业教育,其学术组织并不像牛津大学与柏林洪堡大学那样强势,但是通过合同与协议同样获得了学术自由。三所大学虽然在学术组织机构设置上形式各异,并通常都倾向于以实用的学术成果作为研究的重点,但都尊重“学问以自身为存在理由”的学术纯粹性(尤其在德国)。[18]在此,学术纯粹性因人类好奇与探索的自由本性而具有创新性质,这是实现其社会实用性的前提。然而,个人自由探索的好奇本性,需要在学术自由的文化环境中,才能得以真正发展。因此,大学制度文化应表现学术自由的本性,而学术自由本性应规定大学制度文化的样式。

(三)院校文化层面的共性:核心竞争力取向

三部大学章程在院校文化个性上都带有本民族文化传统和学术文化传统的烙印,但是它们仍在传承本民族文化精神与积累发展经验的基础上,逐渐形成能够在国际高等教育激烈竞争中生存并壮大起来的适应能力。因此,独具魅力的院校文化个性对大学的发展竞争力尤为重要。比如,英国牛津大学沿袭了古典人文教育传统,显著体现在学院制与导师制,以及各种带有历史文化感的校园设施与习俗上,以此闻名世界。德国柏林洪堡大学章程通过系统而细致的制度安排,促进跨学科的科学研究,激发院系的自由活力,事实证明,这种院校在制度上的文化个性大大提升该校在世界著名高校中的排名。法国巴黎—索邦大学通过大学章程在学科建设方面从宏观到具体层面进行规定,重视人文、社会科学发展与重视职业教育的观念共同形成独特的办学特色与学科优势。三所大学正是通过章程文本表达并付诸实施了院校层面的大学文化[14]

摘要：大学章程文化个性可以界定为大学章程在制定与执行中所表征的制度文化特质,狭义上涵盖了民族文化传统、学术文化传统与院校文化传统。以此理论框架分析英、德、法三部大学章程的文本,可发现不同国家的大学章程表现出各自的民族教育特色、学术传统特色与院校历史文化特色诸方面的文化个性,并蕴含自由教育、学术自由和核心竞争力三方面的文化共性。

欧洲传统大学论文 第8篇

一中世纪大学与中国古代书院的比较

(一) 教育目的之比较

1书院的教育目的是培养合乎儒家伦理道德要求的人才

由于中国古代书院创办人的学术观点不同, 所以不同的书院其教育目的也不同。例如南宋的陈亮、叶适主张事功致用之学, 认为书院应该培养适应社会经济发展的事功人才。但是事功之学在古代书院中并不占主流, 书院主要是理学家继承、传递和创造学术思想的重要场所, 他们恪守传统儒学的伦理政治信条, 以期培养出合乎儒家道德标准的伦理人才。如南宋的张栻提出书院的教育目的是培养“传道而济民”的人才。

2西欧中世纪大学重视的是职业训练

“中世纪大学的基本目的是职业训练。时代需要一批经过很好训练的人。大学热心接受这个挑战。法律、医药、神学和文艺等都是需要有能力的和受过学校教育的人。而大学正是提供这种经过很多训练的人的地方。”[2]例如“萨灵诺大学即是由一批有志学医的青年人联合起来, 和医师订立合同, 规定学生缴费和医生传艺条件进行知识交易”[3];还有巴黎大学以神学而闻名。

(二) 课程内容之比较

1书院的课程以儒家学说为主

北宋教育家胡瑗依据“明体达用”的教育理念首创“分斋教学”, 将实科课程引入, 这一做法对后来学术和教育的发展产生了重要影响。但是古代书院是理学家继承、传递学术思想的堡垒, 所以在课程设置上依然是以儒家学说为主。

2中世纪大学的课程是“七艺”

欧洲中世纪大学分为文、法、神、医四科。其中文科是基础性的、预备的, 先于其他各科, 主要教授学生“七艺”。学生在修完前三艺即文法、修辞、辩证法之后就获得文学学士之位, 在修完后四艺即天文、几何、算数、音乐和哲学之后获得文学硕士之位。此后就可以进行医学、法学、神学的学习, 其中神学是最高级的学科。

(三) 教学方法之比较

1书院的教学方法主要是升堂讲学和学生自学钻研

书院的教学方法主要是升堂讲学和学生自学钻研。升堂讲学就是将生徒集中在一起, 由书院大师对儒家经典及社会人生问题提出自己的见解, 学生可以对教师的讲解提出质疑。其次是生徒的自我钻研。我国的印刷业比较发达, 书院的藏书比较丰富, 这就为学生的自学、钻研提供了便利条件。教师在讲说的时候只是提纲挈领地阐明要点, 帮助学生提高自学能力及读书效果。书院大师会根据自己的治学经验提出一些读书原则和方法。再者, 书院大师除了阐发自己的学术见解之外还很重视不同学派之间的交流, 例如, 朱熹、陆九渊在江西鹅湖寺召开“鹅湖之会”, 这些促进了当时学术的传播与交流, 达到了百家争鸣、兼收并蓄、各有所得的目的。

2欧洲中世纪大学的教学方法主要是学术演讲与学生辩论

欧洲中世纪大学的教学方法主要是学术演讲 (也称讲授) 与学生辩论。讲授分为普通讲授和临时讲授。普通讲授是学校规定的、正式的讲授, 一般在上午进行。普通讲授是由已获得教师资格证的教师或是由取得硕士或是博士学位的教师在规定的时间和规定的地点进行讲授。临时讲授是非正式的讲授, 一般在下午进行, 讲授主要由实习教师担任。

学生辩论分为问题辩论和自由辩论。问题辩论主要是指“先由教师给出论点, 然后由助教进行正面论证, 并对反驳意见进行解答;学生可以针对助教的论证提出反驳和问题, 经过反复论证, 最后由教师做出结论。”[4]另外一种是在四月斋和降临节举办的自由辩论, 自由辩论在公共场所进行, 规模比较大, 不限于学术问题, 学生教师以及访问学者都可以参加。通过辩论学生的逻辑推理能力以及表达能力得到了很大的提高。

(四) 组织制度之比较

1书院的管理实行山长负责制

中国古代的书院的主持人称为山长或洞主, 书院主持人的选拔较为严格, 要选那些“经明行修, 堪为多士模范者”任山长, 他们既负责学校的管理工作, 又负责学校的教学事务, 到后期书院的分工更为精细、明确。书院的经费来源主要有三:一是靠“政府拨付”, 政府会给书院赐田、赐币、赠书、赠等, 企图通过这种方式加强对书院的控制;二是靠“民间捐输”, 这也是书院一项重要的经费来源;三是“书院的自主经营”[5]。

2中世纪大学以行会的形式来组织、管理教学

中世纪大学是以行会这种形式来组织教学、管理学校内部事务的。其管理体制分为两种类型:一种是“学生大学”, 一种是“先生大学”。前者教授的选聘、学费的数额、学期的时限及课时安排等都由学生自己决定, 这种管理模式以欧洲南部最为常见, 典型的如波隆那大学。后者学校事务主要是由教师掌管, 在欧洲北部较为常见, 典型的如巴黎大学。无论是哪种类型的大学他们都反对外界干涉学校生活, 极力维护自身管理学校事务的特权。

二对当代大学教育的启示

(一) 大学教育要努力实现去行政化

我们从书院及大学的发展脉络中可以看出两者在自主办学的权利上是不同的。书院的发展一直受官学笼罩, 它一直是被动地接受官学对它施加的影响, 在办学过程中一直被官学左右。而中世纪大学在发展过程中利用教皇、世俗政权以及市民之间的矛盾为自己争取自由的权利, 而且它们很重视自己办学的权利, 不允许外界干涉。鉴于此, 我认为中国当代大学的发展应该在教育目的的规范下, 努力争取自由研究学问的权力, 为学术研究的发展营造适宜的环境。要实现这样的目标应先减少行政干预即大学实现去行政化。怎样实现去行政化呢?

1政府部门对大学管理的去行政化

政府部门通过加强立法工作, 确保大学独立法人地位, 从而保障大学的办学自主权。从欧洲中世纪大学的发展历程中可以看出, 中世纪大学会利用教皇、世俗政权以及市民之间的矛盾为自己争取自由的权利, 而这种权利一旦被确认就会用法律的形式加以保障。在计划经济体制的影响下, 我国的现代大学在很大程度上属于政府的附属品, 缺乏办学的自主权。大学要想获得自身的发展就需要在法人治理的理念下加强立法, 确保大学独立的法人地位, 使大学真正拥有办学自主权。

2大学内部管理的去行政化

官本位思想一直充斥在学校办学过程中, 古代有“学而优则仕”的读书理想, 现在大批的学生从入学开始就努力为考公务员做准备, 演绎着现代版的“学而优则仕”。很少有静下心做学问的学生了。大学要实现去行政化就必须彻底改变官本位思想。学校管理人员树立为教学服务的意识, 教师要极力改变求官的心理, 关注教学及科研, 在大学内部营造重学术研究的氛围。

(二) 课程开设应满足社会发展的需要

通过对欧洲中世纪大学及宋代书院的比较我们可以看出:中世纪大学的课程设置一开始就满足了当时社会经济发展的需要, 并且在其后的发展过程中, 中世纪大学为适应社会经济的发展不断调整自己的课程设置, 所以随着历史的发展, 中世纪大学的路越走越宽, 最终发展为现代意义的大学。而中国宋代书院一直强调四书五经的学习, 没有培养出满足时代发展需求的人才, 所以到后期只能默默退出历史的舞台。

所以, 当代大学在课程设置的时候要以社会发展的需要为依据。同时课程的设置要有前瞻性和发展性, 因为人才的培养是一个长期性的、动态的活动过程, 所以课程的设置要对未来社会的发展有所预见。

(三) 在教学方法上, 鼓励学生自我钻研, 培养学生的自学能力

1在教学方法上, 注重培养学生的自学能力

走进现在的大学课堂我们会发现教师满堂灌的情况很常见。这种教学方法忽视了学生的主体地位, 也不利于学生的长远发展。在这一点上我们应该借鉴中国古代书院及中世纪大学的做法, 即重视培养学生的自学能力。培养学生的自学能力不等于对学生放任不管。教师可以根据每个学生特点的不同为他们量身布置一些学习任务, 这些学习任务要在学生的最近发展区内进行选择。而在课上教师的任务就是解决学生在自学过程中遇到的问题。

2学校要为学生的自学钻研提供良好的环境

在对书院及中世纪大学进行比较时我们发现, 宋代造纸及印刷业的发展使书院拥有丰富的藏书成为可能, 为书院学生自学钻研提供了良好的条件。鉴于此, 我们大学应该注重图书馆建设。图书馆不仅要重视藏书量的建设, 更要重视藏书的质的提高。走进学校的图书馆, 很多同学都有这样的体会, 书是不少, 但是可以参考的不多。所以图书馆在购进新书的时候要广泛地征求教师及学生的意见, 使图书馆的书籍更符合学生的阅读需求。

3注重学术交流与讨论

古代书院重视讲会制度, 近代蔡元培先生在对北大进行改革时也提到“学术自由, 兼容并包”的思想, 从中我们可以看到学术交流对学校发展的重要性。学术的发展不是在闭门造车中进行的, 需要交流与争辩, 不同思想碰撞产生的火花才能照亮学生前进的道路。大学要打破门派之见, 定期邀请不同学派的大家来校做学术报告, 让学生在倾听不同观点的过程中锻炼他们的分析辨别能力。

参考文献

[1]王万金.中国书院与西欧中世纪大学的比较研究[J].河北大学学报.1997 (3) :34.

[2]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].北京:华夏出版社, 1987:59.

[3]庄薇.欧洲中世纪大学与我国书院不同命运之原因[J].比较教育研究.2008 (1) :30.

[4]胡方, 韩小聪.中世纪大学与宋代书院之比较[J].鸡西大学学报.2007 (12) :90.

欧洲传统大学论文 第9篇

该计划的重点和欧盟发展的总体目标都是进一步加强大学的社会作用，并得到政策制定者和社会的认可。

由此，欧洲大学协会在今后两年的工作中，将促进和加强以高校为重点的社会行动，应对欧洲所面临的诸多挑战，并促进大学和利益相关者之间的理解和信任。

欧洲大学协会的目标是证明高校成果的目的和价值，尤其是在科研、教学和社会服务方面。欧洲大学协会会长罗尔夫·塔拉沙（Rolf Tarrach）教授说：“我们不会忘记价值的多样性。欧洲大学协会代表了47个不同国家的800多个高等教育机构。欧洲大学协会将努力支持成员完成各自的任务以及作为一个整体代表欧洲高等教育部门。”

就政策工作而言，该政策议程将包括对现代化议程（Modernisation Agenda）、即将到来的新的技能议程（Skills Agenda）、伊拉斯谟+（Erasmus+）中期回顾和展望2020（Horizon 2020）的审查。该协会也将继续促进开放科学与开放访问（Open Science and Open Access）领域的政策和实践的发展。

欧洲传统大学论文 第10篇

特约记者高桂娟采访荷兰特文特大学Ben W.A.Jongbloed博士

●欧洲大力开展创新的实际动力是来自于严重的现实问题。社会发展在不同阶段,解决问题的方式不同。在知识经济时代,更多强调的是人力质量。创新的形式较之以往也更加灵活多变了。创新形式变了,对人的质量的要求更高了,因为专利也好,新知识、新技术也好,其实最关键的还是具有很强创新能力的人才。

《大学》:Jongbloed博士,您好!众所周知,欧洲正在大力推行创新,创新活动非常活跃,大学对社会各方的创新需求的回应也非常积极。作为长期从事这一领域研究与实践的学者,您认为欧洲大力推行创新的动力是什么?

Jongbloed博士:在此需要说明的是,欧洲状况并不是那么乐观,欧洲大力开展创新的实际动力是来自于严重的现实问题,面对这些问题,欧洲不得不通过创新来解决问题。现在大家都在关心欧洲的难民危机,其实在这之前,欧洲还面临其他问题。

首先是经济危机以及经济衰退。2008年全球金融危机爆发以后,也波及到欧洲各国,使欧洲各国经济受到重创,希腊、法国、爱尔兰、葡萄牙等国都先后爆发了经济危机。这些国家爆发经济危机,欧洲其他国家不会坐视不管,大家必须共同采取行动,振兴其经济,因为欧洲国家是一体的。

其次是经济衰退随之而来的就是欧洲各国失业人员大幅增加,尤其是大量年轻人就业困难,政府面对巨大压力。无论是经济问题,还是就业问题,其背后涉及到更深层次的问题,那就是如何提升能力,尤其是创新能力。于是全欧洲在社会各个领域围绕创新推进改革,其中也涉及到高等教育领域。

此外,尽管欧洲具有创新力,但与现在的美国以及欧洲的过去相比,出现了下滑问题,欧洲各界对呈下降趋势的创新能力表示担忧。所有这些都驱使欧洲前所未有地重视创新。

《大学》:面对经济与社会改革发展的问题,为什么欧洲要选择推进创新,包括教育创新作为解决问题的重要途径?

Jongbloed博士:社会发展在不同阶段,解决问题的方式不同。在农业经济与工业经济时代,更多强调的是人力数量,而现在处于知识经济时代,知识经济时代突显的是服务业发达。服务业的特征是什么呢?就是个体化,即要满足不同个体的需求。从过去的批量化到现在需要把不同元件重新组合在一起,以满足个体化需要。把不同的东西组合在一起,就是再造,这就有更多的知识要求,因而也需要大量的人力资本,人力资本不仅仅是数量的含义,更多的是质量。也就是说,在农业经济与工业经济时代,人力的资本虽然也要求一定的质量,但更多强调的是数量,而现在,知识经济时代,更多强调的是人力质量。譬如,服务业需要经常和银行打交道,这对人的质量要求就提高了,不是过去拼体力和人的数量就能达到的,而是需要高质量的人才。从知识教育的角度,这种高质量的人才需要丰富的知识贮备,包括金融、财经、管理各个方面的知识,而知识的学习和运用,本身就需要创新。

不仅如此,在知识经济时代,创新的形式较之以往也更加灵活多变了。譬如,像荷兰的飞利浦公司,还有大家熟悉的谷歌和苹果公司,这一类大公司在过去必须有自己的实验室,自己研发,而现在,他们不再是自己关起门来做研究,而是通过买卖专利、买卖小公司,从社会其他小公司、乃至个体,吸纳新知识、新技术等方式来创新。创新形式变了,对人的质量的要求更高了,因为专利也好,新知识、新技术也好,其实最关键的还是具有很强创新能力的人才。

●“三螺旋”“国家创新体系”以及“知识三角”,都在说明一点,那就是创新需要协同,“知识三角”这个框架不是官僚等级式的,也不是固定不变的,而是动态的、协同的。在创新体系中,大学一个重要的角色就是探索有用的知识的商业用途,将基础研究转化为实际运用。“知识保价”使得大学与企业界、商业界的合作变得频繁和必要。政府依赖经济发展,政府需要创新活动,但政府只能提供条件,创设情境,从而促使人们改变行为习惯。大学在创新体系中非常重要。例如,里斯本框架下形成的欧洲创新工学院就是为了将世界一流的教育与研究联合在一起,进行深度的协同创新活动。特文特大学立足于区域经济进行知识转化就是一个成功的典范。埃因霍温的科技大学是一所典型的创业型大学,体现了知识三角中科学研究与商业界联合推动创业的思路。

《大学》:就如何推进创新而言,欧洲提出了“知识三角”(Knowledge Triangle)这一新概念,您如何看待这一提法?

Jongbloed博士:其实,“知识三角”并不是凭空产生的新概念。美国学者埃兹考维茨提出了“三螺旋”,中国也很强调“国家创新体系”,在这些提法中,都涉及到了大学、企业、政府三方。也就是说,“三螺旋”“国家创新体系”以及“知识三角”,尽管称谓不同,但关注的问题是相同的,都在说明一点,那就是创新需要协同。这个三角框架不是官僚等级式的,也不是固定不变的,而是动态的、协同的。创新是这个体系变化和发展的动力。如果非要追问“知识三角”与其他提法有什么不同,在我看来,从“知识三角”的实际运行看,一是更具有开放的心态,所进行的是开放创新;二是更强调高等教育与研究机构与企业、商界的联系,《欧洲2020战略:智慧性、可持续、包容性增长》提出的创新联盟就是在进一步强调这一点。

《大学》:在欧洲提出的知识三角框架下,大学、企业、政府三者之间的关系有什么特别吗?

Jongbloed博士:在知识经济时代,无论是新创企业还是已有企业的发展,都需要财政改革、社会改革,以回应劳动力市场的变化,推动服务业的发展,而这些改革必然波及到教育领域,尤其是要求高等教育与企业、商业联系起来。这就要求大学必须开放,向企业、商业开放,乃至向全世界开放。怎样做好大学的开放呢?企业与大学的联系怎样协调呢?这时候政府的作用就显现了。

在知识三角框架下,最能体现欧洲大学与企业关系的一个概念是“知识保价”(Knowledge Valorization),指的是科学知识在实际中的利用率,包括开发一种产品或药物,把科学知识运用到一个系统或过程中。“知识保价”与“创新”一词有联系,或更加贴近创新:创新意味着将一项发明运用于实际中。一项发明本身并不能看作是创新,在实践中如果使用这项发明才能看作是创新。在创新体系中,大学一个重要的角色就是探索有用的知识的商业用途,将基础研究转化为实际运用。“知识保价”使得大学与企业界、商业界的合作变得频繁和必要,把研究结果商业化成为许多大学战略文件中的一个关键部分——之所以如此,也是因为政府在削减对大学的公共财政支持,以迫使大学更加与外部世界互动。

《大学》:您把政府置于大学、企业、政府三角框架图的顶端,是否意味着政府的作用最重要?

Jongbloed博士:不是。我画的这个三角不是一个固定的平面,它是动态的、协同的。更不能把政府的作用看作是最重要的。因为创新不是自动发生的,不是政府一喊口号,我们需要创新推动经济,创新就发生了。政府依赖经济发展,政府需要创新活动,但政府只能提供条件,创设情境,从而促使人们改变行为习惯。最终是靠人去创新。譬如,环境污染问题,政府发布法令,企业就需要想办法改变旧有的生产方式以杜绝污染源,这就需要创新——创新性的思考、创新性的行为,这是创新如何产生的。因此,政府不可能是高高在上的独裁者,而是鼓励帮助人们去创新性地思考,创新性地行动。政府的作用主要包括四个方面:一是促进;二是监控;三是规范,即制定法律法规;四是资助,主要是税收政策、补贴奖助政策。概况地讲,政府在创新体系中的作用主要是推动者,如以下的链条所示:

政府(促进、监控、规范、资助)——人的行为改变——创造、创新、新产品、新方法,等等。

可见,创新关键在于人,在于高素质的人、有能力创新的人。政府如果过于控制,人们的思想和行为被束缚住了,就不可能有创新。

《大学》:那么,您如何期待大学在创新体系中的作用发挥?比如,荷兰综合创新指数排名在欧洲许多国家前列,荷兰的大学在其中的贡献是什么?

Jongbloed博士:正如我们上述讨论所强调的,大学在创新体系中非常重要,欧盟也注意到了高等教育、大学科研对创新的重要作用,譬如在里斯本框架下形成的欧洲创新工学院(European Institute of Innovation and Technology,EIT)就是为了将世界一流的教育与研究联合在一起,进行深度的协同创新活动。

至于荷兰大学的成功经验,这个不能泛泛而谈,还是需要看具体的案例。大学有各自的特点,不同的大学做法也是不同的。尽管欧盟有许多政策涉及到大学和研究机构的创新活动,但具体情况是怎样的,还是需要考察大学的具体案例。在这里以荷兰的两所大学为例,一所是特文特大学,另一所是位于飞利浦公司所在地埃因霍温科技大学。特文特大学立足于区域经济进行知识转化就是一个成功的典范,其中最具代表性的就是特文特大学肯尼斯园区,这个园区将大学与商业社区联接起来,既是大学的知识园区,又是企业加速器。埃因霍温的科技大学借力埃因霍温的科技发展优势,非常重视与产业界的联系,研究与教育都紧密结合科技发展。以研究为例,该大学建立有专门的创新实验室,依托该实验室,已经产生了100多家新公司,还有许多专利,这所大学是一所典型的创业型大学,体现了知识三角中科学研究与商业界联合推动创业的思路。

●文化不容易改变,但得有文化意识。欧洲在谈P-P-P,即People(人类)、Profit(利润)、Planet(地球),这三个部分的交叉点是“价值”(Value),是“可持续”。

《大学》:在创新体系中,您认为文化的价值何在?

Jongbloed博士:文化在创新体系中具有重要的价值。文化不容易改变,但得有文化意识。譬如,中国谈到和谐,其实这就是文化。欧洲呢,在谈P-P-P,即People(人类)、Profit(利润)、Planet(地球),这三个部分的交叉点是“价值”。什么样的价值呢,那就是“可持续”,即人类要彼此尊重、互相帮助,人类还要尊重自然,保护资源。否则,从长远看,地球就毁灭了。譬如,欧洲创新计分牌的设置就不是为了竞争,而是为了相互帮助,共同发展,因为欧洲是一体化的。从全球的角度看,世界也是一体化的,大家需要互相帮助、共同发展。教育需要传播“和谐”“可持续”的思想。

《大学》:感谢您接受我们的访谈。