词汇量教学范文

词汇量教学范文（精选12篇）

词汇量教学 第1篇

词汇教学越来越受到重视, 许多学者和教师也认识到词汇教学的重要性, 词汇教学正走向系统化;教师和学生更注重通过运用来学习词汇;学习者的学习能力和学习策略得到关注。在实际的教学中, 我从以下几个方面对词汇教学进行了探索。

一、让学生明白记忆词汇的重要性

词汇是语言的建筑材料, 或者说词汇是语言的生命。离开词汇, 语言就失去了实际意义。如果词汇贫乏、词义含糊, 就会造成理解和表达的障碍。在掌握基本的英语语音、语法后, 学习进展在很大程度上取决于词汇量的扩展, 这个道理必须首先让学生清楚明白。同时教师也应向学生说明, 学习词汇中遗忘是正常的现象, 学习就是同遗忘作斗争, 逐渐使学生消除焦躁畏难情绪, 树立信心、恒心, 使其产生学习和记忆词汇的兴趣和动因。

二、努力改变传统的词汇教学模式

传统模式充分发挥了学生的主观能动性, 但我们不能忽视大多数学生语音基础薄弱, 缺乏科学记忆方法的现实。教师应该帮助学生设法摸清英语构词规律。最基本的构词法知识, 即合成、转化与派生, 学生必须做到了如指掌, 触类旁通, 尤其是派生法, 即在词根前后加前缀或后缀的构词方法, 更要烂熟于胸。一开始师生都要花费些气力, 一旦掌握了便可以极大丰富学生词汇。另一方面教师还要多动脑筋以多种方式呈现单词, 增加刺激渠道和程度, 加深感知印象, 为永久记忆打下基础。现代化的教学手段为我们提供了方便。例如多媒体教学设备, 就可使枯燥的词汇教学鲜活生动起来。为此我精心制作词汇教学课件或下载flash动画来增强视听效果, 刺激学生感官, 以使他们在轻松愉快的状态下学习单词。教授单词时, 除了要求音准、意清外, 我们更应注意分析词形, 力求做到“肢解”单词, 使学生理解单词内在与外在联系。这里所说的联系包括词形、词义与读音等多方面的联系。如在教“成功地”一词时, 我们采用了这样的扩展形式:suc+cess=success (n) ———successful (adj) ———successfully (adv) 这样的分析无疑方便了学生记忆。

三、提高英语单词的重现率

根据众多语言学家的观点, 要掌握一个词, 就必须掌握该词的字面意义;该词的多层意思;该词运用有何限制;由该词而来的转化词;该词的句法特征;该词的语义特征;和该词密切相关的词, 如搭配等。

但是这些内容只能通过多次接触, 才能全部掌握, 许多研究表明一个词至少要接触5-6次才能完全掌握。因而学习者或教师应安排一个时间间隔逐渐加长的重现计划, 如课后、24小时后、一周后, 以唤醒学习者对词汇的记忆。每接触一次, 学习者就对该词进行一次加工, 从而促进记忆的保持。

四、在语境中进行词汇教学

所谓语境 (context) 指的是上下文, 即词、短语、语句或章篇及其前后关系。吕淑湘先生曾说过:“词语要嵌在上下文里才有生命。”众所周知, 孤立的东西不容易记忆。要有效地掌握词汇, 就应该将词汇与句子、语篇结合起来。从使用词汇的角度看, 词语连成句子或连成话语, 才能实现其表达思想的交流功能。因此在课文教学过程中, 我们不应该孤立地进行词汇教学, 应千方百计地把词汇与句子, 语境结合起来, 应该多让学生自己造句, 掌握词的用法。在词汇与句子结合的基础上, 将词汇、句子与语篇相结合, 进一步扩大词汇的交流功能。每学完一个对话、一篇文章后, 我让学生听写, 根据对话、课文改写材料, 让学生复述或自编对话, 复述背诵课文或进行相关的写作练习。将词汇与句子, 语篇相结合, 不仅能帮助学生巩固词汇, 而且能提高学生学习词汇的兴趣, 发展他们运用语言的能力, 达到学好英语的终极目的。

五、精心选材, 使学生获得学有所用的成功感

学了新的词汇一时派不上用场, 常常会削弱学生学习词汇的动力, 复现率低也容易造成遗忘。我在选择阅读材料上注意到了这一点, 即注重选取含有最新词汇的文章, 或者编辑所选材料, 这样的阅读训练不但提高了学生阅读能力, 而且也让他们巩固了所学词汇, 极大满足了学生学习词汇的心理需求。英语自学能力对学生能否成功习得语言至关重要。课外阅读是积累词汇, 丰富词汇量有效途径。所以我要求学生养成每天阅读英语文章的习惯。通过促使学生精心阅读, 繁杂的语法现象被重新认识, 词汇在不同场合下的各种用法得到了真正领悟。

六、适时归纳, 帮助学生构建词汇体系

教材按单元顺序和字母顺序来编排词汇, 这样略显“杂乱无章”不便学生记忆。记忆实际上是信息的输入、存储、编码和提取过程。如果把单词仅看成一个个彼此孤立的语言单位来学习, 那就会只见树木, 不见森林, 记忆难度大。正如仓库管理一样, 如果放进东西是杂乱无章的, 取出时必定相当困难;相反, 如果你对东西加以分门别类, 开始存放时似乎困难一点, 取出时就相当容易了。新教材给学生提供了多种题材、体裁的阅读材料, 我如获至宝, 对教材提供的阅读材料进行了科学分类。心理研究表明, 经过理解加工并加以条理化、系统化的知识便于贮存、“检索”应用。当你把单词联系起来进行学习, 记与忆就方便多了。教学实践也证明了这一点, 把单词进行科学分类, 不仅可以帮助记忆, 还可以引发联想, 激发学生兴趣。比如我们可把与“看”相关的词汇归结为look, watch, gaze, glance, glare, stare, glimpse等。定期归纳和总结可使学生形成相对完整的词汇体系。因此, 在词汇教学中, 要组织学生及时复习, 以便强化记忆, 加深理解, 巩固所学单词。根据遗忘先快后慢的特点, 复习要“趁热打铁”, 不能延缓复习, 去"修补已经倒塌的建筑物"。

七、重视词汇体现出的英汉两种语言的文化差异

词汇是语言的基石, 是最明显承载文化信息, 反映人类社会文化生活的工具。各种语言中除一部分核心词汇外, 许多词汇都常有特定的文化信息, 即所谓文化内涵词 (culturally-loaded words) 。中国人看到月亮常常联想“月有阴晴圆缺, 人有悲欢离合”, 而美国人看到“moon”则往往联想到登月、太空人等。因此“moon” (月亮) 这一词的内涵就鲜明地反映出中美文化差异及文化习俗。因此, 英语词汇教学应注意中英文的表达方式以及东西方不同文化背景, 不能孤立地进行词汇教学, 而要把它放到一定的文化背景中, 注重比较, 让学生了解英汉两种文化的词汇差异以及在语言中的不同表现形式, 理解其内涵, 以排除自身文化的干扰, 不断纠正自己对词汇理解和运用上的偏差和错误。教师对个别词汇作中西文化差异比较, 不仅有助于学生扩大视野, 提高领悟英语和正确运用词汇的能力, 而且还有助于他们增强学习词汇的兴趣。

八、使用各种策略

研究表明, 成功的学生都在同时使用多种词汇学习的技巧和策略。同时使用多种技巧和策略可以帮助学生从不同角度和不同层次对词汇进行加工, 从而加深对词汇的理解和记忆。

O’Malley和Chamot把语言学习策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会、情感策略。Stoffer更是综合众多语言学家的研究, 总结出9大类共53种学习策略。在教学中教师要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略, 并具有不断调整自己的学习策略的能力。在英语教学中, 帮助学生有效地使用各种学习策略, 不仅有利于他们把握学习的方向、采用科学的途径、提高学习效率, 而且有助于他们形成自主学习的能力。当前词汇教学的最终趋势是帮助学生学习如何自己断续学习词汇, 因为大部分的词汇学习都发生在课堂学习之外。因此, 让学生认识自己的学习策略, 帮助他们建立个人的词汇学习计划, 就显得十分必要。

词汇量教学 第2篇

梁美珍

（台州市教育局教研室，浙江台州 318000）

一、引言

词汇是语言的最小意义单位，人类思维活动和思想交流首先是依靠词汇进行的。一个人掌握词汇的多寡和牢固与否，直接影响他的语言表达能力，影响他思想表达的丰富与准确程度。但是，笔者在新课程实施调研中发现，被调查的高一学生中，约66%的学生认为词汇是高中英语学习中最困难的部分。在与教师的访谈中发现，教师对词汇的发展路径认识不够，词汇教学环节得不到强化，严重影响了词汇教学效果。

二、英语词汇发展路径综述

路径是指个体在时空间活动的连续轨迹。英语词汇在学习者大脑中的发展变化也是有路径的。因此，英语词汇教学必须沿着词汇的发展路径进行，最终达到教学目标。笔者有意识地关注了人民教育出版社编写的英语教材及其他中外合编教材，教材中词汇学习部分的编排体系均折射出了词汇发展路径。笔者发现，编写者往往首先精选若干重点词汇，给出英语释义让学生配对选择，直接感知词汇本身的意思；再通过同义词匹配、词义归类、选出不同类别的词、选词回答问题等形式，扩大词汇适用范围，感受同义词、反义词和常用搭配等，促进词汇的正确理解：然后通过完成给定单句、语段或语篇的阅读填空来加强运用；最后创造语境结合词汇进行小组对话、主题讨论或自由表达，以达到交际运用的目的。

例如，《积极英语阅读教程》(Active Skills forReading)中词汇学习部分的编排如下（具体内容省略）：

A, Look at the list of words and phrases fromi thereading. Match each one witha definition on the right.

B. For each group, circle the word that does notbelong.

C. Now complete the sentences using the wordsor phrases from A. Be sure to use the correct form ofthe word．

D. Now think of other examples using the voca-bulary from A. Share your answers with a partner.

以上四个环节构成了词汇学习的完整过程，反映了词汇发展路径，同时从中也可以发现词汇学习规律。

1．词汇学习目标具有层次性

根据布鲁姆的教学目标分类法，对某一知识的教学目标可分为六个主要类别，即识记(know-ledge)，理解(comprehension)、应用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)，这六个类别形成一个由浅到深的认知层次。把布鲁姆的教学目标分类法迁移到词汇学习中，华东师范大学英语系舒运祥教授对英语词汇学习的目标做出四个层次的划分（见图1）。识知是指知道单词的拼写、发音、词义和用法：理解是指知道单词的词性、构成方式、搭配、用法来源等；应用是指能在不同的情境中准确使用单词；交际是指在日常生活中活用词汇交流信息、获取信息、分析问题和解决问题。识知是基础，理解和应用是过程，交际层面的表达和输出是词汇学习的终极目标。

2．词汇发展具有过程性

词汇学习目标的达成不是一蹴而就的，它必须经过识知、理解、应用和交际的发展过程，是一个学习者主体参与、感悟体验和建构生成的过程。学习者要在清楚识知词汇意义和准确理解词汇用法的基础上，逐渐于新语境中运用词汇进行有意义的交际表达，建立语义联系，扩大词汇运用范围，逐步发展语言能力。

3．词汇学习具有语境性

词汇的学习永远都不是孤立的，它需要在语境中进行，语境可以是短语、句子、语段或语篇，这样才能有利于学习者准确理解词语的含义、搭配、语体色彩、句法位置和语用功能等。语言在本性上是语篇敏感的，脱离了语篇，单个词语的意义就无法确定；脱离了句子的词语是这样，脱离了语篇的句子也是如此。

三、词汇教学案例分析

【案例一】

教学内容：《英语（新目标）》八年级下册Unit9的“Self Check”

教学过程（片段）：

1．教师在PPT上呈现本课中的重点词汇whenever的解释：

whenever conj.

whenever=no matter when/however=no matterhow/whatever=no matter´ what/whereve=no matterwhere

2．教师领着学生浏览PPT上的内容：

3．教师口头给出中文让学生翻译：无论你什么时候去，我都会跟你一起去。

4．一个学生被点名站起来翻译句子：Wheneveryou go，I will go with you.

分析：这样的教学方法是教师在重点词汇讲解时较常采用的，具有一定的典型性。whenever在本课中是一个课标重点词汇，教学过程中教师对该词的词义进行了替换，词形进行了拓展，用法进行了中译英翻译练习。但是，词义的替换没有从根本上促进学生对该词的准确理解，词形上的盲目拓展明显超出学生的认知水平和接受能力，中文句子的意思与八年级学生的生活经历或情感体验相去甚远，不利于激发他们主动参与的积极性，给定句子的翻译练习控制性很强，学生可以发挥的空间很小，无法结合生活实际和情感体验进行真实的交际性的应用。这样的教学设计，使得学生对词汇的理解不充分、体验不真切，情境运用不到位，连接生硬，忽视了词汇学习的语境性，达不到词汇学习的目标。如果教师能够结合文本例句“The temperature inSingapore is almost the same all year round, so youcan choose to go whenever you like”，让学生感知并理解此目标词汇的词性、词义及用法，再结合学生的生活实际，创造更多的情境让学生来运用词汇，必能达到更好的词汇教学效果。如：1. I´m ready toanswer any of your questions,so____________.2.I see________whenever I come into ourclassroom.3.What would you like to do wheneveryou have time?这样的情境设计真实丰满并逐步开放，学生有情感体验和主体参与，过程细腻，对学生的能力要求不断提升，循序渐进，能让学生不断提高词汇运用能力。

【案例二】

教学内容：NSEFC Book 1 Unit3 Travel Joumal

教学过程（片段）：

1．教师在课前通过PPT滚动播放如下六幅图片，学生对图片内容有了初步的感知。

2．上课伊始，教师将图片定格，同时呈现如下六个词汇，通过问题“What have you seen?”将图片与单词音形结合，感知词义。

Q: What have you seen? (waterfall, delta, plain,glacier, rapids, valley)

3．在阅读环节，教师设计了如下问题，在文本理解过程中进一步关注并突出显示了更多的重点词汇。

Q1: How did they travel along?

(dreamed about agreat bike trip/an expensivemountain bike/cycle along the en,tire Mekong River)

Q2: What did they do to plan for the joumey?

(oought an expensive mountain bike/persuadedWang Kun to buy one/got their cousins interested incycling/planned the schedule (timetable)/went to thelibrary/found a large atlas)

4．教师设计了如下活动促进学生对文本的内化。

Activty1:Imagine you are Wang Werand WangKun. Work in pairs to make up a dialogue about howyou make your travel plan.

Activity2:Introduce the Mekong River as atourist guide!

分析：这样的教学设计在阅读教学中较常出现。教师通常在学生阅读文本之前对部分构成理解障碍的词汇进行呈现，在理解文本的过程中对重点词汇进行突出，但是在文本内化的.过程中没有对学生的语言输出作词汇上的具体要求，没有在主观上去突出强化并鼓励学生反复运用重点词汇，浪费了宝贵的课堂上有意识地运用重点词汇的机会，忽视了词汇发展的过程性。学生没有达到一定语境中词

不同的教学环节，词汇学习应该有不同的目标要求，教师应该采用合宜的方法，努力帮助学生达成词汇学习目标。

1．为了促进词汇识知，让学生知道单词的拼写、发音、词义和用法，在词义呈现阶段应加强如下指导：(1)情境学习，利用实物、图片、动作、语言描述等视听情境以及文章等文本情境，展现目标词汇音形义之间的联系；(2)结构分析，从构词法的角度分析目标词汇的结构特点；(3)意义解析，采用英文解释的方法说明目标词汇的含义。

2．为了促进词汇理解，让学生明了单词的词性、构成方式、搭配、用法来源等，教师应进行拓展，增大信息含量，如在学习新词汇时，教师要罗列和对汇运用量的积累，就无法保证一定语境中词汇运用的准确性和流畅性，更无法达成真实语境中词汇的交际性运用。

四、词汇教学中需要强化的环节

根据词汇发展路径及学习规律，词汇教学一般要经历呈现词义、促进理解、巩固运用和适时检测等环节。教师有时会选择几个重点目标词汇进行集中教学，先呈现词义，再促进理解，然后巩固运用并进行检测，词汇教学过程完整。但更多时候，词汇教学会与其他听说读写等课堂教学活动相结合，目标词汇在不同的教学环节中不断地复现和运用，最终实现词汇学习终极目标要求。

例如，一位教师教学《英语（新目标）》八年级上册Unit 7 Let´s make a banana milk shake! 1a-2c部分中的重点目标词汇peel的过程如表1所示：比与目标词汇相关的主要的同义词、近义词、反义词和形似词，让学生甄别：用比较和归类的方法学习和记忆单词；运用联想记忆，按照一定的规律来组织词汇，促进记忆；解释与目标词汇密切相关的文化知识并补充一些外来词等等。

3．为了促进词汇真实或交际性的运用，教师应多创造情境，让学生能结合生活实际和情感体验，进行自由的个性化的语言运用和表达，真正提高综合语言运用能力，如运用目标词汇自由造句，以生活为原型组词成句，以话题为中心连句成篇等等。

4．为了加强词汇检测，教师应适时在课堂活动、课后作业和阶段或终结性考试中进行检测，而且应尝试多样化的检测方式，不要总是检查学生在词汇认知水平上的机械记忆。为了让学生明白只有将词汇放进语境中学习才能记得牢固而且能够运用，教师应改变词汇检测的方式，尽量减少英汉互译形式的听写，增加其他检测方式，如用所给词的适当形式填空以及理解句子回答问题：用所给词的适当形式填空可以兼顾词汇的运用、动词的时态变化、名词的单复数、词性变化等因素，使词汇的检测立体化，同时也减少了拼写的难度，增强学生完成这种检测形式的自信心：理解句子回答问题则要把要检测的词汇放到语境中呈现，检测目标词汇，训练英语思维，提高运用能力。

五、结束语

心理词汇对词汇教学的启示 第3篇

【关键词】心理词汇 词汇教学 策略

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0115-02

一、心理词汇

二十世纪五十年代中期，随着认知语言学的发展，心理语言学家们开始探究语言运作的内部机制和规律，心理词汇也因此成为研究的重点。Caroll认为：词汇知识在长时记忆中的组织称为心理词汇或内部词汇[2]。

二、心理词汇的组织方式以及教学启示

心理词汇的组织方式即研究词汇在大脑中是如何存储的。

（一）分层网络模型

Collins和Quillion于1972提出了分层网络模型，该模型认为：信息是有层次的分类地存储在人的大脑中的，上层的概念被分成较细的信息，比如：花-玫瑰花-红玫瑰/白玫瑰。Collins和Quillion认为人脑中用于存储词汇信息的空间是有限的，而用这种方式来存储词汇是很有好处的[2]，因为信息的共性特征不会重复，减轻了大脑的负担。该理论模型指导我们在记忆单词的时候可以按范畴概念分类储存，利用上下义联想方法记忆。当学到flower这一上义词时，可指导学生联想其下义词rose， lily等。

（二）激发扩散网络模型

1975年Collins和Loftus提出了激发扩散网络模型。它把心理词库看成一个由概念节点联结的网络，语义概念和词汇在大脑中的存储被视为节点，节点之间的距离取决于概念之间联结强度。概念间的语义联系越强，节点间的距离越短。

在该模型的指导下，我们在记忆单词的时候可以进行语义联想，包括： 近义词、反义词、同音异义词联想等。例如：当讲到buy时，可以让学生联想到它的近义词purchase，反义词sell；当学到rose时， 可以联想它的同音词rows； 当看到autumn时，可以联想到近义词fall， 也可以联想到spring， winter等， 还可以联想到leaf， harvest等。既然心理词汇是一个复杂的语义网络体系，这样联想记忆单词会在大脑中把语义相关的单词联系起来，把错综复杂的单词按词义关系的远近联系起来，当某个单词被激活时，与之相关的语义信息也随之激活。

（三）改进的激活扩散网络模型

虽然激发扩散网络模型较好地阐释了心理词汇的本质，但却对单词的解释仍停留在概念层面，具有一定的局限性。因此Bock和Levelt于1994年又提出了一個改进的激活扩散网络模型，他们认为词汇知识有三个不同层面的内容： 词的概念层面（由表示概念的节点组成，节点通过各种语义关系与其它节点相连接）、句法层面（词性、基本搭配要求等）和语音层面（包含词汇的音位特征和读音等）[1]。

句法层面指语言排列的语法规则。语言的产出不是单词的简单排列，而是按照一定的语法规则，在句法层面进行线性组合的，这主要包括词性和固定搭配等方面的问题。因此，我们可以通过句法联想法记忆单词。比如：看到动词suggest，联想其名词形式suggestion；看到good想到better， best等。当遇到固定搭配时，我们可以在大脑中形成词块，如：such as， so that等。

语音层面指单词的发音，音位特征等。如果一个人的大脑中存储着完整的单词语音信息，在受到外界语音刺激时，仅在语音层面就可以将词汇激活，达到单词的快速提取，但在处理同音异义词时，要注意他们之间语义的区别，如rose和rows， father和farther等，这就要求我们在建立其语义联系的基础上有意识地进行对比区别。根据该模型，我们可以利用语音联想法记忆单词，重视字母及其字母组合的发音规律。如： 当学习air一词时，可将chair，stair等词放在一起识记。但有些字母组合虽然发音相同，在拼写上却有细微的区别，容易引发错误，比如grey， play等，我们在识记此类单词时应该给予充分的重视。

三、心理词汇的提取以及教学启示

心理词汇的提取等同于学习者激活储存在大脑中的词汇信息的过程。影响词汇提取主要有词频、语境等因素。

（一）词频。词频指一个单词出现/使用的频率，单词使用的频率越高，在大脑中受到的刺激越频繁，因而处于比较活跃的位置，在提取单词的语义信息时，所用的时间比较短。因此，我们要有意识地增加新单词的使用频率，当单词处于短时记忆到长时记忆的变化过程中，要按照德国心理学家艾宾浩斯的遗忘曲线进行复习巩固。另外，在词汇教学中，教师可以引导学生用已经掌握的词语/高频词对生词进行解释，从而建立高频词和生词之间的语义联系。

（二）语境联想。语境联想可以与单词本身的语义信息有关，比如，在提到“spring”时，学生可以联想到： flower， hope等相关词汇。“spring”起到了话题的作用，让人们联想到了与春天有关的种种景象。语境关系还可以与个体的知识结构、经验、情绪等有关。我们在记忆单词的时候，往往会把当时的场景，心情等存储于我们的大脑中，比如：当我们看到“kite”时，可以联想到当时放风筝的场景，是快乐的还是悲伤的happy/sad，当时放风筝的主人公mother /friend等。

四、结语

心理词汇能从认知层面对单词的记忆、提取进行合理科学的解释。我们可以通过单词间的概念层面、句法层面、语音层面加强单词在大脑语义网络间的联系，构建一个语义联系紧密的心理词汇网络，也可以通过词频刺激、语境联想加强单词的记忆。

参考文献：

[1]Bock， K. & Levelt W. Language production： Grammatical encoding [A]. San Diego： Academic Press， 1994.

[2]卡罗尔， 大卫. 心理语言学[M]. 北京：外语教学与研究出版社， 2000.

作者简介：

农村中学英语词汇量调控教学研究 第4篇

笔者所在学校是一所地处京郊的农村高中, 生源主要来自农村地区, 学生缺少外语学习与交流的环境, 英语学习质量普遍偏低。除客观因素之外, 教师的教学观念差, 教学方法不当也是影响学生学习质量的重要因素。比如, 由于追求听、说、读、写全面发展, 教学中口笔头表达词汇往往偏大, 造成学生口笔头语言表达能力的困难, 而在阅读中教师又往往谨小慎微而不敢大胆扩充词汇, 很难达到课标的词汇要求, 也使倡导多年的阅读基本过关不能尽早实现。

学校教师下定决心花大力气改革课堂教学, 力争在不增加学生负担的前提下, 通过改进教学方法来提高教学效率, 用有限的时间尽快增强学生的综合语言能力, 尤其是英语口笔头表达能力和阅读能力, 以便顺利达到高中英语课标的要求。因此, 笔者提出了“词汇量调控教学”策略, 研究设计“词汇量调控教学模式”。

二、概念界定

“词汇量调控教学”就是进行“小词汇量语境听说写”和“大词汇量语篇阅读”, 即根据学生语言活动的需要适时进行语境词汇输入量的调整与控制, 如在听说写语言活动中控制词汇输入量, 在阅读理解活动中调高词汇输入量, 大词汇语义理解先行, 小词汇听说写跟上。

三、理论依据

词汇量是衡量一个学生英语水平的重要参数, 但这并不意味词汇量越大越好。研究发现, 无休止的扩张词汇往往会忽视听说写, 大词汇对阅读的确有益, 但生词量大就很难训练听说写。邓良平先生曾在21st Century中撰文谈“中国人学英语的困境思索及解决之道”时指出:“美国一个5岁小孩, 其词汇量仅有2500, 但他的词汇量和我们高中生的词汇有天大的差别, 他们掌握的全都是主动式词汇, 而且像万金油词汇, 一词几意, 他们都用得炉火纯青”。[1]具体意思是指, 学生的词汇量足以应付一般的口语交流, 问题是学生不能在恰当的语境中灵活运用。

而另一方面, Laufer通过调查发现, 外语学习者如拥有5000词汇量, 阅读正确率可达56%, 词汇量6400, 阅读正确率63%, 这说明5000词汇是阅读所需词汇量的下限。[1]语言大师们提出词汇量2500, 5000和10000的三个坎是有依据的。所以如果小学就开设英语, 初中毕业生的阅读词汇量应该达到2500, 高中毕业生应该达到5000, 大学毕业生应该达到10000, 当然这些词汇量多指阅读理解词汇。另外, 农村外语环境也使英语理解词汇的输入必须大于表达输出, 才有可能造就学生听说读写能力的兼备, 教师万不可只盯住课标4500词汇量的要求而削弱语言能力的形成。

四、主要成果

(一) 构建小词汇量“进一退二”循环教学模式, 提高学生听说写能力

为了在有限的时间内有效训练学生的积极词汇以便提高听说写能力, 笔者首先摸索控制词汇输入量的办法。依据艾宾浩斯遗忘规律, 通过2003届高一到高三第一轮的试验, 逐步设计出比较有效的“‘进一退二’三单元循环教学模式”, 主要方法是依托现行教材进行小词汇量“进一退二”循环。课时安排根据新课标随年级进行调整。

小词汇量需在选择语篇时注意控制词汇量。笔者的做法是依现有话题增加语篇数量。首先, 让学生对语篇进行阅读识别输入, 让学生对语篇语义有初步清晰的视觉理解, 为听说写技能训练打下理解基础。由于语篇是词汇和话题的载体, 不同的语境能吸引学生注意力且有效提高词汇的灵活运用能力, 否则学生就知其然而不知所以然。依据教材笔者在高一安排约20个话题60个语篇、高二10个话题30个语篇及高三5个话题15个语篇的训练量, 这是小词汇训练的语言流量要求。

进一退二循环就是向前推进一个语篇, 第二天退一步到上一个语篇, 第三天再退一步到上上个语篇, 每次完成一个话题学生接触三个语篇的循环, 所以称作“进一退二”三单元循环。把一个话题的三个语篇集中多种训练方式分散在三个时间点, 完成阅读输入领先, 笔头表达其次, 最后口头表达的训练过程。每一步采取不同的活动形式, 每一话题都进行螺旋式层层加深, 随着频率增加而熟练度增强, 这样的训练方法对农村学生是典型的因材施教, 是切合实际的语言技能训练。

其操作步骤为:语篇理解—话题交流—专题演讲。表1和表2说明了该模式的教学过程和活动内容。

学生的学习过程有三步:第一, 语篇视觉理解。先听懂读懂, 再进行难句分析, 结构识别, 语义理解, 揣摩主题, 朗读纠音等;第二, 语篇口头交流。问答是最好的交流方式, 是把语篇拆开了进行训练, 学生在问答中不光交流思想, 加深语篇理解, 词句的用法也在问答中反反复复, 为听说写语言技能及构筑积极词汇打下基础。出于因材施教, 笔者还设计了“三级问答法”来进行操练, 循序渐进, 由浅入深;第三, 语篇笔头输出。主要形式是主题发言和演讲训练。该步骤是把拆开训练的单句问答再凝缩合成语篇, 学生通过演讲发言来展示自己对文章的理解并发表自己的见解, 演讲逐渐演变成为一个大论坛, 最后使演讲稿提炼成一本英文习作, 学生很有成就感。

“进一退二”循环的反复性就提高表达能力而言效果明显。可以说“进一”是为打好理解基础, “退二”是在巩固强化, 语言能力形成与循环反复次数成正比。学生对反复训练并不感到厌倦, 因为近似成年人的高中生学习外语比较理智, 加之操练形式步步加难, 层层具有挑战性, 学生逐步克服困难, 使训练话题逐渐变易, 进而熟能生巧, 达到脱口而出。三个单元循环很符合农村学生记忆规律, 虽然课标的要求令农村学生望尘莫及, 但笔者所在学校参加实验的两届毕业生的口笔头能力都基本达到了课标八级描述的标准, 如“经过准备作3分钟演讲”等, 同时阅读理解能力也有所提高。

(二) 运用CGI大词汇量报刊阅读学习模式, 提高学生阅读能力

就如何提高学生读报能力, 笔者设计开发了控制 (Controlled) 、引导 (Guided) 及自主 (Independent) 三步学习法 (简称CGI) 。CGI大词汇量报刊阅读学习模式的课时随年级增高由少变多, 真正实现侧重阅读的目标。

1. 控制学习 (Controlled Study) , 控制学习过程, 控制学习资源

由教师从英文21st Century报中根据主题需要选摘部分文章提供给高一年级学生, 与教材穿插进行学习, 这是控制学习内容。教师控制阅读过程类似于“进一退二”三单元循环教学。由于词汇量的补充加大, 高一时每周只能选择一至二篇, 增加的语篇可纳入进一退二循环, 亦可进行“进一退二”三周循环教学。小词汇量“进一退二”三单元循环教学是在一周内接触三个语篇, 而大词汇量报刊阅读的进一退二常可延续三周完成。考虑到高一学生的接受能力, 第一年尽量挑选该报最容易且故事性强的文章, 尽管如此每篇文章也要有较大的生词量。但由于采用了“进一退二”三周循环的教学方法, 高中生还是能承受此学习强度的。

2. 引导学习 (Guided Study) , 引导选材, 引导学法

在高一阶段笔者不敢过高要求学生, 但进入高二, 就正式向学生提出5000词汇量, 以激发了学生的积极性。除了每周选定的一至二篇阅读之外, 引导学生从英文21 s Century报不同的板块中再自选其中一至二篇文章, 在教师指导下进行阅读。这是最低要求。

在引导学生选择文章时, 教师就下列目标与学生达成共识: (1) 通过阅读, 获得吸取事实类信息的能力, 这是学习外语的主要用途, 参加工作后续学习的基础。 (2) 吸取语言知识类信息, 这是外语语言学习能力, 是继续学好外语的基础。 (3) 吸取事实类信息能力是阅读目的, 吸取语言知识类信息是学习目的。 (4) 扩大词汇量。因为训练阅读能力, 提高阅读词汇是相辅相成的, 词汇量大, 自然阅读能力强, 阅读能力强也就必然会有较大的词汇量。所以, 必须采用扩大流量, 加大输入量才能实现。因为是单一能力训练, 实现的可能性较大。学生明白了, 学习的主动性就强, 遇到困难才勇于克服。

在指导学生阅读方法上, 教师不断给学生如下提示: (1) 浏览21 st Century, 收集事实类信息; (2) 浏览21 s Century, 收集语言类信息; (3) 交流信息与热点词 (边缘词=要忘的词=易记且能记住的词) ; (4) 筛选最佳 (或最感兴趣) 学习篇章进行翻译、朗读并识记被选中词汇; (5) 重复笔记内容, 随时随地循环; (6) 组织21 st Century阅读大赛; (7) 创作新版21 st Century等。

3. 自主学习 (Independent Study) , 强化运用, 步入自由王国

自主学习是高中英语学习的最后一个阶段, 是通过阅读量扩大词汇量的关键阶段, 主要在高三进行。训练学生自主学习能力并逐步具备利用所学语言解决问题的能力, 是语言学习向着高级阶段发展的关键。自主学习是借鉴了美国Linda Torp所著Problem-Based Learning的一些理念, 采用“基于问题学习法 (Problem-based Learning) ”进行开放式学习。[2]学生根据课程要求锁定主题目标, 自主开发目标课程资源, 自我操控, 注重解决实际问题, 更有多元智能性 (口语, 笔语, 阅读, 翻译等) , 学习材料亦可是杂志、小说、学习机、网络等。教师的作用仅在于提出课程要求, 帮助学生发现问题, 创造问题, 进而锁定解决问题之道。阅读量每周不少于3～5篇, 此阶段学生课程外报刊选摘阅读量平均已达到400篇200000词左右, 虽然离课标要求数量还有些距离, 但学生的识记词汇却大大超过要求, 英语阅读能力也基本过关。

此阶段教师最重要的工作就是做好评估以激发学生持续学习动力。笔者是这样考查验收的:一是利用计算机软件每月抽测一次, 公布每个人的词汇量。二是大学英语四级阅读理解题检测, 因为我们的词汇量目标是5000, 阅读能力目标是接近大学四级阅读水平, 每周进行一次封闭测试, 与考试挂钩对学生也是一种激励。根据每学期所做统计看, 高二已有部分人合格, 提前超过教学大纲要求。高三有30%接近大学四级水平。实验证实, 大词汇量报刊阅读训练可以在中学阶段有效地解决学生的基本英文阅读能力。

(三) 校本教材

配合本研究笔者编辑出版了《高中英语词汇量调控1+1技能训练》 (人民日报出版社, 2004年9月) 作为补充教材。该书收集引用了部分人教社旧教材的经典文本作为小词汇量听说写训练材料, 从英文21 st Century报刊中选摘了有代表性的经典作品作为引导学生大词汇量训练的读本, 此教材已成为进一步实验的依据和范本。

五、研究结论

“词汇量调控教学”兼顾了综合语言能力的培养, 实验控制听说写训练中的词汇量, 降低训练材料的难度以加大活动量。这尤其适合农村学生, 因为声音一闪即逝, 摸不着看不见, 听和说的难度都很大。在听说写中去训练阅读词汇会给学生听说写训练造成极大的障碍, 迫使高中生像儿童学母语一样靠听来吸收词汇也难实现, 他们得先克服汉语心理定势后学英语, 先有视觉输入理解再练习听说写效率更高, 强行进行听说领先训练常常欲速则不达, 所以阅读词汇先于听说写更有效。同理, 对于接近成人的高中生, 视觉文字输入要容易的多, 通过阅读扩大词汇量更有优势, 加大文字语义理解的词汇量也会加速阅读能力的形成。因此, 听说写训练材料的词汇量要尽量小于阅读词汇, 阅读词汇输入应该大大超出听说写词汇才能事半功倍。所以, 运用“词汇量调控教学”是可行的农村英语教学策略。

摘要：本文以“词汇学习理论”依据, 总结了如何解决英语技能训练中“说”和“读”相互矛盾的问题。通过“词汇量调控教学”“'进一退二'三单元循环模式”“大词汇量报刊阅读教学模式”的方法研究和试验, 使学生英语“说”和“读”的技能有了明显的改进与提高, 对农村英语教学有一定指导意义。

关键词：积极词汇,阅读词汇,词汇量调控,小词汇量听说写,大词汇量阅读

参考文献

[1]邓良平.2006.中国人学英语的困境及我们的突破英语16字法[EB/OL].http://www.ebigear.com/news-12-5604.html, 2006-01-06.

词汇量教学 第5篇

一、课题提出的背景及意义：

在教学过程中,我们发现我校学生英语水平普遍偏低,尤其是学生英语词汇方面存在较大的问题,主要表现在学生死学死记而不会活学活用英语单词,甚至一个单元学完,连最基本的词汇都无法完全掌握.为此，笔者对学生进行了访谈：有的学生学生提出不适应老师的教学方法，新单词还没学会就开始课文了，导致理解课文很困难，单词也记不住。经过仔细调查分析笔者发现，出现上述情况的主要原因是：首先，新课程教材每个单元的词汇量比较大，学生背记单词的任务加强，记忆单词的方法却没有改变。有的学生还不会读单词就死记硬背，记得快，忘得也快。其次，我校学生生源质量差，学生的学习自主性差，不能认真完成词汇练习，导致新单词得不到及时巩固。

《英语课程标准》将课程目标设定为九个级别,第八级中语言知识中对词汇的要求是这样规定的:运用词汇理解和表达不同的功能,意图和态度等;运用词汇描述比较复杂的事物;学会使用3000个单词和400-500个习惯用语和固定搭配.所以研究词汇教学方法,帮助学生有效记忆单词正是促进英语教学的有效途径.二、国内外关于同类课题的综述：

《英语课程标准》对高中英语词汇教学八级的要求是，“学会使用3300左右个单词和400～500个习惯用语或固定搭配……。因此可见，词汇教学是初中英语教学的重点。可见，要学好英语，就应熟练掌握和正确使用相当数量的词汇。教师在教学中经常听到学生说，学习英语最大的困难就是记单词，单词容易忘记。显然，词汇量的限制已成为学生学习的障碍。因此，如何突破英语词汇学习的难关便成为初中英语教学的关键。寻求一个有效地帮助学生记忆英语单词以扩大词汇量的方法，一直是英语教师研究的课题。

三、理论依据

1、语义场理论

语义场理论的研究开始于20世纪初。很多语言学家放弃了对个别词项的历时研究，从对个别词项的无系统研究转人对词汇结构的系统研究。德国语言学家Jos

t Trier把一种语言的词汇看作是一个组合的系统。在这个系统中任何词项的意义均受其他词项的制约，并由它们定义。一种语言中的任何词项均属于某一词汇(子)系统，没有词项能独立于词汇的其他部分而单独存在。词项集结成较大的集合团，称为词义场，小词义场又是大词义场的子系统，从而构成整个词汇系统。Trier用这一理论来具体观察某些语义场以便对词义在历时演进中的变化情况作出描写。某个词义场就Trier看来就是代表了某种概念⋯。Grandy是试图精确定义词义场的学者之一。在他看来，既然词义的集合代表了概念，那么将词义的集合改称为语义场(semantic Field)比较恰当。语义场理论(The Theory of Semantic Fields，亦称为Field Theory或Semantic Field)认为：语言系统中的词汇在语义上是互相联系的，它们共同构成一个完整的词汇系统。在这个系统中，某些词可以在一个共同概念支配下组成一个语义场。例如，在animal这个共同概念下，cat，tiger，wolf，cattle，dog，elephant，sheep，fox等词共同构成一个语义场。在这个语义场中，animal表示类概念(genus)，即一般概念；cat，tiger，sheep，panda等则表示种概念(species)，即个别概念。像animal这种词称为上义词(super ordinate)，而把tiger，sheep等这样的词称为下义词(hyponym)。上下义关系是词义关系的一种显著体现。Animal(动物)语义场中的一些下义词又可作为上义词与其他一些下义词构成一个子语义场，在fruit(水果)这个上义词下有apple(苹果)，pear(梨)，orange(橘子)，pineapple(菠萝)，kiwi(无花果)，lemon(柠檬)，ychee(荔枝)，strawberry(草莓)，olive(橄榄)，mango(芒果)，pomegranate(石榴)，cocout(椰子)，pomelo(柚子)等下义词构成语义场。这些语义场中的词汇在语义上是相互联系的。语义场理论主要有两个论点：

（1)．一种语言所拥有的各个词不是彼此孤立地存在着，而是按一定的概念组成语义场。一种语言中同一个语义场里的词，其意义是互相关联、互相制约的，其中某一个词所表示的意义同它所处的语义场包括哪些词以及它们表示了哪些意义是分不开的；词只有在语义场里与其它词汇形成一定的关系时才有“意义”。语言中的某些词，在一个共同概念下，它既可以用上下义词来表示，也可以用语义特征来表示。例如，由honesty，sincerity，chastity，fidelity等词组成的语义场，可由virtue这个语义特征加以概括。

（2)．语义变化的相关性。语言系统内部的成分彼此休戚相关，属于同一语义场的词，不仅在语义上相当，而且在语义上相互制约，相互规定，作为语言系统的子系统，词汇系统内各词的价值都受其他词的影响。要确定某个词的意思，必须首先比较该词与同一语义场中其它词在语义上的联系，以及该词在语义场中所占的位置。例如，在kinship这个共同概念下，由father，mother，grandfather，grandmother，brother，sister，cousin，nephew等共同构成一个语义场。如果我们想确定这个语义场中某一个词(例如cousin)的意义，就必须了解cousin与其他亲属之间的关系，以及cousin在语义场中所占的位置。2．建构主义情景教学理论

建构主义认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始的，而总是以一个已有的知识结构作为基础的。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境联系。学习主要根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取而是本身也要根据具体事例的变异性而重新建构。学习者是借助他人的帮助对知识进行建构的。

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受，去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“事例式教学”或“基于问题的教学”或隋境教学”。3．构词法知识

四、研究内容：

1、语义场理论下的词汇教学：（1）设立上下义场。（2）设立同义关系的语义场。（3）设立反义关系的语义场。（4）设立整体与部分义场

2、建构主义情景理论下的词汇教学：（1）创造语境学习词汇。（2）结合文章学习词汇。（3）在目的语环境中学习词汇

3、构词法在词汇教学中的运用

五、研究方法及要求：

1、通过问卷，调查高中英语词汇教学现状（包括教师的教法及学生的学法），找出存在的问题及症结所在。

2、通过上网及查阅文献资料，搜集各种英语词汇教学方法及记忆单词的方法。

3、要求教师在平时的课堂教学中，要有意识地渗透各种词汇教学方法，向学生传授记单词的方法，并比较各种方法的效果。

4、教师在平时的课堂中，要做教学科研的有心人，收集整理教材中的相关内容。

5、及时进行反思，认真记录课题研究中的相关内容。

6、注重总结与提炼，本学年内完成课题研究相关内容的理论研究，写出相关的课堂教学实录1-2个，争取发表论文一至二篇。

六、研究步骤：

（一）准备阶段（2010.11-2011.2）

1、学习相关理论.2、结合我校学生的实际，初步指定活动的目标、主题、内容、方式及相关的活动形.3、制定课题研究的实施方案.（二）实施阶段（2011.3-2011.8）

1、全面实施研究方案.2、根据研究情况对研究方案进行修正,补充,完善.3、交流经验论文,组织观摩,积累研究成果资料.（三）总结阶段（2011.9—2011.11）

1、完善研究成果.2、完成课题终结检测.3、撰写课题研究报告.4、综合拟定推行措施.七、人员分工

词汇量教学 第6篇

[关键词]初中英语；扩充词汇量；策略

英语词汇是英语语言应用的基础，而词汇教学也成为英语教学的重要环节。词汇量的积累和丰富能够降低学生学习英语的难度，让学生掌握英语学习的主动权，因此如何扩充学生词汇量成为初中英语教学中需要深入探究的课题。教师要科学合理地对学生进行词汇训练，积极探究扩充学生词汇量的策略，丰富学生的词汇积累。

一、找准记忆窍门

初中英语教学中扩充学生词汇量的有效方法就是增强学生的词汇记忆能力，让学生能够在学习完单词之后能够熟练地记忆和应用，并在大量的学习实践中进行词汇记忆和积累，从而不断扩充词汇量。要对英语单词达到熟练记忆需要找准词会记忆的窍门，而在英语教学中教师要和学生共同总结和找寻记忆单词的诀窍，提高词汇的记忆水平。第一，对单词的共同特点进行归纳总结，同时也可以根据单词的读音规律快速记忆单词。如，可以将带有er、or、ar等的词汇一块记，根据读音规律，提高记忆效率。第二，采用联想的方法记忆单词。如ache是痛的意思，对于这个单词的记忆可以通过“a一个，che车（撞了我）——（挨一下磕，好）痛”的联想记忆方法记住这一单词，而且在记住之后也很难忘记。第三，通过英文歌曲记忆单词。歌曲是学生喜闻乐见的一种英语形式，伴随着歌曲会有一定的动作，而通过歌曲、旋律以及动作的共同配合会让学生记忆单词的难度大大降低。如在学习五官的单词时，教师可以借助英文歌曲HeadShoulder Knees Toe对五官单词进行记忆，并搭配上相应的指向动作强化单词记忆。

二、重视分类记忆

分类记忆的方法在词汇学习中具有广泛的应用，同时分类教学在丰富学生词汇积累的同时，还能够为学生今后的英语语言交际打下基础。为了扩充词汇量和争强对词汇的记忆能力，教师首先要引导学生掌握词汇的分类方法，一般而言，英语词汇可以分为同类词、近义词、反义词、同性词、转化词等，这些单词的归纳以及记忆需要学生在日常学习中进行不断地补充，进而形成一个完善的词汇分类系统，清晰地掌握大量的英语词汇。接下来主要介绍几种简单且常用的词汇分类记忆方法：第一，同类词记忆法，即将属于同一类别的词汇放在一起来强化多种单词的记忆。如，often，ever，always、never等都是表示时间频次的词汇；cat，monkey、sheep、duck等都是动物类别词汇；grape，pear、peach，strawberry等都是水果类别词汇。第二，同义词记忆法。在英语词汇当中有很多词义相同或者相近的词语，通过其中的一个单词就可以记忆起多个词汇，采用同义词记忆法能够记住大量的同义单词，这对于扩充学生的词汇量具有极大帮助，如表示到达的词汇表有get，arrive、reach等；表示可能的词汇有may、maybe、might，perhaps，possible等。第三。反义词归类记忆法，即将意思相反的词汇放在一起进行对比记忆，再给出一个单词后就可以快速记起它的反义词。如tall-short，heavy-light，bright-dark，leave-reach等。

三、强化直观教学

初中生具有极强的形象思维，在单词记忆中可以借助学生的形象思维特征，进行直观词汇教学，借助直观生动的事物增强学生对词汇的记忆。教师在词汇直观教学时可以借助图片、多媒体课件、教具、实物等教学辅助用具以及动作、表情、手势等进行新词教学，充分发挥学生的形象记忆能力，激发学生学习词汇知识的兴趣，有效提高词汇教学效果，帮助学生积累词汇。直观教学法在词汇教学中的应用具有一定的选择性，针对表示具体事物、动作、情感等的名词或者动词以及部分形容词可以采用直观词汇教学法，但是并不是全部词汇教学都适用。教师采用直观教学法开展词汇教学，能够让学生将具体的事物或者动作与英语词汇联系起来，形成良好的直观印象，从而帮助学生进行词汇记忆。例如，在学习book一词时，就是可以手里拿着书并向学生介绍：This js a book，we can learn much knowl-edge in the book，这样学生不仅仅掌握了单词的意思，还能掌握詞语的用途，可谓一举两得。在学习run一词时，教师可以做出跑步的动作，从而让学生直观意识到该词汇的意思是跑。

四、应用语境教学

在特定的语境当中学习词汇是增强学生词汇理解和记忆的重要方法，而且一旦学生掌握这种方法在今后的词汇学习以及词语运用当中就会变得得心应手。通过特定的语境学习英语单词的过程中要求学生能够掌握单词的搭配以及相关用法。如果只是单纯地对单词进行死记硬背，那么这个单词就是孤立和静止的，而将其放在特定的语言环境当中进行学习，单词就会变得生动鲜活和富有生命力。在日常学习中，教师要鼓励学生将单词放在课文中进行理解，平时也可以让学生默写或者背诵包括所学单词的短语或者句子，从而应用语境教学加深学生对单词读音、意思、用法、搭配、造句等的掌握，让学生对单词的记忆印象深刻，同时在回忆的过程中也会降低难度。例如，在学习单词boss时，教师可以给定常用的英语口语：Youare the boss，你说了算。教师还可以为学生营造情境在商场购物时当母亲询问买什么颜色的上衣时，可以对她说：You are the boss，（你做主。）运用这样的方式，学生不仅仅能够掌握单词，还能在语境中掌握词汇的用法以及搭配，巩固学生的词汇记忆，进一步扩充词汇量。

词汇:英语词汇教学的最佳途径 第7篇

1.系统原则。语言是个系统, 它由各种子系统组成, 词汇系统便是其中的一个重要的子系统。系统的一个重要特点是它内部之间的相互联系性。在外语词汇教学中, 必须充分注意到各个单词之间的各种系统内关系。例如, 在聚合关系中, 可以利用单词之间的同义关系、反义关系、上下义关系、同音词关系等来帮助学生掌握和记忆单词的意义关系;在组合关系中, 通过对词义搭配限制和句法搭配限制的分析来理解和掌握词义的组合规律。各种单词联想试验的结果证明, 以上的各种词义关系具有很大的心理实现性, 因此对外语学习者从系统的角度进行词汇教学常常能达到事半功倍的效果。

2.交际原则。语言是交际的工具, 学习语言的最终目的是为了在某种程度上进行交际, 因此应该尽量让学生在真实的交际环境中学习使用语言, 并在使用中真正掌握这种语言。在词汇教学中贯穿这一原则要求教师对词义、词的使用特点等的讲解和操练充分考虑到语言的交际功能。

3.文化原则。语言的底座是文化, 词汇结构、词义结构和搭配无不打上语言社团文化的烙印。外语中概念意义与母语中一致的两个词很可能在文化上大相径庭。这就要求在外语词汇教学中对一些“貌合神离”的“假朋友”从文化的角度进行特殊的处理, 以培养学生的“跨文化意识”。

4.认知原则。外语学习是在学习者已经有一个较为完整的认知基础的情况下进行的。外语词汇学习的性质与母语词汇学习的性质完全不一样。学习者的母语知识、对语言的一般知识和整体的认知能力都将对外语的词汇学习产生影响。因此, 在一定程度上的比较和分析是必要的。

5.情感原则。在词汇教学中, 教师要充分调动学习者的学习兴趣, 培养学习者积极的学习态度和动机, 努力克服其学习过程中的负面因素, 这对提高学习的效率是至关重要的。对处于不同阶段的学习者的词汇要求是不一样的。虽说死记硬背在掌握外语词汇方面并不为大多数人所赞同, 但对于外语初学者来说, 这确实又不失为一种很有效的方法。当然死记硬背会使人乏味, 教师可以适当地教给学生一些按规律记单词的方法, 下面列举几种仅供参考。

(1) 母子关系记忆法。它又分为:无意义母子记忆法]:against-again十st bread-b十read。有意义母子记忆法]:artist-art (艺术) +ist (…家) daytime-day (白天) 十time (时间) cookie-cook (烹调) +ie (小) (小甜饼) leaflet-leaf (树叶) +1et (小) (传单) 。这种方法对于记单词的拼写和意义较为有效, 其弊端为有时会造成学生读音上的错误, 因此使用这种方法教授单词时, 应注意这方面的问题。

(2) 变形记忆法。利用单词的外形特点及变形规律进行记忆的方法。单词外形特点记忆法以C和L字母为例来说明: (1) 有趣的C:以C开头的单词多有“包”、“盖”、“含”的意思。半圆形字母C最早就表示“半圆、凸包、洞穴”的意思。如:car, case, cover, clothes, coat, contract, can, chest, cave, cage, cart等名词及circle, contain, close, ~pture等动词。 (2) 特殊的L:以L开头意思大都与“光线、光明、线、直”等有关。原来, 字母L有表示“长度”和“光线”的意思。如:light, lamp, laser (激光) , lunar, look, line, long, leg, ladder等。单词外形变化规律记忆法:这种方法分为词性方面的变形 (如, 动词live变为名词life) 和词义方面的变形 (如, good变为goods) 两种。

(3) 掌握构词规律法。它包括以下三方面内容:派生法或词缀法]:指通过加前缀 (如, un-, dis-, re-等) 或后缀 (如, -er, -ful, -ness等) 的方法学习词汇。复合法或合成法]:把两个或两个以上的词合成另一个新词的方法。转换法]:这种方法是指某个单词拼写形式不变, 由一种词性转换为另一种词性 (如, water由名词“水”为动词“浇水”) 。另外, 根据遗忘规律, 在教学过程中可以有计划地在“重现”中巩固英语单词, 这样可以增强学生的记忆力。

德国心理学家艾宾浩斯的实验证明:遗忘的规律是先快后慢, 刚记住的材料, 最初几个小时内遗忘的速度最快。如果四至七天内不复现, 记忆将受到抑制, 甚至完全消失。因此, 教师要引导学生有计划地经常复现英语词汇, 克服遗忘现象。在课堂上教单词时, 让学生对所学的词汇进行重复识记, 以加深印象;讲解课文时, 结合教材的内容自然地再现;课后练习时, 安排相应的听写、翻译、完成句子、同义搭配、造句等, 使学生在多次的复现中巩固所学词汇。

摘要：外语教学中词汇的处理问题是非常值得重视的, 需要设计一些特殊的词汇教学方法以提高外语词汇教学的效果。

词汇量教学 第8篇

一、找准记忆窍门

初中英语教学中扩充学生词汇量的有效方法就是增强学生的词汇记忆能力, 让学生能够在学习完单词之后能够熟练地记忆和应用, 并在大量的学习实践中进行词汇记忆和积累, 从而不断扩充词汇量。要对英语单词达到熟练记忆需要找准词会记忆的窍门, 而在英语教学中教师要和学生共同总结和找寻记忆单词的诀窍, 提高词汇的记忆水平。第一, 对单词的共同特点进行归纳总结, 同时也可以根据单词的读音规律快速记忆单词。如, 可以将带有er、or、ar等的词汇一块记, 根据读音规律, 提高记忆效率。第二, 采用联想的方法记忆单词。如ache是痛的意思, 对于这个单词的记忆可以通过“a一个, che车 (撞了我) ——— (挨一下磕, 好) 痛”的联想记忆方法记住这一单词, 而且在记住之后也很难忘记。第三, 通过英文歌曲记忆单词。歌曲是学生喜闻乐见的一种英语形式, 伴随着歌曲会有一定的动作, 而通过歌曲、旋律以及动作的共同配合会让学生记忆单词的难度大大降低。如在学习五官的单词时, 教师可以借助英文歌曲Head Shoulder Knees Toe对五官单词进行记忆, 并搭配上相应的指向动作强化单词记忆。

二、重视分类记忆

分类记忆的方法在词汇学习中具有广泛的应用, 同时分类教学在丰富学生词汇积累的同时, 还能够为学生今后的英语语言交际打下基础。为了扩充词汇量和争强对词汇的记忆能力, 教师首先要引导学生掌握词汇的分类方法, 一般而言, 英语词汇可以分为同类词、近义词、反义词、同性词、转化词等, 这些单词的归纳以及记忆需要学生在日常学习中进行不断地补充, 进而形成一个完善的词汇分类系统, 清晰地掌握大量的英语词汇。接下来主要介绍几种简单且常用的词汇分类记忆方法:第一, 同类词记忆法, 即将属于同一类别的词汇放在一起来强化多种单词的记忆。如, often、ever、alw ays、never等都是表示时间频次的词汇;cat、m onkey、sheep、duck等都是动物类别词汇;grape、pear、peach、straw berry等都是水果类别词汇。第二, 同义词记忆法。在英语词汇当中有很多词义相同或者相近的词语, 通过其中的一个单词就可以记忆起多个词汇, 采用同义词记忆法能够记住大量的同义单词, 这对于扩充学生的词汇量具有极大帮助, 如表示到达的词汇表有get、arrive、reach等;表示可能的词汇有m ay、m aybe、m ight、perhaps、possible等。第三。反义词归类记忆法, 即将意思相反的词汇放在一起进行对比记忆, 再给出一个单词后就可以快速记起它的反义词。如tall—short, heavy—light, bright—dark, leave—reach等。

三、强化直观教学

初中生具有极强的形象思维, 在单词记忆中可以借助学生的形象思维特征, 进行直观词汇教学, 借助直观生动的事物增强学生对词汇的记忆。教师在词汇直观教学时可以借助图片、多媒体课件、教具、实物等教学辅助用具以及动作、表情、手势等进行新词教学, 充分发挥学生的形象记忆能力, 激发学生学习词汇知识的兴趣, 有效提高词汇教学效果, 帮助学生积累词汇。直观教学法在词汇教学中的应用具有一定的选择性, 针对表示具体事物、动作、情感等的名词或者动词以及部分形容词可以采用直观词汇教学法, 但是并不是全部词汇教学都适用。教师采用直观教学法开展词汇教学, 能够让学生将具体的事物或者动作与英语词汇联系起来, 形成良好的直观印象, 从而帮助学生进行词汇记忆。例如, 在学习book一词时, 就是可以手里拿着书并向学生介绍:This is a book.We can learn much knowledge in the book.这样学生不仅仅掌握了单词的意思, 还能掌握词语的用途, 可谓一举两得。在学习run一词时, 教师可以做出跑步的动作, 从而让学生直观意识到该词汇的意思是跑。

四、应用语境教学

在特定的语境当中学习词汇是增强学生词汇理解和记忆的重要方法, 而且一旦学生掌握这种方法在今后的词汇学习以及词语运用当中就会变得得心应手。通过特定的语境学习英语单词的过程中要求学生能够掌握单词的搭配以及相关用法。如果只是单纯地对单词进行死记硬背, 那么这个单词就是孤立和静止的, 而将其放在特定的语言环境当中进行学习, 单词就会变得生动鲜活和富有生命力。在日常学习中, 教师要鼓励学生将单词放在课文中进行理解, 平时也可以让学生默写或者背诵包括所学单词的短语或者句子, 从而应用语境教学加深学生对单词读音、意思、用法、搭配、造句等的掌握, 让学生对单词的记忆印象深刻, 同时在回忆的过程中也会降低难度。例如, 在学习单词boss时, 教师可以给定常用的英语口语:You are the boss.你说了算。教师还可以为学生营造情境在商场购物时当母亲询问买什么颜色的上衣时, 可以对她说:You are the boss. (你做主。) 运用这样的方式, 学生不仅仅能够掌握单词, 还能在语境中掌握词汇的用法以及搭配, 巩固学生的词汇记忆, 进一步扩充词汇量。

因此, 作为一线教师, 我们应致力于提高学生的词汇积累, 扩充学生词汇量, 在词汇教学中需要着重探究和总结扩充学生词汇量的策略, 强化对学生的英语能力培养, 帮助学生突破词汇学习难关, 提高学习成效。

参考文献

[1]余德敏.探索英语词汇教学[J].中小学外语教学与研究, 2002.1

词汇法与大学英语词汇教学 第9篇

关键词：词汇法,词块,词汇,教学

英国应用语言学家威尔金斯 (D.Wilkins, 1976) 说:“没有语法, 人们不能表达很多东西, 而没有词汇, 人们则无法表达任何东西。”英国的另一位应用语言学家威多森 (H.Wid dowson, 1992) 也曾提出, 在语言环境丰富的情况下, 词汇与语法的交际功能相比则词汇是主要的, 语法是次要的。可见词汇是语言中的一个不可或缺的重要部分。

词汇法 (the lexical approach)

词汇教学法 (Lexical Approach) 是Michael Lewis 1993年在其出版的The Lexical Approach中提出的具有开创性意义的教学新方法和新思路, 其核心理论为:语言是语法化的词汇 (Grammaticalized Lexis) 而不是词汇化的语法 (Lexicalized Grammar) , 词汇 (lexis) 是语言学习的核心, 而语法结构应从属于词汇。

Lewis还指出:所谓词汇 (Lexis) 是很多预制的词块 (Pre fabrcated Chunks) 的集合, 分布在一个具有生成力的连续体 (Spectrun of Generative Power) 上, 是一个从完全自由到完全固定的延续体, 正是这些词块而非传统意义上的单词 (Word构成了语言交际的最小单位, Lewis将它们称作词 (Lexica Item) 。

由于计算机处理数据的强大能力使大规模的语料统计分析成为可能, 近20年来对真实英语 (authentic English) 文本的分析提供了充分证据, 表明了各种不同层次的固定组合形式 (pattern) 的广泛存在。

Lewis (1997b) 把词块分为四种类型:

1.单词和多词词汇 (Words, Polywords) 。这一类实际上就是传统意义上的“词汇”, 前者等于大多数字典在每个词条的开头用黑体字排印的、中间不带空格的字母组合,

如suicide, 后者是指由一个以上单词组成的所谓“固定短语”, 如in other words。除了中间有空格, 短语在各方面都和单词很接近, 既不能拆开来用 (或者拆开后原来的意义就不存在了) , 其中的单词也不能任意替换, 如in other words就不能用with other words来代替。

2.搭配 (collocations或word partnerships) 。Lewis给“搭配”下的定义是“以较高的频率出现的单词组合”。比如rancid几乎毫无例外地修饰butter, 而suicide则经常与commi一起出现。典型的搭配形式是形容词名词对和动词名词对, 不过搭配也可能涉及两个以上单词。

3.惯用话语 (institutionalized utterances) 。指形式固定或半固定、具有固定语用功能的单词组合。它们既可以是完整的句子如I’ll get it, It’s nothing to do with me, 也可以是固定的句子开头 (sentence head) , 如I’m afraid...。惯用话语主要指口头用语。

4.句子框架和引语 (sentence frames an heads) 。这一类词汇与第3类相似, 也是形式和功能固定或半固定的词块, 区别在于第4类仅指书面语词汇, 它们通常作为篇章组织的手段。例如, on the one hand..., on the other hand...。

对英语教学的启示

1.构词法教学。对于Lewis提到的单词, 要提高记忆效果, 通过词法中的构词法进行分析行之有效。英语的构词法主要可以分为词缀法、转化法、紧缩词法、缩略法、字母缩略词法和复合法。这方面的研究早已屡见不鲜。

2.词语搭配法教学。随着全球化的不断发展, 在提倡英语教学以交流为目的的今天, 词汇教学不能再停留在words的层面。而应同时对另几类词块加以重视。教会学生掌握尽可能多的预制性词块, 产出地道的英语, 提高英语交际能力。

在英汉两种语言中, 词语的搭配组合习惯往往是不同的, 汉语中的总书记、总领事、总司令在英语里要分别表达为general secretary, consul general和commander-in-chief。我们知道associate和vice作形容词时, 它们的意思都是“副的”, 那么是不是汉语中有副职的称谓词在英语中均是在正职前加上associate或vice呢?事实并非如此。汉语中的“副职”只要在“正职”称谓前加一个“副”字即可, 如副主席、副教授、副经理等。英语中表示“副职”的词最常用的有associate和vice。但它们的搭配习惯各不相同。与associate搭配的词所表示的意思基本上都是与学术有关的副职称, 如associate professor (副教授) , associate editor (副主编) 。vice与表示“正职”的行政职务的名词的搭配比较常见, 如vice president (副总统, 副主席, 大学副校长) , vice chair (党派等单位或组织的副主席等) 。这是英语约定俗成的表达习惯。

因此, 在词汇教学过程中, 教师有必要讲授词语搭配知识, 让学生多接触英文原文, 学习原汁原味的英语搭配, 从而能正确地使用词汇。教师应该挑选使用频率较高的词语组合来帮助学生掌握这些词和短语的习惯用法, 通过搭配的学习, 使学生有效提高灵活使用地道英语的能力, 对词汇的掌握不仅仅停留在单个词语的意义上, 有效提高英语的交际能力。

参考文献

[1]冯跃进, 陈伟.汉语副职英译的语料库调查研究[J].外国语, 1999, (2) :43-49.

[2]沈敏瑜.词汇法——一种新的教学路子[J].外语界, 1999, (3) .

词汇量教学 第10篇

1. 全书内容结构介绍

本书是一本论文集, 每一篇都是独立的科研论文。除介绍、术语定义和参考书目外, 本文共有三部分:第一部分为“描述部分”, 对词汇各方面的特点进行描述;第二部分为“习得部分”;第三部分为“教学部分”。每一部分后都附有简明扼要的“编者的话” (Editors’comment) , 并对该部分中每篇论文的观点及其所涉及的具体研究领域的研究状况和发展前景进行精辟的分析和评论。下面笔者就对各部分作详细的介绍。

第一部分为“描述部分”, 共包含七位专家写的五篇文章。第一章 (Paul Nation and Robert Waring) 探讨了词汇量、词频、常用词词表等问题。作者认为, 英语学习者应首先掌握约3000高频词, 而且任何读者要读懂 (掌握要点) 一篇文章 (text) , 都熟悉该文中95%的单词 (Nation and Liu Na, 1985Laufer, 1988a) 。新单词的学习可以结合直接教学和偶然习得来实现。同时, 作者介绍了一些著名的常用高频词词汇表及参考词表时应考虑的几大标准。

第二章 (Michael McCarthy and Ronald Carter) 比较了口笔语词汇的异同, 并指出了从语料库和定性研究的角度来研究口语词汇应引起更多的重视。口语中有许多语篇标记词和模糊词 (discourse markers and vague language) , 其功能也应如书面语一样引起重视。

第三章 (Rosamund Moon) 首先回顾了传统上词汇的结构类型从开放选择原则 (open choice principle) 到习语原则 (idiom principle) 的发展。前者认为一直词汇都被视为单个词, 在使用上受语法限制 (造义的工具) , 认为语法和词汇是互相独立的实体, 语法比词汇重要。后者则认为词汇的发展应从语法优先到词汇优先。本节的另一个重点是多词词组 (Multi-word items) , 包括多词词组的定义、类型及特点。在多词词组的研究上, 语意模式和句法模式为词典编撰者提供了可能, 而从语料库角度则可以更科学、全面地反映多词词块的问题, 如其搭配的不稳定性。从语篇的角度, 作者以大量例子说明搭配的使用和体裁有关。学生在学习搭配的过程中, 往往会犯一些形式、语用和语体方面的错误 (formal, pragmatic or stylistic errors) , 这一切都给多词词组的教学带来了极大的困难, 作者建议从使用频率及有用性两方面来考虑多词词组。

第四章则探讨了当今的一个热门话题之一, 即语境在词汇习得中的作用。作者认为, 无论是母语还是二语词汇量和质的增长, 都依靠从语境中偶然习得。词汇直接教学只会起到很小的作用, 语言知识、学习者的背景知识和策略知识也有利于语境推断。

第五章 (Francine Melka) 关注积极词汇和消极词汇的理论探讨。作者认为, 对词汇的熟悉程度和知识深度的角度可以来区分积极词汇和消极词汇, 但两者之间没有明确的界限。在评论中, 主编指出目前词汇研究主要是从量方面, 而对于某个单词习得的纵向研究则很少, 而这方面的研究将促进消极词汇和积极词汇的区分。

第二部分主要讲了词汇习得, 共六篇文章, 阐述对词汇习得的影响因素问题。第一篇 (Paul Meara) 主要探讨词汇习得的模式问题, 传统应用语言学侧重于对词汇习得的描述。很少有从模式的角度来研究。而这一点是心理语言学的特征。作者批判用传统描述方法来研究语境习得词汇, 并提出一套表明词汇偶得和学生成绩之间关系的模式。该模式简单明了, 启发性强。作者认为应用语言学和心理学之间应加强合作。

第二章 (Nick Ellis) 从心理学的角度词汇形式和意义的习得问题。在大量接触语言的过程中, 通过组块和序列分析的方法, 学习者可在语音记忆里自动地习得语言的语音类型、词的形式、客套语、固定词组和习语和词的搭配信息。另外, 直接的教学或加强学习者的策略知识也可加速习得。接着作者回顾了直接教学中那些成功的研究并得出结论:成功的学习者善于运用复杂的元认知知识和认识学习策略来习得词汇。作者强调指出, 词汇的习得要注意形式和意义之间的联系。主编在此篇的评论中提到:提出Michael Lewis (1993) 的语言的词汇组块观的根本原则是语言是语法化的词汇, 而不是词汇化的语法, 教学的重心应从提倡单个词的教学到组块的教学。

第三章讲述词内部因素影响词汇的学习, 作者Batia Laufer主要讲了在英语非母语环境中, 词内部因素影响词汇能力的发展, 并定义了词的知识, 指出了影响词汇学习的内在因素。

第四章是关于母语对第二语言词汇习得的影响。跟第三章从词汇本身来探讨词的难易程度不同, Michael Swan在该章从一个外部因素——母语来探讨其对词汇习得的影响。因此, 在教学中, 教师除了教授语言知识外, 还应使学生了解本族语和目的语之间的异同, 帮助学生发展弥补两种语言距离的策略。

第五章是学习二语词汇拼写形式——输入产出过程。作者Ann Ryan认为词汇的书写形式是习得其他语言技能的基础。本章从心理学的角度探究阅读理解有障碍的学习者, 其掌握书面语词汇拼写形式的重要性, 并以阿拉伯语为母语的学习者为例, 说明很多学生在词汇拼写形式方面有困难, 故在教学中应重新认识到形式的重要性。

对于词汇学习策略研究感兴趣者, 第六章无疑指出了一个较新的发展趋势。作者将词汇学习策略综合归类成五大类:社会交际策略 (Social Strategies) 、记忆策略 (Memory Strate gies) 、认知策略 (Cognitive Strategies) 、元认知策略 (Metacognitive Strategies) 和个人独立学习策略 (Determination Strategies) 。但词汇学习策略是否可教仍是一个有争议的问题。另一方面, 文化因素对策略的影响也可给我们带来一些启示。

第三部分跟教学实践紧密相连, 共有四篇文章。Nagy第一部分第四章中强调了语境习得词汇的重要性, 而该章作者Sokmen指出词汇的习得不能仅仅依靠语境 (隐性习得) , 同时还应结合教师讲解 (显性教学) 。针对不同的学习风格, 作者提出了许多不同的教学活动, 如建立大容量的认知词汇 (build a large sight vocabulary) , 建立新旧单词的联系 (integrate new words with the old) 等。主张学生主动学习, 发现自身学习风格。

第二章是有关建立词汇教学大纲的问题。Felicity O’Del认为词汇在理论和实践中都应该起到越来越重要的作用, 并将其重要性体现在大纲的编写中。

第三章讨论辞书使用和外语学习的关系。作者Phi Scholfield凭着感性认识和教育实践的经验认为, 在内在的词汇选择组织和表达方式上, 辞典应最大程度地体现方便查阅、信息量大的特点。

第四章是关于词汇与测试的关系。作者从三方面来考察两者的关系。首先, 作者认为词汇越来越依附于语境来测试。其次, 在词汇深度与广度和词汇测试的关系中, 应更多地关注深度测试的问题。再次, 提出“交际词汇能力” (communicative lexical ability) 的框架。

词汇测试不应单独考核, 而应在综合测试中将词汇能力作为体现学习者水平的项目。

2. 述评

作为有关词汇方面的专著, 该书自有许多优点。

2.1 主要优点

有关词汇方面的专著很多, 但该书一个显著的特点便是该书对词汇方面是“综述性” (the state of the art) 的。该书中每一篇文章都为该领域的权威人士所写, 对词汇方面的现状和发展趋势作了较全面的分析。虽然每位作者都保留了自己的写作风格, 但各章节中有许多主题互相呼应, 整本论文集逻辑性较强。论文涉及面广, 信息量大, 结构明了, 多视角的研究, 涉及心理学、语料库语言学、普通语言学。许多章节提出语料库对词汇习得和教学的促进作用。

本套丛书的最大特点是强调理论与实践相结合, 是以实践为主, 再以理论加以述评各种实践活动的优缺点;在三部分后面都附有简明扼要的编者的话, 对该部分中每篇论文的观点及其所涉及的具体研究领域的研究状况和发展前景进行精辟的分析和评价, 大大增加本书的参考价值。

2.2 主要缺点

该书涉及面广, 对词汇的诸多方面都有涉及, 存在的缺点便是各方面的探讨不够深入。如第二部分第六章对学生中所收集的关于词汇学习策略的意见和他们的使用情况没有作相关分析, 使得该文研究缺乏科学性。书中提到的许多理论和实践都在二语环境中展开, 而对于英语在我国作为外语的情况来说, 其应用性就稍有欠缺。

3. 结论

词汇教学在教学中起着越来越重要的作用。《词汇:描述、习得与教学》一书以它对词汇研究的多视角的优势, 建立了理论与实践的衔接, 对英语专业高年级学生、语言学专业学生和英语教师了解背景知识、选择研究课题、进行教学实践都有重要的参考价值。

参考文献

[1]Coady, J.&Huckin, T. (eds) Second Language Vocabulary Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press, 1997.

[2]Haastrup, K.Review of Schmitt N.&McCarthy (eds) , Ap-plied Linguistics4, 2000:407-410.

英语词汇学习策略与词汇教学新途径 第11篇

语言学习包含了许多认知和元认知层次上有意识的决定,其过程与其他复杂的技能相似(O＇Malley,1990)｡根据认知心理学的研究,只有被注意的信息才能进入短期记忆,经过练习之后,才能长期记忆和储存｡词汇习得来自于各种有意义的交际语境中对生词足够的接触,即许多学者简而言之的“大量接触”｡在词汇学习过程中,大量的接触必须与有意识的注意相结合,并运用真实的材料才能习得必要的词汇｡

学生要在真实的语篇中理解､记忆,在实际语境､交际中搜索并恰当使用词汇｡Wellace认为学习者的英语词汇习得存在的问题在于:使用时搜索不到所需词汇,词汇使用不恰当,词汇使用不得体,词汇使用不符合语言习惯｡他强调,词汇习得不仅是学习者认识一个单词,而且要使他们能够把这个词与某个物体或概念相结合,正确地使用它,掌握它与其他词的适当搭配,以及使用场合､隐含意义和联想意义等｡运用“输入理论”进行广泛阅读以及“预制语块”的学习策略是词汇学习的最佳途径｡

二､英语词汇学习的新途径

语言教学容易走极端,结构法过于注重语法规则却忽视了语言在具体语境中的运用,而交际法又恰恰相反,过于注重语言在语言中的运用｡Widdowson曾批评说:结构法以(语言)分析为中心,只反映了(交际)能力的一方面,代价是牺牲了(语言)运用,而交际法以运用为中心,却相对忽视了分析｡Nattinger等在《词汇短语与词汇教学》一书中,以新的视角提出二语词汇习得如同学习母语一样,使用词组或短语(又称“预制语块”)来生成､理解､分析新的语言的学习策略｡

1.“预制语块”模式的词汇学习

Nattinger等对“预制语块”作了详细的阐述,指出它们在语言习得过程中的作用｡他们对儿童词汇习得的研究表明,在预测的社会语境中,儿童使用大量的未经分析的语块,也即“预制”语言｡例如:当小孩问“What is that?”时,他们常把这三个词素当成一个不可分割的单位使用(What-is-that?),就如同词库中的一个单词｡同样地,小孩经常使用go-on,give-me,this-is-mine,I-want-to-go,I-know-to-do-it等｡Brown和Clark把这种对“预制语块”的习得看成是对系统规则创造性能力的产物｡研究表明,英语的语言交际并不仅仅是通过单词或固定短语来实现的,而自然话语中的90%是由那些处于这两者之间的半固定“语块”结构来实现的｡在语言交际过程中,根据自己想要表达的信息,从大脑的词汇库中调出“预制”短语,经过细微的加工,就可组成比较符合语法的句子,并使它们变成流利的语言来填充我们概念上的某些空白｡语言在传统的自由组合词汇与固定成语之间,还存在一个处于中间状态的第三种现象,Krashen和Scarcella把它们叫做半固定式短语｡由于其使用的频繁性和有效性,学习者常常把它们当作一个词或一个短语加以记忆和使用｡

刘易斯指出,英语词汇是许许多多语块的集合,它们分布在一个具有生成力的连续体上,这个连续体描述的是词汇“创造新话语”的能力｡他把语块分为单词和短语､搭配､惯用话语､句子框架和引语4种类型｡他认为,语言是语法化的词汇,而不是词汇化的语法｡语言的中心是由各种不同类型的语块组成的词库,语块不同的有机组合就形成句子,进而组成连贯的篇章(Lewis,1993)｡

利用语块就可以创造性地运用语言｡如a____ago;if I X,then I Y;the____er X,the___er Y.每一语块都有固定､基本的框架,每个位置上都有不同的填充词(a year ago;a month a go;the higher X,the higher Y;the longer you wait,the sleepier you get)｡每一个填充词都与一定的语篇功能相联系,如表示时间,a month ago;表示概念关系,the higher X,the higher Y.又如:If I were you,I’d stay home.“stay home”所占的位置可由其他动词词组填充｡“If I were you,I’d...”是一个表示特定含义的引语,本质上是词库中一个独立的语块｡

2.“预制语块”在词汇学习过程中的作用

“预制语块”的习得有利于增强学习者的语用意识,提高他们外语交际的得体性｡语块的作用主要涉及“社会交往”､“必不可少的话题”和“语篇技能”三个方面｡“语块”是应付日常交际必不可少的,体现的是某一语言社团共有的社交知识,能够使说话者在适当的时候､适当的地点说适当的话语｡

除此之外,语块的习得有利于提高近似本族语的词语选用能力和言语交际的流利性｡Pawley和Syder认为,“近似本族语的词语选用能力”和“近似本族语的流利性”是有关第二语言习得难以解释的问题｡即使第二语言学习者能达到近似本族语的流利程度,也往往存在着如何获得近似本族语的词语选用问题｡注重“预制语块”的习得,可以使学习者学到更多的“真实的”语言材料,有助于缩短学习者在词语选用方面同本族语者的差距,使他们的词语选用更加地道､更加得体｡

三､加强词汇教学,促进词汇学习

1.注意语境与词义的把握

词的意义一般包括两个部分,一部分是基本意义,或者叫概念意义;另一部分是附加意义(吕淑湘)｡词义学习的重点应放在词的附加意义上,也即语境意义｡结合语境学习词汇具有十分重要的意义｡人类学家马林诺夫斯基曾(Malinowski)说过:“语境是决定语义的唯一因素,脱离了语境,则不存在语义”｡对词汇的学习应放在一定的上下文中｡语言是由词汇和词汇关系构成的一个网络,很多词汇有其特征性的行为,使用环境和搭配对象｡Wellace强调指出,“从一开始,词汇就必须在自然的语境中,与通常搭配的其他词语在一起｡”结合语境学习词汇,有助于理解全篇内容,从而避免将词汇教学与篇章教学分割开来｡

2.注意文化的传授

传统的词汇教学很少涉及词汇的文化差异和语用原则｡词汇教学若不传授文化差异和语用原则,学生就很难准确地理解和运用语言｡在语言教学中,胡文仲认为,“只学语言材料,不了解文化背景,犹如只抓住了外壳而不领悟其精神｡”教学内容自有内在的文化信息,有些信息是“显性”的,例如要学会Thanksgiving一词,就得了解这一节日的来源;另外一些文化信息是“隐性”的,有待“揭示”,例如politics,metaphysics,propaganda等在汉语中虽有“对应词”,但文化含义并不相同｡如果不有意识地通过对比揭示这些词的文化内容,就很难真正理解它们的意义｡

3.加强英语阅读,提高词汇学习效率

董燕萍在英语教学实验中发现:在词汇的间接学习的基础上增加直接学习有助于学习者的词汇产生能力｡直接学习是间接学习的有效补充｡但对第二语言学习者的词汇习得来说,更多应采用间接学习方法｡大部分词汇习得属伴随性习得,即注意其他活动(如阅读并复述课文)时顺便出现的认知活动｡Krashen等主张通过广泛阅读自然习得词汇,且“可理解输入”是习得语言的关键｡当学习者接触到新的语言材料时,他们就会自动调动学习的积极性,在现有水平和相关语境的帮助下,理解其中所含的内容｡这样,输入成为可理解输入并被学习者获得｡输入的途径是通过听和读,而阅读是最主要的途径｡

参考文献

[1] Krashen.S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].New York:Longman,1985.

[2] Lewis.M.The Lexical Approach[M].London:Language teaching publications,1993.

[3] Nattinger.J,DeCarrico.J.Lexical Phrases and language Teaching[M].OUP,1992.

[4] O＇Malley.J.M.et al.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge University Press,1990.

[5] Wellace,M.J.Teaching Vocabulary[M].London:Heinemann Educational Books,1984.

[6] Widdowson.H.G.Aspects of Language Teaching.OUP,1991.

[7] 董燕萍.交际法教学中词汇的直接学习与间接学习.外语教学与研究,2001(3).

词汇量教学 第12篇

1. 拓展词汇的内涵和外延

英语词汇众多, 每个词都会涵盖许多不同词义, 在不同的语境中, 它们都具有自己的内涵意义和外延意义。所谓词汇的内涵意义是根据上下文及逻辑关系, 从该词的根本含义出发而引申出来的意义。如:There is a mixture of tiger and the ape in the character of the imperialists.这里的tiger (老虎) 和ape (猿) 不是简单的表层意义, 而是具有其内涵意义, 即“像tiger一样残暴”和“像ape一样狡猾”。英语词汇 (包括那些常用词汇) 普遍存在一词多义、一词多性现象, 词义灵活, 词的涵义范围较宽。词汇的内涵意义往往在词典里找不到适当的词义, 只能取决于对词汇所存在的语境的分析和理解。

另一方面, 在不同的语境中, 同一词汇还可以辐射出不同的外延意义。以rubber为例, 初学英语时我们知道它是“橡皮”的意思, 而现在说“橡皮”我们多用eraser, 而不是rubber。实际上“rubber”在美国英语里有三个意思, 一是指“轮胎”, 也就是automobile tire或者tire。如:The rubber on my car is ruined. (我车子的轮胎已经被毁了) ;第二个用法是rubber check, 指的是“假支票”, 或者那种支票上的金额大于银行存款的支票;最后一个意思是“避孕套”。如:He always carries a rubbe“just in case”, 等等。

2. 拓展基础词汇的多种词义

在英语中, 许多单词和汉语一样, 并不只有一种含义。我们除了要掌握一个单词在所学课文中的词义之外, 还要尽可能多地了解它的其它含义, 以达到活学活用的目的。汉语的思维定势常常使我们忽视这种现象, 从而给理解和翻译英语带来了不少困难。

比如我们知道bridge是“桥”的意思, 但通过翻阅词典或在阅读中不断积累词义, 我们还会读到它的其它意思:play bridge (打桥牌) →the bridge of the nose (鼻梁) →the bridge o the spectacles (眼镜的鼻梁架) ;the eye of potato (土豆的芽眼) →the eye of a needle (针眼) →the eye of the target (靶心) →the eye of a cyclone (旋风的中心) →the eye on a peacock’s tail (孔雀的翎斑) →the eye of a flower (花蕊) 等。

以soft为例, 除其基本意义“软的、温柔的”外, 它还有很多意思, 如:soft music (轻音乐) →soft heart (好心肠) →soft goods (毛织品) →soft answer (委婉的回答) →soft fire (文火) →sof drink (果汁, 饮料) →soft hat (呢帽) 等。

3. 拓展同一词汇的多种词性、形似词

同一词汇的多种词性是指利用同一单词来扩展由该词派生出来的不同词性或词义。如:tolerate (v.容忍) →tolerance (n.容忍) →tolerant (a.容忍的) →toleration (n.容忍) →tolerable (a.可容忍的) →intolerable (a.不可容忍的) 等。再比如我们常见的由词缀trans-构成的各种词汇:transform→transformation (改造, 转化) ;transmit→transmission (<信号、文化、信仰、疾病的>传递, 传播) ;transit→transition ( (1) 社会制度的转型 (2) 季节的转换 (3) 时间的过渡) ;transact→transaction (交易, 处理) 等。

还有一种情况是由同一词派生出来的形似词。比如:respect→respectable (外表看起来受人尊重的) →respected (本身品质高尚的) →respectful (尊重他人的, 尊老爱幼) →respective (各自的, 分别的) 。在词汇学习中, 教师应有意识地通过联想和翻阅其它相关参考资料把它们编排在一起, 组成词群, 通过对形似词的对比和联想, 找出它们的差异, 从而增加印象, 巩固记忆。

4. 拓展词汇的习语和搭配学习

习语是一个社会的语言和文化的重要组成部分, 英语中有大量的固定习语, 它们的意义并不等于简单的词义相加, 而是具有很强的隐蔽性。如:It isn’t half cold today.表面上看这句话是否定, 实际上half和not搭配, 后接形容词可以加强语气, 意指“非常”, 它的意思是今天非常冷。作为公外学生习语中较难学的是掌握由turn, break, call, make等最常用的动词与after, up, down, in, out等介词或副词搭配而成的词组。对于这些词组, 学生往往难以把握, 有时甚至出现混淆或误解、误用现象。因此, 教师要选择意义典型明确的例子, 通过翻译、造句等帮助学生练习、领会、掌握这些习语。

英语中有一种习惯搭配, 它既可以无限生成, 按照一定语法结构和语义联系形成较为灵活的词语组合, 同时又有相对固定的习惯搭配, 相对于上述隐蔽性较强难以从字面猜测其意的习语而言, 其意思比较清楚易辨, 但在日常生活中使用也很广泛, 应引起我们的足够重视。如, 在教授deposit (存放、付定金) 时, 可以尽最大可能引入能与之相搭配的名词 (或动词) , 即, “动+名”结构:deposit money (或paper/fee/luggage/cash/pledge) 等。

同样, 下面一组也属于习惯搭配的范畴:bow your head (低头) , scratch your nose (抓鼻子) , pinch your arm (掐手臂) , tug your hair (拉头发) , flag your arms (挥动手臂) , snap your fingers (打响指) , shrug your shoulders (耸肩) , till your head (把头倾斜) 及brace your muscles (把肌肉绷紧) 等, 这些都是习惯搭配。

在教学过程中, 教师应该认真挑选使用频率较高的词语组合来帮助学生掌握这些词和短语在具体语境中的含义, 通过习语和搭配, 能使学生在口语与写作中有效提高灵活使用地道英语的能力, 并使学生对词汇的掌握不仅仅停留在单个词语的表层意义上。

参考文献

[1]王文昌.英语搭配大词典[M].南京:江苏教育出版社, 1991.