母语思维范文

母语思维范文（精选6篇）

母语思维 第1篇

关键词：母语思维,外语习得,心理类型

1.引言

母语思维是外语习得过程中较为常见的现象。有的外语习得者, 在进行听, 说, 读, 写等任务时, 常自觉或不自觉的依赖母语帮助理解或输出。普遍的看法是外语水平较低的学生常会依赖于母语思维。其原因是在外语教学中, 人们一直将母语思维对外语习得的阻碍作用当作常识来接受。认为语言学习者在习得过程中犯的错误是母语思维干扰阻碍了外语习得的结果, 同时母语思维还会影响学习外语的效率。那么外语水平较高的学习者真的就可能不求助于母语思维, 完全自由的运用外语思维吗?

然而, 近年来, 有研究 (Friedlaner 1991;Kern 1994;Lay 1982) 显示母语思维问题并不像人们想象得那么简单, 在外语学习的过程中母语思维的影响并不总是消极的。Cohen (1998) 甚至在他的新书Strategies in Learning and Using a Second Language 中用了一章的篇幅谈母语, 外语思维问题, 他还将母语或外语思维当作学习策略来看待。事实上, 无论先进还是落后的外语学习者都会有依赖母语思维的现象, 无论先进还是落后的学习者也都有能够完全随心所欲地用外语思维思考的现象。笔者认为是否会借助或依赖于母语思维及借助依赖的程度并不取决于外语习得者的外语水平高低, 而是取决于外语学习者当时所处的语言环境, 思考内容的难易程度及学习者的心理类型。

2.外语习得中的母语思维现象实验研究

外语学习者在认知处理过程中是否有依赖母语思维的现象?回答是肯定的。在双语研究 (bilingualism) 和外语习得领域内都有研究发现双语者 (包括外语学习者) 常常运用两种语言思维。例如, Cook (1994) 对59名母语、外语水平都较高的双语者进行了一项问卷调查, 了解他们以何种语言思维。所涉及的思维活动包括“心算” (如数数目, 加减运算) , “记忆” (如电话号码, 旅行路线, 历史年代) , “无意识思维:” (如自言自语, 左盟) , “祈祷”和“情绪表达” (如感到快乐, 悲伤, 疲劳, 或痛苦) 。仿效Cook的实验, 笔者对59名母语, 外语水平都较差的双语者进行了两次问卷调查。第一次是所有思维活动内容都以母语信息呈现在被试面前;第二次是所有思维活动的内容都以第二语言的形式呈现。结果与Cook的实验在某种层度上居然基本一致, 显示在几类思维活动中, 双语者的两种语言都积极参与思维, 具体比例见表1, 2, 3。表1中, 以母语进行“祷告”和“心算”活动的人数比例最高, 超过了一半 (分别为60%和55%) ;其他各来活动中以母语思维的人数也不少, 如一语与“无意识思维”和“记忆”的人数都接近一半 (比例分别为49%和48%) 。这说明外语水平较高的外语习得者在认知处理过程中仍然有依赖求助于母语思维的现象。而表2和3的数据表明, 外语水平较差的外语习得者在认知处理过程中也表现出了类似的情况。比较表2和表3, 发现当思维内容以母语形式出现时, 采用母语思维的人数在各项活动中都很高, 而当内容以第二语言形式出现时, 采用母语思维的人数较表2有较大幅度下降, 而采用外语思维的人数较表2有大幅度增加, 这恰好说明了当时当地被试所处的语言环境在是否使用母语思维及使用母语思维的程度比例上所具有的影响力。

心理语言学家Cohen (1995) 曾观察过32名在采用沉浸教学 (immersion program) 的外语学校里学习西班牙语的美国学生, 并用有声思维法 (the think aloud method) 记录他们的学习过程。发现尽管学生的外语水平很高, 但是在认知处理过程中他们仍然较多依赖于母语思维。例如, 他们在做西班牙语表述的数学题时, 一开始他们会用西班牙语读一遍题, 接着一部分学生立即转用英语思维;另一部分学生虽然坚持用西班牙语思维, 但一遇到困难之处, 也立即求助于母语。这就充分说明了外语学习者对母语思维的依赖状况还与思考内容相对于认知个体的难易程度相关。

3.外语习得中的母语思维现象理论

别利雅也夫 (Belyayev, B.V.) 曾提出, 外语学习者在学习外语时有两种基本心理类型:一种是直觉的, 可以感觉的;另一种是理性的和逻辑的。

外语的直觉和感觉知识有以下的特点:属于这种心理类型的学习者, 主要是通过实践来学习外语, 毋需掌握理论知识, 他们认为理论知识对于学好外语并不起决定作用。只要他们开始运用外语, 就会学得很快, 当他们运用外语时, 没有必要对一篇文章进行语法分析或把它译成母语。他们能毫不费力地用外语思考。在运用语言的过程中, 他们几乎把全部的精力都集中在谈话内容的意义上。他们通过猜测能够很快掌握新词意思, 并且毋需有意去记住它们。在一般的情况下他们不查阅词典, 除非非常必要时才查阅单解词典 (一般他们不喜欢双解词典) 。他们认为在不同的语言中不存在对等的单个词或词语。因此, 要想翻译得十分准确也是不可能的。所以, 把外语译成母语时, 他们感到困难;同样, 把母语译成外语时, 他们也觉得吃力。

外语理性的和逻辑的知识却有与上述相反的特点:属于这种心理类型的学习者在学习外语时, 常常需要学习其理论性的语言知识, 并且说没有这种理论性的知识作指导, 学好外语是不可能的。他们学习语言慢而吃力, 需要在学校内学习好几年。他们在运用语言时, 既需要对课本进行语法分析, 又要把它们译成母语。他们很少用外语思考, 而且思考时感到紧张。在运用外语时, 他们不但注重交谈的语言特征, 而且还兼顾其意义。他们对外语的应用主要是接受性的。语言的实际应用没有给他们带来特别的快乐。从事翻译时, 他们并没感觉到在思考过程中有什么特别的变化, 他们还认为翻译单个的词或词语并不是不可能的, 并且通过翻译能够准确的表达思想。他们通过翻译来解释新词语、习语的意思, 而且为了记住它们, 去认真的分析和多次重复。他们认为一种外语中有许多不同理解的东西, 他们在运用外语时, 总是有意义地把母语转换为外语。他们确信要想对一种外语保持长期记忆, 必须掌握那种语言的语法。

对以上两种类型的比较可以清楚的表明, 第一种类型基于语言感觉和体验, 属于这种类型的人能够完全随心所欲地用外语思考。而第二种类型以对语言知识的有意推理运用为特征, 他们大多不能用外语自由地思考。

4.总结

纵观我们的外语教学活动, 有许多外语老师一再强调学生应该学会使用外语思维进行思考, 尽量避免对母语思维的依赖和求助。可是, 外语思维的运用不是能够学得会的, 对母语思维的依赖和借助也是无法避免。对于一位外语学习者来说, 借助和依赖于母语思维是无法避免, 永远存在的, 外语思维的使用也不可能通过后天学会, 只是个体在特定的环境中, 在有一定的外语知识的基础上自发采用的一种思维模式, 当在外语思维中遇到障碍时, 又自发的转而使用母语思维。由此看来, 一味强求所有的外语学习者在外语学习中都尽量避免母语思维, 而用外语思维进行认知处理是不合理, 也是不可能实现的。

参考文献

[1]L.A.巴洛赫.合作课堂[M].华东师范大学出版社, 2005.

[2]施方良.学习论[M].人民教育出版社, 2001.

母语思维 第2篇

母语环境对藏族大学生抽象思维的障碍分析及对策

母语环境对藏族理科大学生在高等数学的学习中产生了思维的障碍.调查结果表明这种障碍对低年级民族理科大学生的`影响较为显著,随着年级的升高这种影响呈逐渐减弱的趋势.克服这种障碍的教学对策包括:做好高中数学与大学数学的衔接过渡,搞好双语教学;完善教材体系;加强基础阶段的因材施教.

作 者：作者单位：刊 名：甘肃高师学报英文刊名：JOURNAL OF GANSU NORMAL COLLEGES年，卷(期)：14(5)分类号：G752关键词：母语环境 藏族大学生 思维障碍 教学对策

母语思维 第3篇

担心孩子变成香蕉人、找不到根是一个原因，其实还有一个很“狭隘”的私人原因：那就是，万一我儿子将来酷爱思考，他的语言驾驭能力制约了他的思维深度了怎么办？听起来很玄乎是不是？且听我慢慢道来。

教授的提醒

儿子出生在柏林，1岁以后我们到了德国西部一座非常富庶、安逸并且没有排外倾向的城市工作。我们全家对这座城市的喜爱完全超出了我们的预料，再加上工作的稳定及优厚待遇使我们几乎不愿设想放弃它的可能性。也就在这时，一位曾在洪堡大学读博士并教中文的教授来我家做客，看着我家刚会走路还不会说话的儿子问我：“你想好了吗，给他哪门语言做母语？”我很疑惑地问：“这还用选吗？家里说中文，外面说德语，这不是我们梦寐以求的双语都进入母语区吗？”

于是，教授不紧不慢地为我讲述了她的一个学生的故事。

凯的父亲和母亲都来自农村。在凯2岁左右的语言敏感期，一家人随父亲到日本留学读研究生，于是凯被送进了日本幼儿园，在家里虽然父母也会和他说说中文，但由于母亲的不善言辞、父亲在家的时间又非常少，所以，很快凯就能说非常流利的日语，中文则完全不及日文的水平。

三年后，父亲到美国去读了博士，凯进入了美国的幼儿园，没有了日语环境，妈妈又不会日文，中文表达也跟不上，凯开始沉默了……又是三年过去了，凯的英文水平跟不上同龄的孩子，可就在这时，他父亲的博士又读完了，又转至德国读博士后。

教授见到凯时，他已经10岁了，可是越来越不会说话了。当问他问题时，看得出他很想表达，可是非常痛苦、汗流浃背，他支离破碎的语言系统中无论如何也整理不出完整的思路，表达不清他想表达的意思。他一句话中夹杂着各种谁都听不懂的语言，自己急得抓耳挠腮、难过到泪流满面，真的非常可怜。

“母语区”和“强势母语”

这个例子太极端了，在我脑海中挥之不去，让我沉下心来仔细思考这个母语区的问题：那些能够同时掌握多国语言的人究竟是以一种什么样的学习才能做到既不影响思维能力又能够学好各门语言的？

教授告诉我：她认为凯的问题出在2岁开始学语言后没有任何一门语言强势到能够帮助他组织他的思维并表达出来，进而我们做出了两个推断—— 同时进入母语区的语言不论有多少，主导思维的语言只能有一个，即你的思维语言，我们姑且称他为强势母语；对这个强势母语掌握的精深程度决定你思维的深度。

多语言“天才”用什么思考

没过多久我所在的教育机构组织了一次多语言学习研讨会，会上专门请来了十来个在至少两种语言环境下长大的志愿者。

这些志愿者们都无一例外地将几种语言都运用得如母语一般淳熟，而且那天接触到的志愿者中，有一位女士是在4种语言环境下长大的，爸爸是法国人，妈妈是意大利人，外婆及许多亲戚家的表兄妹们在一起是讲阿拉伯语的，而他们一家又生活在德国，周围大环境是德语。

我就好奇他们为什么不混淆，于是问了他们的学习经历、工作经历，尤其是那位在4种语言环境下长大的女士。她从小在德国长大，在家说法语和意大利语，在外面说德语，在和一些表兄妹在一起的时候也能说说阿拉伯语，但显然阿拉伯语的运用能力最差。当问及她德语和法语、意大利语哪那个最好。她认为德语和法语一样，意大利语次之。

后来，我们忍不住追问：“当你思考问题的时候你会用什么语言”，她仔细想过后回答：“法语。”在德国长大，大环境是德语，为何法语竟成了她的思维语言了呢？深究下去才知：她除了幼儿园是德语环境以外，小学以后一直是上的法语学校，而且读到职高结束就工作了，即便在德国公司上班，每天都要在德语环境下说德语，思维语言竟还是法语！

多语言环境下，必须建立起强势母语

这不正说明了构建思维的是她掌握的最精深的那门语言吗？我们借着这个思路问了在场所有志愿者，得到的是同一个结果。

这个研讨会的结果是我感觉自己收获满满的同时，开始回家和先生商量如何构建我们自己孩子的强势母语的问题了。

我和先生做了这样的分析——

如果孩子在德国长大，只能上德国学校，那么将来他的强势母语一定是德语而非中文。

如果说他的思维深度取决于这门强势母语的精深程度，那么，如果将德语作为强势母语，我家孩子就没有优势了，因为：

父母双方没有一个是以德语为母语的；

我们几乎无法提供给他在强势母语精深方面的帮助（他很快就会超越我们），一切都得靠他自己；

如果把德语作为强势母语，我们起步也比别人晚得多，因为我们在家只说中文，他是上了幼儿园才开始说德语的，而且也只在幼儿园里说。

关注思维深度，必须强化强势母语

这样分析下来，一切都告诉我们，如果我们首先关注的是他的思维深度，那么强化他的强势母语是第一要务，首先要做的，就是用希望成为强势母语的语言来学习。

这个问题想明白了，也就明白了为什么有些人可以既不影响思维能力又能够学好各门语言了。因为他是建立在构建好了强势母语的基础上的。

我们批改论文时会看到不同文章，有的同学辞藻华丽、句式复杂却言之无物，或不知道他的立场、观点在哪里；有的同学句式简单却言之凿凿、条理清晰。这与词语掌握的多少无关，而与思维力、思维深度有关了。我们在单语环境下长大尚且如此，那么多语种环境下的孩子呢？

如果能够以强势母语为核心建立出自己的思维系统，再同时进行双语或者多语的学习，这时孩子的表现就可以是两个语言体系相互借鉴共同生长。

最后，用一句话总结：强势母语是心脏是根基，其他语言是眼睛，是窗口。

（杨捷 科隆教区教育学院亲子培训师，“爸爸真棒”联合创始人之一）

英语学习中的母语思维和二语思维 第4篇

关键词：英语学习,母语思维,二语思维

在二语习得中，学习者主要在四个方面进行学习：听力、口语、阅读和写作。在这四个方面，学习者总是创造各种虚拟场合，以便于充分运用所学语言。在大部分的学习过程中，指导者都鼓励学习者尽量用第二语言来思维，因为人们都普遍认为，学习者如果能全部用第二语言来思维和表达，那么他就达到了二语习得的最完美状态。

笔者发现，在中国习惯讲方言的人，一旦处于普通话的环境中，他们就会渐渐把普通话作为一项工具来进行思维，这也标志着他们对普通话掌握得非常到位。那么在英语学习中，英语思维也会发生吗?学习者是怎么处理母语思维和二语思维的关系呢?什么能够帮助二语思维呢?第二语言的掌握程度对两种思维有影响吗?笔者致力于研究母语思维和二语思维之间的关系，便于对二语习得的过程有更深入的了解。

1. 研究主体

为了收集数据，笔者对南通大学的非英语专业和英语专业的部分学生进行了问卷调查，发出60份，回收有效问卷各24份。

2. 数据分析

问卷对学习者在听、说、读、写四个方面的被迫和自主学习进行了调查。结果如下：

在日常听力训练中，25.0%的非英语专业学生直接用英语接受信息，37.5%的英语专业学生亦如此;37.5%的非英语专业学生先把信息翻译成中文然后接受信息，而英语专业学生没有人这样做;37.5%的非英语专业学生用双语接受信息，62.5%英语专业学生亦如此;在英语听力考试中，迫于压力，分别有16.7%和29.2%的非英语专业和英语专业学生用英语思维，45.8%和4.2%用纯中文思维，37.5%和66.7%用两种语言思维。这个数据显示，更多的英语专业学生在听力方面用英语思维，但用两种语言思维占主导。

在平常的口语表达中，12.5%的非英语专业学生依赖英语思维，16.7%的英语专业学生亦如此;没有人用纯中文进行思维;87.5%的非英语专业学生用两种语言思维，83.3%的英语专业学生亦如此。从这个结果看出，对于非英语专业和英语专业学生来说，他们都有意识或无意识地用英语进行思维，而英语专业学生占比例稍大一些。在回答课堂问题方面，几乎所有的学生都倾向中文思维，英语专业学生的比例甚至更大，所以英语熟练程度没有显出任何优势。尤其在即兴口头发挥的压力下，学生更依赖母语。

在课后阅读方面，29.2%的非英语专业学生习惯英语思维，20.8%的英语专业学生亦如此;8.3%的非英语专业学生习惯中文思维，而英语专业没有人这样做;62.5%的非英语专业学生采用两种语言思维，79.2%的英语专业学生亦如此。在考试阅读方面，12.5%的非英语专业学生习惯英语思维，45.8%的英语专业学生亦如此;37.5%的非英语专业学生习惯中文思维，而英语专业没有人这样做;50.0%的非英语专业用两种思维，54.2%的英语专业学生亦如此。如此看来，在阅读方面，一旦有压力，非英语专业学生更依赖母语。综上所述，非英语专业和英语专业学生英语熟练程度不同，但这种不同在听力和口语方面对于二语思维没有任何影响，然而在阅读方面，更多的非英语专业和英语专业学生倾向于英语思维，而且英语熟练程度对于二语思维影响很大。所以阅读可以说是一个很好的学习工具，可以帮助形成二语思维。

最后一部分关于写作。24个非英语专业学生中，7个有写英语日记的习惯，在平常写作中，14.3%的学生用英语思维，14.3%的学生用中文思维，71%的学生用双语思维。在24个英语专业学生中，12个有写英语日记习惯，16.7%的学生用英语思维，8.3%的学生用中文思维，75.0%的用双语思维。可见在没有压力情况下，大多数人用双语思维。英语熟练程度和选择何种思维没有任何联系。在写作考试中，情况不同了。4.2%的非英语专业学生用英语思维，25.0%的英语专业学生亦如此;75.0%的非英语专业学生用中文思维，而12.5%的英语专业学生亦如此;20.8%的非英语专业学生用双语思维，62.5%的英语专业学生亦如此。用双语思维占主导，但很显然英语专业学生倾向英语思维更多些。所以写作和阅读一样，对于提升二语思维很有帮助。

3. 结语

听说读写训练包含很多复杂的心理活动。笔者仅粗略地调查了学生对于母语和二语的选择，缺乏精确的实验设备。文秋芳发现，在二语习得中，学习者的二语水平对于其选择何种思维影响很大，即二语水平越高，二语思维越活跃;水平越低，越倾向母语思维。文秋芳调查了南京大学16个英语专业的学生，从大一到大四4个年级。研究结果证明，学习者的二语水平越高，母语思维越少(见图1)。

为了清楚地了解二语水平如何影响母语思维, 文秋芳分析了在各类思维活动中的母语参与量的变化。随着二语水平提高, 学习者在文本输出方面母语参与量明显下降甚至消失, 在内容构思和过程控制方面也下降但未消) 失, 而在解题和结构构思两方面没有下降 (见图2) 。

研究同时还分析了学习者的口语表达。文秋芳指出，大一和大二学生在内容、结构构思和过程控制方面几乎都依赖母语思维, 他们首先用中文组织然后翻译成英文。而大三和大四学生在以上三个方面很少用母语思维。

文秋芳准确地向读者展示了复杂的思维活动，本文的数据也正好和她的发现相一致。笔者认为这些数据对于二语教学和学习有很好借鉴作用。

从文秋芳和笔者的研究中可以得出一个结论。在二语习得中，双语思维是很普遍的，但学习者在阅读和写作方面更容易运用第二语言思维。

参考文献

[1]郭纯洁, 刘芳.外语写作中母语影响的动态研究[J].现代外语, 1997, (4) :30-38.

[2]Curnming, A.Writing expertise and second languageprofi-ciency[J].Language Learning, 1989, (39) :81-141.

[3]Grabe, W.&R.B.Kaplan.Theory and Practwe of W-qting[M].New York:Longman, 1996.

[4]Kobayashi, H.&C.Rinnert.Effects of first language on-second languag e writing:Translation Ve3"SUS directcomposition[J].LanguageLearning, 1992, (42) :183-215.

母语思维 第5篇

阅读理解能力常常涉及三个方面的因素:语言能力、背景知识和阅读技能。其中前两者经过中外学者近几十年的研究已经基本达成了共识, 语言能力和文化背景知识对阅读具有十分重要的作用。而在阅读技能方面, 近20年来研究者的兴趣主要在外语阅读者已经具备的母语阅读能力是否向外语阅读迁移。好的阅读技能是读者主动地在阅读中根据本人大脑中已有的句法知识和语义知识对阅读材料不断建立假设, 并从阅读材料中找出有关线索来对之进行肯定或否定, 而不是被动地逐字逐句地理解文章的意思。这种技能是任何语言所共有的, 具有一定的普遍性。因此, 可以利用母语和英语中的这种共有之处促进英语阅读, 而不能因为在外语教学中母语的一些负面的干扰性的影响而忽略了母语在英语阅读方面的积极作用。

语言的共同性决定了母语在英语阅读中的作用。语言是人类特有的一种符号系统。英国语言学家Ellis认为, 在所有的自然语言中, 存在一些共同的“核心”规则, 及语言的共性。当母语和目的语类似的时候, 学生在这些普遍的方面可以学得更快更好, 这样, 母语就促进了学习者目的语的学习。另外, 就母语和英语的习得顺序来看, 母语在英语阅读中也能够发挥正迁移作用。

阅读理解的特点决定了母语的正迁移作用。阅读理解的过程需要学习者不断地将新知识纳入或同化到原有的认知结构之中, 重建新的认知结构, 才能达到对外界客体新知识的顺应。学习者在英语阅读过程中, 从文章中获得的新的信息不断激活他们脑海中原有的信息, 新旧信息的互相融汇进一步帮助他们更好地理解文章。学生在英语阅读中获取新的知识, 进而激活原有的大量母语中的背景知识, 才能更好地理解英语文章。

母语阅读技能在英语阅读中也能发挥正迁移作用。中国学生的母语的学习过程实际上是母语阅读思维能力的培养过程。从小学开始, 到初高中, 对于每一篇文章, 学生们总是被要求从文章的题目入手, 分析文章的结构, 找出文章的段落大意, 总结文章的中心思想, 甚至揣测作者的写作意图、观点等等。阅读古文或古诗词时甚至还被要求通过上下文解释字词的意思。因此, 在阅读中文材料时, 学生能够根据不同的阅读目的采取不同的阅读技巧。英语知识的学习同样以英语知识的应用为手段, 以获取信息为目的, 它与中文阅读的目的是一样的, 包括四个方面的内容:掌握文章的主旨和大意;了解说明主旨和大意的事实和细节;理解字面意思, 同时又能根据所读的材料进行一定的推理和判断;既理解个别词句的意义, 也能理解上下文的逻辑关系。因此学生能够根据中英文的共同特点, 把母语阅读中形成的相关技巧运用到英语阅读中, 促进英语的有效阅读。

二、母语在英语阅读中的作用对教学的启发

如何充分利用母语正迁移作用, 尽可能减少母语的负迁移影响, 值得所有教师探索更多更好的促进英语阅读教学的方法。

首先, 语言的共同性的特点让我们意识到在英语阅读教学中可以将两种语言的共性和规律传授给学生, 使学生在进行英语阅读时不断地发现英语与母语共同的地方, 从而促进他们更好更有效地理解英语文章。

其次, 阅读是通过接收新信息, 刺激大脑中原有的背景知识获取新的知识点。因此英语教师可以适当地对学习者进行母语阅读训练, 提高母语阅读技能, 同时扩充英语的背景文化知识, 这样可以更好地促进母语在英语阅读方面的正迁移作用。

最后, 母语知识或母语的阅读技能是学习者在英语学习之前就具有的已经内化了的知识和技能由于个体不同, 母语知识及母语阅读技能的正迁移作用必定不一样, 英语教师应该根据学习者的特点制定出切实可行的阅读教学方案, 因材施教, 从而最有效地促进学习者的母语正迁移作用在英语阅读中的发挥。

总之, 母语在英语阅读中的作用是英语教学所无法回避的问题, 英语教学中理应借助母语在阅读中的正迁移作用, 在英语的阅读教学中尽量创造良好的条件和氛围, 引导学生最大限度地发挥母语的积极作用, 减少母语负迁移的影响, 真正提高学生的英语阅读理解能力。

母语思维 第6篇

一、母语思维对英语写作的影响

1. 在确定文章主题方面的影响。

在大学英语的写作中,经常出现一些与汉语相同的写作主题,例如分析文化融合的影响,面对这个写作题目时,中国的学生进行写作就直接地引入母语思维方式进行写作。首先是确定出发点的意向,即就是文化融合的优势分析,然后在通过自己的感受以及实践对文章的主题说明,最后得出主题的正确性,即:文化融合有利人们加强理解与交流等,还要加上一些不足之处的分析,如文化融合对人们的思想带来一定的冲击,难以正确地处理不同文化之间的差异等。可实际上,英语的思维模式并不是这样的,他们比较善于应用抽象的思维进行推理以及演绎,在表达中善于体现自己的观点,如在英语思维模式下的写作,就是直接表达自己对文化融合的看法,赞同或者反对,如果文章的开头确定是赞同,那么整片文章都不会出现像中文里的两面性表达方式。

2. 在文章谋篇布局中体现思维的差异。

在汉语的写作当中,十分地讲究“形散神聚”,尽量运用含蓄的表达方式,在提出自己的观点与感悟时,总会使用大量的意向进行铺叙,在文章的最后才表明自己的真实主体,通过这样的方式给人们营造一种回环曲折之美。而在英语写作中,基本是直接地表达自己的观点,然后再进行严密的推理,这就与汉语的思维方式存在极大地差异性。

3. 在组建句子方式上的影响。

汉语的写作中经常学生会使用一些文学色彩比较浓的词语进行表达,而在英语的写作中则讲究简单的词汇通过转化词性、时态以及语态的方式进行表达含义,因此在英语写作中,中国学生喜欢使用一些生僻的词语,这就是受到母语思维的影响导致的。再者就是在组织句子结构方面,汉语基本以人、事物等名词或者代词作为主体,而在英语中主语的类型则比较多,不仅仅局限于名词与代词,还可以是形容词、副词甚至是特殊结构的句子等都可以作为主语,在英语的写作中还比较偏向于使用动词以及动词词组作为主语。

二、加强对大学生英语写作思维的培养

1. 增加对跨文化的知识学习。

英语对于许多的中国学生而言作为第二语言进行学习的,英语与汉语之间在文化与思维方面都具有较大的差异性,学生没有真正的了解这两种文化之间的具体差异,因此在英语的写作中经常会受到汉语思维的影响,从而对他们的英语写作水平的提高带来较大的阻碍作用,所以这就需要在学生的课程安排中,适当地增加跨文化方面的知识教育,通过指导学生学习对比这两种文化之间的差异性,帮助学生获得英语文化的思维,从而可以在英语写作中真正的注入英语的思维模式,这对于减少母语思维的影响具有重要的作用。

2. 培养大学生的英语语感。

根据语言学家的一些语言输入理论,例如克拉申的相关理论,对于学习者而言,需要不断地输入一些可理解性的语言,才能保证语言的输出。因此在大学的英语写作能力的培养中,需要增加他们的语言输入量,通过大量的阅读英语材料,加强自己对英语语言的感受,这对提高他们的英语写作水平具有重要作用。

3. 掌握汉英之间转换的技能。

在英语写作中,由于汉英两种语言之间存在许多的差异性,在二者之间的转换可以在词汇、句子方面找到突破口。首先,学生在日常的练习中,要善于分析句子之间的不同之处,找出它们之间的差异性。其次,要增加英语与汉语转换的练习,在大量的练习中掌握二者转换的技巧,从而在英语的写作中能够有意识的克服母语思维的影响。最后,学生要善于总结与归纳自己经常的犯的错误,然后分析这些错误发生的原因,才能够在英语的写作中避免这些错误的发生。

三、结束语

中国大学生在英语写作中经常会受到母语思维的影响,这是难以回避的。但是大学生可以主动的通过大量的阅读英语文章,增加自己的英语词汇、句式以及表达方式等的储备,不断地提高自己的英语语感,从而达到英语写作水平的提高,同时在日常的练习中增加对英汉转换技巧的掌握,这对于英语写作水平的提高具有良好的帮助。

参考文献