劳动教育的性质

劳动教育的性质（精选6篇）

劳动教育的性质 第1篇

形容劳动性质的成语及解释

日理万机理：处理，办理;万机：种种事务。形容政务繁忙，工作辛苦。

一技之长技：技能;长：擅长。指有某种技能或特长。

不务正业务：从事。指丢下本职工作不做，去搞其他的事情。

不违农时违：不遵守。不耽误农作物的耕种时节。

不勤而获指不劳而获。

不学无术学：学问;术：技能。原指没有学问因而没有办法。现指没有学问，没有本领。

不学无识指没有学问，缺乏见识。

人强胜天人的`力量强盛，可以战胜自然。

人尽其才每个人都能充分发挥自己的才能。

以勤补拙用勤奋补救笨拙，含有自谦之意。

俛拾仰取俛，同“俯”。谓低头则必拾地上之物，仰首则必取树上之物。形容极其勤劳节俭。

力小任重能力小，负担重。犹言力不胜任。

劳心焦思劳：费;焦：焦急。形容人为某事忧心苦思。

劳民动众动用众多民力去做某件事。

劳民费财即使人民劳苦，又耗费钱财。现也指滥用人力物力。亦作“劳民伤财”。

劳民伤财既使人民劳苦，又耗费钱财。现也指滥用人力物力。

劳而无功花费了力气，却没有收到成效。

劳形苦心劳民：使人民劳累;伤：耗费。既让人民劳累受苦;又耗费了资财。指滥用人力物力;造成浪费。

劳身焦思劳：费;焦：焦急。形容人为某事忧心苦思。

劳苦功高出了很多力，吃了很多苦，立下了很大的功劳。

劳动教育的性质 第2篇

从学科范畴看，它既是心理学的一个分支学科，又是以教育与心理结合而产生的交叉学科。从学科性质看，它既是一门理论性学科（具有基础性）又是一门应用性较强的学科（具有实践指导性）

学习的结构和分类

结构：1引起注意和告知教学目标

2、提示学生回忆原有知识

3、呈现有组织的信息

4、阐明新旧知识关系，促进理解

5、引出学生的反映，提供反馈与纠正

6、提供技能应用的情绪，促进迁移

分类：

1、知识的学习：其中包括学习知识是的感知、理解等

2、技能和熟练的学习：主要指运动、动作的技能和熟练学习

3、智能的学习：智能主要是指一个人的知识能力，以思维为主

4、道德品质和行为习惯学习

认知学派的学习观

苛勒德国著名心理学家格式塔心理学创始人之一

所谓格式塔是指任何一种吧情景看作被分离的整体

知觉：由感觉组成认知：由多个知觉组成 意识：有多个意识流组成顿悟：突然察觉到问题的解决方法，是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。

顿悟学习的归因：格式塔的学习观（顿悟说）产生的原因一方面他们强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时，强调整个问题情境能让动物直接感知到需要的目的；另一方面，他们假定脑本身有一种组织的功能，能填补缺口或缺陷

学习动机的特点和作用以及能够给予学习的关系。

特点：活动性：可以促进机体进入活动状态

选择性：可以促进有机体选择性的指向某一目标

作用：

1、激发行为

2、行为定向

3、维持行为

动机与学习的区别和作用

区别：动机是激发、定向和维持，它调节学习行为；而学习关系到信息和行为的获得与矫正 作用：动机对学习的促进作用表现为决定学习者的学习方向较强学习的努力程度；学习要通过认知基础，智力水平，学习技能和方法等各种中介因素而实现。

在一般情况下，动机愈强烈，工作积极性愈高，潜能发挥的愈好，取得效率也愈大，与此相反，动机强度愈低，效率就愈差。

各种记忆及规律

按其内容分类：形象记忆：即对感知过的事物形象记忆 情绪记忆：对自己体验过的情绪和情感的记忆 语义记忆：又叫词语-逻辑记忆，是用词语概括的各种有组织的知识的记忆。动作记忆：对身体的运动状态和动作机能的记忆

以信息寻出的时间分： 瞬时记忆：又叫感觉记忆或或感觉登记，是指外界刺激以极短的时间一次呈现后，信息在感觉通道内迅速被登记并保留一瞬间的记忆，一般按几分之一秒计算，一般有把视觉的瞬时记忆称为图像记忆，把视觉的瞬时记忆叫做声像记忆。特点：形象性 容量大 保留时间短 短时记忆：是指外界刺激以极短的时间依次呈现后，保持时间在一分钟以内或是几分钟的记忆。特点：短时记忆的容量有限，一般为7±2，即5~9个项目 长时记忆：外界刺激作用与人的大脑后所形成的印象，记忆时限以提取时间为界限的记忆。特点：容量无论是信息的种类或是数量都是无限的各类学习

下位学习：认知结构原有的知识观念和概括水瓶高于新学习的知识，这周类属关系学习即下位学习，也称类属学习

在这种学习中，新知识与原有知识的部分关联，学习是把新知识归入结构中有部分的过程。下位学习的条件：新知识为学生原有知识的组成部分，是原有知识的深化或具体化；学生通过这种学习使自己的有关知识更为深入、细致，并促使自己的认知结构不断深化

下位学习的特点：使知识更细致、深化；并促使自己的认知结构不断深化；认知结构属性未发生变化

过程：相关类属过程：心学习的内容食源性学习过得概念的深入、精制，修饰或限定。在这种学习过程中新知识与原有观念有一定的关联，新知识的学习同时也引起原有观念的扩展、深化、精确化或修改。派生类属过程：新知识的内容知识认知结构中原有观念的一个特例，或是原先学习过的命题的一个例证。在这种学习过程中新的观念纳入原有观念之中，原有观念的本质属性不发生改变。

上位学习：也称总括学习，是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包括性更高的命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。上位学习遵循从具体到一般的归纳过程，这种虚西方式在低年级学生学习中很常见。

条件：新知识和原有知识相比，为更为概括，更为一般的内容；

学生通过这种学习使自己的只是更为系统

并列结合：新旧知识之间处于同一个层次，这是产生的结合意义学习即并列结合学习，在这种学习中，新观念与知识结构中的原有观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系。条件：新旧知识处于同一个层次，学生可以通过自己已经掌握的规律理解新知识，使自己的知识得到广泛的迁移（即举一反三）

知识的保持

遗忘：是一种普遍存在的心理现象，它是指对所学习过得材料不能正确的回忆或再认。遗忘直接影响到学习效果的保持。

遗忘的原因：

一、痕迹衰退说

二、干扰说前摄抑制：先学习的材料对吼学习的材料的识记和回忆起干扰作用。在对无意义材料的识记中，前摄抑制是造成遗忘的终于原因之一。

倒摄抑制：后学习的材料对先学的材料的识记和回忆起干扰作用。

倒摄抑制受前后两种学习材料的类似程度、难度、识记的安排意见记忆的巩固程度等种种条件的制约。

运用记忆规律促进知识的保持

1、提高加工水平深加工：是指通过关注记忆材料的细节，一对新材料从多个方面进行感知，或富裕意义并与有关观念形成联想，从而提高保持效果的方法

2、多重编码 增进记忆效果提倡在学习时采用多重编码的方法

3、记忆术 运用联想的方法给一些无意义的材料附加一定的意义从而有助于记忆

4、过度学习过度学习指所学材料达到刚刚成诵后的附加学习一般来说过度学习量在50%左右效果最好

5、合理复习①及时复习与延后复习大量研究发现复习的效果优于延后复习，这主要是因为遗忘的发生是先快后慢，先多后少的；

②分散复习与集中复习一般来说分散复习和集中复习而已，前者的效果优于后者 分散复习：讲一连串的知识点分别进行有意义的分隔所进行的复习

教师的职业心理

教师的职业心理特征 合乎的教师心理特征：1.爱生爱才：要真爱，不能假爱；要公正，不能偏爱；要严宽适度，不能溺爱；要通情理交融，不能感情用事。2.善启善诱3.勤学敬业4.以身作则 社会对教师的角色期待

1.根据一定社会的教育目的和学生身心特点培养人才

2.在教书育人中，遵循教育教学规律，针对实际情境创造地进行因材施教

3.言传身教，真正成为学生的楷模 4.树立长远育人的目标，培养全面发展的人才 ㈡教师的角色扮演

1.教师扮演的社会角色

社会代表者 社会道德实践者 人类文明的创建者

2.教师扮演的育人者角色

父母的代理人 知识的传授者 课堂纪律的管理者 班集体的领导者 人际关系的协调者 心理健康的维护者

教师的教育能力

1、全面掌握与科教学设计教学内容的能力

2、良好地言语表达能力

3、多方面的、良好的组织管理能力

4、善于因材施教的能力

5、教学监控能力

6、自我鉴定，自我评价，自我教育的能力

7.教育科研能力

8、教育机智①因势利导②随机应变③对症下药④掌握分寸

不同课程的教学设计

㈠新授课的教学设计

1.新授课的教学设计的基本步骤

①向学生说明本节课的教学目标

②激发学生的学习动机，使学生产生学习的需要

③回忆以前学习过的有关内容，为学习新知识铺路搭桥，减小学习的坡度

④引出新内容，引出新内容时要自然，顺理成章

⑤揭示新内容的关键点和难点 ⑥应用新知识⑦对学生的学习情况做出反馈与评价 注意避免出现以下问题

⑴教学内容不分主次和难以，平均使用力量

⑵对重点内容，知识内在联系未能强化或有效突出

⑶只注重教学内容的分析，向对学生学习中可能出现的问题及障碍则缺乏预计

⑷只设计教师如何教为设计学生如何学以及如何指导学生学

⑸教学媒体使用的准备工作不充分，使用的识记极细，未作周密考虑

⑹教学顺序不合理 ⑺信息反馈不及时，教学评价&效果不及时

㈡讨论课教学设计

讨论课的教学设计可以根据讨论进行的识记顺序，划分为：

课堂讨论的准备；课堂讨论的过程；课堂讨论的总结

准备：拟定题目：1-2个即可 题目一定要具体，用词恰当题目一定要能使同学独立思考最好能分组讨论

㈢复习课的教学设计

复习课设计应遵循的基本原则：新中有旧，旧中有新

1.同一材料应以不同方式讲解便于理解

2.复习有重点难点，提高复习针对性

教师教育权的性质及其内容探讨 第3篇

一、教师教育权的性质

(一) 从教师教育权的来源看教师教育权的性质

首先, 教师教育权的基础是受教育者的受教育权。

从教育权的涵义和内容我们可以看出, 教育权的出现和行使是为了保障受教育者的受教育权的实现。《世界人权宣言》第26条明确规定“人人都有受教育的权利。”《中华人民共和国教育法》第九条规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等, 依法享有平等的受教育机会。”本文认为正是由于这种人人受教育的需要, 才产生了教师的教育权。

其次, 教师教育权是人类社会发展到一定阶段的产物。

教育最初只是被作为私人的事来看待的, 但随着社会的发展进步, 国与国之间的竞争加剧, 教育先行成为各国的重要战略, 儿童的受教育权的实现有了非常重要的意义, 关乎着国民的整体素质, 关乎国家和社会的发展, 所以出现了频繁地探讨教育权问题, 教师教育权也随之产生, 并以法律形式得到了保证。

最后, 教师教育权实质上是一种委托权。

第一方面是来自于国家授权。现代国家的教育目的, 主要是通过促进个体的身心发展, 提高整个民族的素质, 达到国家富强的目标[2]。《中华人民共和国教师法》第三条规定“教师是履行教育教学职责的专业人员, 承担教书育人, 培养社会主义事业建设者和接班人, 提高民族素质的使命。”第二方面是来自于社会授权。社会的发展有赖于教育事业的发展, 教师将社会对培养年青一代的需求转化为实际行动。第三方面来自于家长的授权。父母是孩子的第一任教师, 教育子女是父母的职责。只是学校产生以后, 父母把孩子送到学校接受教育, 在某种程度上是委托学校、教师来行使其教育权。所以说, 教师的教育权实际上是一种委托权。

(二) 从教师教育权实施的目的来看, 教师的教育权带有权力性

为了完成教育教学职责, 教师的教育权是不可以随便放弃的。它既是教师的职权, 又是教师的职责, 所以教师教育权带有“权力”的色彩。教师的教育权是“教师”这个特定职业所拥有的, 但教师的教育权所具有的权力性与国家权力机关的成员所具有的权力性完全不同。原因有二:第一, 教师与学生的关系不是完全强制的支配关系, 二者是平等的民主型关系;第二, 教师非国家的权力机关成员, 学校也非教育权力机构。教师的教育权行使旨在保障学生受教育权的实现, 这很大程度上需要教师的职业责任感以及对学生无限真诚的爱, 所以集义务与责任于一身的教师教育权必须带有权力性, 不可以凭借教师主观意愿放弃。

(三) 从权利的关系范畴看, 教师教育权既是一种绝对权利又是一种相对权利。

权利是一个关系范畴, 基于此, 权利的相对性决定了教育权的向对方是依法为教师教育权的充分实现提供各种条件的一方。教师的教育权要求其它任何组织、个人不得做出妨碍、侵犯教师行使教育权的行为。从这个角度而言, 教师教育权是一种绝对权;但教师教育权的实现又必须依赖于特定的义务人的积极作为, 必须依赖于受教育主体的作为才能得以实现, 由此教师教育权在此种意义上又是一种相对权利[3]。

二、关于教师教育权内容的探讨

关于教师教育权的内容也是争议很多, 不同学者界定的内容都不同, 本文对于教师教育权探讨主要有两个依据。

第一, 我国有关教育法律的规定, 例如《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》等。教师教育权的行使必须以我国有关法律规定为准绳, 不能超出法律允许的范围。

第二, 教师教育权的行使根本目的在于促进或实现受教育者接受教育的权利。凡是与能实现受教育者受教育权或促进受教育者更好地实现受教育权有关的法律规定的教师权利都属于教师教育权。

按照这两个依据, 本文认为教师教育权应包括以下几项内容:

(一) 教育教学权

教育教学权是教师教育权的最基本内容, 是教师教育权的行使最主要方面。《中华人民共和国教师法》第三条“教师是履行教育教学职责的专业人员, 承担教书育人, 培养社会主义事业建设者和接班人, 提高民族素质的使命。”第七条第一款“教师具有进行教育教学活动的权利。”教育教学权意味着教师可以独立自主地进行教育教学, 例如:对教学内容的合理安排与筛选、教学参考书的使用与选择、教学辅助设备与器材的选择与使用等, 这些都是在不违背教学任务安排、教育规律、教学大纲安排的前提下允许的。

(二) 开展教育教学改革和实验的权利

《中华人民共和国教师法》第七条第一款指出“教师享有开展教育教学改革和实验的权利。”这项权利是促进受教育者的受教育权更好实现的权利。随着新一轮的课程改革不断深入, 教育教学任务对于教师显得更加有挑战性, 不少教师对于新课堂不知如何开展, 这在一定程度上就损害了受教育者的受教育权, 所以教师有开展教育教学改革和实验的必要性。教师可以通过开展教育教学改革探讨新的符合时代潮流的教材教法, 更新自己的学科知识结构, 拓宽知识的深度和广度, 这些都是有利于受教育者的受教育权的实现。

(三) 学术自由权

《中华人民共和国教师法》第七条第二款规定“教师具有从事科学研究、学术交流, 参加专业的学术团体, 在学术活动中充分发表意见的权利。”这项教育权也是有利于学生的受教育权的实现的。世界著名大学柏林大学一直坚持着这样的办学理念“学术自由, 教学与科研相结合的原则”, 只有这样的环境下, 学校的氛围才是充满智慧。教师教学水平会随着科研水平的提高而提高, 教师对某一问题的认识也会随着开展科研而不断深入, 这无疑是有利于学生学习的。

(四) 教育指导权

《中华人民共和国教师法》第七条第三款规定“教师享有指导学生的学习和发展的权利。”学生的学习和发展是离不开教师的指导的。教师的指导能使学生的学习活动有效的开展, 避免时间和精力的浪费, 这也是开展学校教育的主要原因。学生是未成年人, 心智都还未完全成熟, 理性也并未健全, 教师必须为学生在学习过程中遇到的困惑、困难提供指导帮助, 以便学生更好地学习和发展。在现实生活中, 教师的指导权也有运用不当的时候, 违背了法理精神。例如:某校初二学生黄某, 由于家长平时忙于做生意, 疏于对其进行管教, 所以他纪律散漫, 经常迟到、旷课。班主任赵老师多次对其进行教育但他仍不悔改, 与其父母电话联系又找不到。赵老师认为, 如果继续让黄某随班学习, 会影响其他学生。于是, 赵老师三番五次找黄某谈话, 并自作主张地让其主动退学。黄某在老师的言辞压力下, 加上本身又有厌学心理, 于是他在未告诉家长的情况下主动辍学回家了[4]。由此可见教师对学生的指导权也不能滥用, 不能违背教育法律规定。

(五) 教育评价权

《中华人民共和国教师法》第七条第三款规定“教师具有评定学生的品行和学业成绩的权利。”教师的教育评价权可以分为形成性评价和终结性评价。形成性评价的合理实施是改善教学过程的重要手段, 它能够使教师的教建立在学生对知识掌握的实际情况基础上, 是充分保障每个学生受教育权实现的重要方面。终结性评价通常是在学期末对学生作的总体评价, 尤其学年的学业成绩与品行评定[5]。它有助于学生对自己的定位以及制订学习计划、开展、下一阶段的学习。教师是“学生心目中的偶像”, 学生的向师性与附属心理的存在决定了学生是很在乎教师对自己的评价。有时, 教师哪怕只是给予学生一句简单的话语、一个眼神、一丝微笑, 也会给他们带来很大的影响, 起到意想不到的效果[6]。所以说教师的教育评价权也是促进受教育者受教育权利实现的权利。

(六) 教育批评权

《中华人民共和国教师法》第八条第五款指出:“教师应履行制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为, 批评和抵制有害于学生健康成长的现象的义务。”既然教师有批评有害于学生健康成长的行为和现象的义务, 那么教师就具有批评有害于学生健康成长的行为和现象的权利。马克思曾说:“没有无义务的权利, 也没有无权利的义务。”权利与义务是相统一的。2006年6月, 吉林的一位老师因批评学生上课嗑瓜子而被学生用铁棍猛击头部和腿部, 造成左腿髌骨粉碎性骨折[7]。这类现象的出现可以说是教育界的悲哀, 本文认为我国应进一步推进教育法制建设, 维护教师的合法权益。值得强调一点, 本文认为教师不具有惩戒权。《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》等法律规范都没有规定教师具有惩戒权, 而只有《中华人民共和国教育法》第二十八条规定学校有“对受教育者进行学籍管理, 实施奖励或者处分”的权利, 这里的主体是学校, 而不是教师。教师是个人, 而学校是教育机构, 当学校处分学生时必须按照一定的程序, 这里避免了对学生处分的随意性, 保护了学生的受教育权的实现。如果教师在教育教学活动中遇到必须对学生进行处分的情况, 可以送到学校处理。

以上就是本文对教师教育权的性质及其内容的探讨。

参考文献

[1][2]李晓燕主编, 教育部师范教育司组织编写.2版.教育法学.专升本[M].北京:高等教育出版社.2006, 6.

[3]马荣.依法执教—教师的基本义务[J].黑龙江教育.2002, (9) :20.

[4]宋熙烔．论教师教育权［Ｊ］．江西教育科研.2007, (1) :8.

[5]尹力.教师教育权与学生受教育权的冲突与协调[J]高等师范教育研究.2002, (1) :62.

[6]李润洲.教师教育权行使的公平问题初探[J].青岛职业技术学院学报.2003, (3) :11.

探究教育学的学科性质和知识性质 第4篇

关键词：教育学 学科性质 知识性质

目前，学者对教育学性质存在不同的理解，有些人将学科的性质与学科的属性混为一谈。然而，这两者之间是存在差异的。因为教育学是独立的、特殊的知识体系，要对其有整体性研究和理解，就应掌握教育学学科性质和知识性质。

一、教育学的学科性质

1.教育学学科归属探究

教育具有多维属性，一般分为社会活动属性与个体活动属性，因为教育是社会发展中的活动和现象。它作为教育学的主要研究对象，能多维度分析符合社会发展的科学要求，并实现社会科学属性。教育也是一种育人活动，与个人精神、价值观的形成和发展存在较大关系。所以说，教育学在科学范围内，属于人文学科。

教育的基本属性是培养人的社会实践能力，在教育范畴内研究人，就是阐述育人问题。在社会实践活动中，育人是一个不断认识的过程，个体认识在教育中会形成一种社会现象。教育属性的多维度导致教育学学科属性更具复杂性与多样化。因此，在研究教育过程中，要以系统、严格的实验论证教育问题，促使教育学具有明显的人文特征和社会科学特征。

教育学的学科属性问题是学科分类中“最邻近的归属”，如果要明确教育学的学科性质，就要在合适的归属领域，分析教育学与属性、社会科学之间的关系，并努力研究教育学学科性质的逻辑关系。

2.教育学学科种差探究

研究教育学理论与实践时，有些教师对教育学概念的认识还比较模糊，特别是教育学单复数形式等相关问题。针对这种状况，我们要明确教育学科种差，并分别在两个方面对其进行阐述。

教育学在宏观层次上包括人类教育现象，其中的学科主要是哲学、社会学等。因此，根据教育学的人文特征，我们可以将人类教育现象作为主要研究对象，并阐述教育规律，了解社会科学中其他学科的种差。

教育学科是一种单一学科，具有中观层次，所以在研究它时，我们可以将人类的教育现象、教育问题等作为主体。另外，教育学科还具有宏观层次的属性。教育体系中各个学科的快速发展，从而使人们更愿意研究教育体系中存在的性质和规律。因此，单一的学科教育学与各个体系间具有一定的本质关系。

二、教育学的知识性质

1.教育学知识范畴

在历史发展过程中，人类致力于不断追寻知识，并对知识形成认识。在此期间，教育就是一个求知过程，而且教育学知识与知识体系存在一定的从属关系，在人类发展过程中具有独特地位。在理解、判断教育现象和教育问题时，人们会不断总结出客观性知识。在推广这些客观知识产生的规律时，人们不仅会考虑教育价值的规范性，还会将教育付诸实践。但是，价值规范性应用到教育实践中也存在相应的问题，特别是教育科学理论与实践理论之间存在的逻辑关系。

教育是一个具有多分支的群体知识体系，无论是普通的教育学体系，还是教育学的分支，都能为现代教育提供理论与实践问题，并促进其积极作用的形成。

2.教育学知识性质

教育学是一个整合性的知识体系，在不同时代、不同民族以及不同领域中都会呈现不同的形态。如研究领域的整合性，教育学是由多个学科组成，并将教育现象、教育规律作为主要研究对象，根据不同的研究视角，分析教学现象、教育问题，形成种类多样、新兴的教育学科。如研究方法的趋利性，在研究教育学时，人们不只是研究教育理论，还探讨了历史、社会及技术等领域。在这种研究形式下，人们利用各种科学方法认识教育现象，不仅解决了教育中存在的问题，还为教育学提供了更丰富的资源。教育学是人们根据教育现象、教育问题主观提出的，在教育学共同体的形成中，总结和分析了教育实践，从而形成适合的教育学知识体系。

三、总结

教育学是一门独立的学科，其中存在的知识体系具有特殊性，并发挥着巨大的作用。在当前社会发展中，教育学体现的是生命能动性以及思想创造性，所以掌握教育学的学科性质和知识性质具有重要意义。

劳动合同的特征与性质分别是什么 第5篇

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劳动合同的特征与性质分别是什么

核心内容：中国的劳动合同内容可以分为两个部分来理解。第一部分是双方当事人自己订的条件，它包括必要劳动条件和补充条件。只要不与国家法律相抵触，完全可以由双方协商决定，第二部分是按照法律法规执行的条件。具有普通的适用性和强制性。

劳动合同制度的内容是劳动者与用人单位经过平等协商后达成的关于责任、权利和义务的条款。中国的劳动合同一般包括当事人名称和地址、合同期限、试用期限、职务、工作时间、劳动报酬、劳动纪律、政治待遇、教育与培训、劳动合同的变更、劳动合同的解除，违约责任，其他事项、纠纷处理。

劳动合同的性质

劳动合同的性质是劳动合同具有法律意义的性质。是劳动者与用人单位依法确立劳动关系的协议，是实现劳动权利和招用人员的法律形式。但它还具有社会性质。因为它还是用人单位招用和组织使用劳动力的手段，其社会经济地位在不同性质的国家是有差别的。在资本主义制

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度下，生产资料是归资本家私人占有，因而劳动者与资本家订立的劳动合同是一种劳动力卖买契约，它反映的是剥削与被剥削的劳动关系。而我国实行的是社会主义制度，实行了生产资料公有制和建立了社会主义市场经济体制，就铲除了产生剥削的经济基础。

劳动合同的特征

1)劳动合同的双方必须是劳动者本人和用人单位。

2)劳动合同双方当事人法律地位平等。但从组织管理上看，又具有录属关系。

3)劳动合同有约定的适用期。一般为3个月至6个月。

4)劳动合同在一定条件下，往往还涉及第三人的利益。

5)劳动合同必须依法定程序订立。

订立劳动合同的法定程序主要是签订劳动合同书和鉴证劳动合同书。所谓签订，就是订立条约或合同并签字，表示对条约或合同负责。鉴证，就是审察，也就是劳动者与用人关系签订的劳动合同书，要送交劳动行政部门进行鉴证。经过鉴证的劳动合同生效后，就具有了法律

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约束力，双方均不能毁约。如有一方毁约，要受到劳动仲裁机构的处理。

劳动合同的原则根据

劳动合同是根据平等自愿、协商一致、不违反法律和行政法的规定这三条原则来订立的。平等，即签订劳动合同的双方当事人法律地位平等;自愿，就是当事人双方根据自己的意愿订立劳动合同;协商一致，则是指当事人双方对合同的各项条款的具体内容进行充分的协商;不违反法律和律行政法的规定，就需要劳动合同的订立必须符合有关法律和行政法规的规定。首先，劳动合同的主体必须具备法定的资格;其次，双方当事人在确定具体的权利与义务时，不得违反有关法律和政策的规定。

专门用来规范劳动合同的制度就是劳动合同制。劳动合同制也就是通过订立劳动合同这一法律形式来规范和调节所有者、经营者和劳动者三方之间的劳动关系的一种法律制度。劳动合同是一种种法律形式，劳动合同制度是法律制度。劳动合同制度即是一个经济概念，又是一个法律概念。作为经济概念，劳动合同制度是一种用人制度，是一种劳动力与生产资料相结合的方式。作为法律概念，劳动合同制度是一种合同制度，实行上述用人制度时，必须通过订立劳动合同来具体规定双方的权利和义务。

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劳动合同制度是一种适合我国社会主义市场经济要求的新型劳动制度。它出现于80年代，90年代开始在全国范围内推行。一九九六年底颁布的《劳动法》又以法律条文的形式确认并加以规范。来源：（劳动合同的特征与性质分别是什么http://s.yingle.com/ld/221909.html）劳动工伤.相关法律知识

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劳动教育的性质 第6篇

教育社会学究竟是一门什么性质的学科?关于教育社会学的学科性质,争论主要在于:它属于社会学的一门分支学科,还是属于教育学的一门分支学科。教育社会学是研讨教育与社会的基本关系的一门学科。有些学者根据教育学的观点研究教育社会学;有些学者则利用社会学的理论和方法从事这方面的研究。在西方这两大派别进行了相当长时间的辩论。

我们认为,这种关于教育社会学学科性质的争论是历史地造成的,具有人为的因素。分歧的产生在于所强调的侧重面不同。把教育社会学作为教育学科的一门分支学科,或作为社会学的一门分支学科都是允许的,不能用一个来否定另一个。教育社会学是教育学、学前教育的专业基础课程。本课程主要是运用社会学的原理与方法，研究教育现象和教育问题的社会学层面，探讨教育与社会协调发展的条件及机制的一门社会科学，是社会学与教育学的中介学科。本课程的目的在于，使学生系统掌握教育社会学的基本知识、原理和方法，初步形成对教育现象或教育问题进行社会学研究与分析的能力，提高学生对教育适应社会的认识水平和实践的能力，培养学生批判性思维能力，能用整体的、有机联系的、辩证的与发展的观点，科学地发现、分析和解释各种教育现象，并培养进一步深入研究的学习兴趣和学术水平。

这样一门学科究竟应该有怎样的学科意识以及又如何从社会学的角度来审视学前教育中一些教育现象?

1、对教育社会学学科性质的认识

1.1教育社会学是教育学的分支学科。美国的赫尔巴特主义者苏则罗(henrysuzzalo)认为教育社会学是对教育的基础和实际加以系统的研究，阐明教育在社会中的重要意义，特别是将现代社会学的思想应用于教育问题的一门学科。

1.2教育社会学是社会学的分支学科。史密斯、韦伯等认为教育社会学是社会学的一门分支学科，而非教育学的分支学科。

1.3教育社会学是教育学与社会学的中介学科。教育社会学的这种学科性质由上述两种学科性质推导而来。

因此，教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系,与相关学科建立起动态积极的开放式学科对话和交流机制。

2、对教育社会学研究对象的认识

2.1从认识论的`角度讲，教育社会学以教育社会现象为其研究对象。教育社会现象具体包括两方面的内涵：一是指与教育有关的社会现象。二是指有社会学因素的教育现象。

2.2从目的论角度讲，教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律。

我们可以肯定地说，教育社会学的研究对象必然随着社会的发展及人类的进步走向精细化、学科化;也必然随着社会的发展使现今未被充分重视的或重视不够的社科领域开始在教育社会学中出现。

3、教育社会学对学前教育的启示

3.1从社会学的角度，把学前教育看作一种社会现象、一种社会过程、一种社会制度来研究。

3.2运用社会学的观点与方法对学前教育过程中出现的问题进行分析，有利于深化对学前教育与社会协调发展的规律的认识。

新世纪以来我国教育社会学发展日渐趋向于成熟，理论的深入和对实践的关注并进。因为学前教育学是揭示学前教育规律的一门学科，它以教育学、心理学为基本理论基础，是师范院校学前教育专业学生的必修课，在学前教育专业课程体系中具有奠基作用。开设本课程的目的在于使学生掌握学前教育的基本原理，了解学前教育与社会及儿童发展的关系，明确学前教育的任务、内容，熟悉学前教育的基本组织与指导方法，了解学前教育与家庭及小学的衔接与合作，使学生树立正确的教育观、儿童观，培养学生热爱儿童、热爱学前教育工作的专业思想。

展望未来，我们相信教育社会学研究必将同时承担起学术使命、道德使命和社会使命，在融合百家之说的基础上立足于本土，在积极推进理论研究与实证研究的同时，使教育社会学的研究深深扎根于中国社会和教育实践的沃土之中。

参考文献

[1]鲁洁.教育社会学[m].人民教育出版社,1990年10月

[2]叶澜.二十世纪中国社会科学o教育学卷[m].上海人民出版社,9月

[3]杨丽珠，吴文菊.幼儿社会性发展与教育[m].辽宁师范大学出版社，9月