口语沟通焦虑论文

口语沟通焦虑论文（精选4篇）

口语沟通焦虑论文 第1篇

关键词：外语焦虑,口语水平,相关性

一、引言

20世纪80年代, Horwitz等人率先把外语焦虑作为语言学习过程中独立的、不同于其他焦虑感的现象进行研究。他们认为, 外语焦虑是学习者在外语课堂学习中产生的自我知觉、信念、感受和行为的一种情结 (Horwitz等, 1986) 。Brown指出, 外语焦虑在外语学习过程中扮演着重要的情感角色 (Brown, 1973) 。作为影响第二语言学习的一个不可避免的心理因素, 外语焦虑与外语学习必然有着千丝万缕的联系。

三十年来, 随着实证研究的不断深入, 目前在与听、说、读、写各项语言技能有关的特殊外语焦虑感方面, 已经积累了不少有价值的研究成果。虽然外语焦虑对外语学习的作用和影响的研究目前并未取得一致的结果 (白玥容, 2003) , 但有一点基本得到普遍承认, 那就是, 在外语学习听、说、读、写的四要素中, 一般认为“说”与焦虑的关系最密切 (章远荣, 2002) 。

二、国外相关研究

国外相关研究中最有代表性的是Gardner, Smythe, Clemen&Gliksman, Young及Philips的研究。

Gardner, Smythe, Clement和Gliksman通过调查一千多名在加拿大学习法语的高中生, 发现在七年级到十一年级的学生中, 课堂焦虑感与学生的口语水平呈负相关。学生的课堂焦虑感越强, 他们的口语水平则可能越低 (Gardner等, 1976) 。经过对多伦多市八年级到十二年级法语学生的调查, Naiman, Frohlick, Stern和Todesco也得出了相同的结果 (转引自陈劼, 1997) 。

Young以学习法语、德语和西班牙语的大学生为研究对象进行了调查, 试图证明口头表达的熟练程度是否会受到焦虑的负面影响。结果发现学生的口语考试 (Oral Proficiency Interview) 成绩与一定的焦虑测量手段有关。但是, 当对语言学习产生影响的变量从焦虑和口语水平的关系中排除掉之后, 采用听写测量手段检查语言能力在统计上得到控制时, 焦虑测量与OPI成绩之间的关系不显著 (Young, 1991) 。

Philips采用面谈及“外语课堂焦虑量表”等方法研究了法语课上的焦虑对于44名大学生口语考试成绩的影响, 结果表明:学生的外语学习焦虑感得分和口语考试成绩呈明显的负相关 (Philips, 1992) 。

三、国内相关研究

国内相关研究起步较晚, 早期的研究以思辨性、介绍性的理论研究为主, 直到20世纪90年代末, 相关领域的实证研究才逐渐开展起来。

南京大学的陈劼以35名高中学生为研究对象, 调查了课堂焦虑与口语水平的关系。他提出英语课堂存在着两种焦虑感:性格型和环境型。研究表明:这两种焦虑感呈正相关, 而两种焦虑感和学生的英语口语水平皆呈密切负相关, 即焦虑感越强, 学生的口语成绩越低 (陈劼, 1997) 。

张莉通过15名一年级外国留学生的录音记录, 分析了留学生学习汉语的焦虑感与其口语流利性的关系, 得出了以下结论:百字句中非自然停顿数与焦虑值关系显著, 而句中非自然停顿的平均时间与焦虑值没有相关性;百字句间非自然停顿数与句间非自然停顿平均时间都与焦虑值有显著的相关性 (张莉, 2001) 。

杨丽红以山东某大学大一的30名学生为研究对象, 调查了英语课堂焦虑感对学生口语水平的影响。研究不仅证实了研究前的假设, 即性格焦虑与状态焦虑呈正相关, 与口语水平呈负相关, 而且通过教学实验找到了有效降低状态焦虑、抑制性格焦虑的课堂教学方法 (杨丽红, 2005) 。

四、国内外研究的特点

国内外相关领域的研究呈现出以下两个特点:

(一) 研究范围不断扩展。

焦虑不再作为孤立的情感变量来研究, 而是细化到外语焦虑与外语口语的相关性研究、外语焦虑对话语产出的具体影响。学者们开始尝试科学的探讨两者的关联, 为今后进一步研究外语焦虑的控制、提高学生的口语水平指明了方向。

(二) 研究手段和方法科学化。

应然层面的思辨性、介绍性文章不再一支独秀, 实然层面的实证研究数量逐渐增加。外语课堂焦虑量表 (FLCAS) 被广泛运用到实验当中。统计方法也不断进步, 电脑统计逐渐被运用到数据统计当中, SPSS数据包、因子分类等数据计算方法, 使研究更具有客观性和科学性。

五、相关研究的不足及研究展望

(一) 研究对象片面。

一方面, 几乎所有的国内外相关研究都是以大学生作为被试的, 这虽然比较全面地反映了某一群体的状况, 但也从另一侧面表现出了研究对象的片面性。基础教育领域的研究受试几乎没有。国内有代表性的研究中只有陈劼尝试在高中层面展开调查。遗憾的是, 其样本只有35人, 代表性不足, 实验结果的信度有待进一步检验。另一方面, 几乎所有的研究者都以其所在的某一个院校的学生为被试, 却忽略了拥有不同教育背景、不同教学方法的各类学校的差级比较。因此, 即便样本数量充足, 很多试验的结果也难免以偏概全。

由此可见, 在拥有不同教学背景的学校展开对比研究是今后深入开展外语焦虑与口语水平关系研究的一个可行及必要的方式。

(二) 研究方法单一。

外语课堂焦虑量表 (FLCAS) 被广泛使用。虽然该量表的科学性勿庸置疑, 但焦虑毕竟是一个复杂的情感变量, 而人的情感也无法完全准确地用数字来计算和衡量。正如Bailey所说:“定义、操控和量化情感因素都会导致严重的问题, 焦虑研究就在其中 (Bailey, 1983) 。”

因此, 多元的诸如访谈、日记等研究方式值得期待, 而如何把定性、定量研究所得的数据科学分类, 也是今后该领域研究的一个有待发掘的方面。

(三) 研究深度不够。

虽然外语焦虑与口语的关系能够得到科学的测量, 但大部分研究到这里就停步了。具体到学生为什么会在口语表达的时候产生焦虑, 大部分研究皆为蜻蜓点水的经验式总结。

基于以上问题, 深入学生精神世界的实证调查势在必行。而实验基础上有针对性地缓解口语表达焦虑的教学建议也呼之欲出。

参考文献

[1]Bailey, K.M.Competitiveness and Anxiety in Adult Sec-ond Language Acquisition:Looking at and through the Diary Stud-ies[A].In H.Seliger and M.H.Long (eds.) .Classroom Oriented Re-search in Second Language.

[2]Brown H.D.Affective variables in second language acqui-sition[J].Language Learning, 1973, (23) :231.

[3]Gardner, R., Smythe, P., Clement, R.&Gliksman, L.Sec-ond language learning:A social-psychological perspective[J].Canadian Modern Language Review, 1976, (32) :198-213.

[4]Horwitz, E.K., Horwitz, M.B.&Cope, J.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986, (70) :97.

[5]Philips, E.M.The effects of language anxiety on students’oral test performance and attitudes[J].The Modern Language Jour-nal, 1992, (76) :14-26.

[6]Young, D.J.The Relationship Between Anxiety and For-eign Language Oral Proficiency Ratings[A].In Horwitz, E.&D.J.Young (eds.) .Language Anxiety:From Theory and Research to Classroom Implications[C].New Jersey:Prentice Hall, 1991:57-63.

[7]白玥容.外语学习中的外语焦虑影响——国内外相关研究概述及思考[J].基础教育外语教学与研究, 2003, (7) :26.

[8]陈劼.英语学生课堂焦虑感与口语水平的关系[J].国外外语教学, 1997, (1) :18.

[9]杨丽红.如何降低焦虑感对英语口语水平的影响——来自一项教学实验的实证研究[J].山东外语教学, 2005, (5) :79-82.

[10]张莉.留学生汉语学习焦虑感与口语流利性关系初探[J].语言文字应用, 2001, (3) :44-49.

商务产品沟通英语口语 第2篇

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英语口语教学中学生焦虑情绪的矫正 第3篇

一、英语口语教学中学生产生焦虑情绪的原因分析

1．语言练习环境存在问题是产生焦虑情绪的客观因素

目前我国大多数学校都是大班授课，五十多人一个班的实际情况给英语教师创设恰当的语言练习环境带来了不少困难。在全班齐练的时候，教师就一个话题或一段文字让全班同学集体同步练习。由于在声音上要互相照顾，需要说得整齐划一，往往注意不到语调的自然和停顿。如果是集体不同步练，学生个体练习的真实情况较难把握，基础较差的学生根本无法在众多的声音中独自练习，有的学生甚至闭口不练，在这样的练习环境中学生极易产生促退性焦虑。在单个独练的时候，教师让一个学生独自面对其他学生和教师进行语言练习。由于这个学生处在一种受人检查的状态之中，为了表现出自己最好的语言状况，一旦发现自己的语言练习中有不符合语法或词汇使用不当的地方，就会立即停顿下来，回到错误之前，重新修正，从而出现更多不该有的停顿，这又使学生产生促进性焦虑。

2．语言学习目标定位过高是产生焦虑情绪的重要外部因素

每堂课口语练习目标定位的高低和学生形成的口语能力并不一定成正比，如果课时目标定位过高，远离学生的“最近发展区”，就会使学生处于焦虑情绪之中。笔者在让学生进行语言练习时做过这样的实验，让三个小组的学生准备同样一则英语故事，准备之后要求第一组学生将此故事作为口语测试内容在考官面前复述，并告之此成绩将记入期终英语考试总分；要求第二组同学将此作为当日的课文作业，下课后自己将此故事录音下来；第三组学生准备后将被邀请，把此故事讲给其他低年级的同学听。实验结果表明，第一小组和第二小组的学生在复述此故事时不该有的停顿明显地多于第三小组。显然，由于练习目标定位不同引起了焦虑情绪，尽管焦虑情绪的类型不同，但对口语流利性同样造成了负面影响。对于目标定位较高的第一组学生而言，主要是受到了促进性焦虑的影响；对目标定位较低的第二组学生而言，促退性焦虑则是复述故事过程中不该有的停顿变多的主要原因；而第三小组面对低年级的学生，他们心理上没有太大的压力，低年级学生在听故事的过程中所表现出的好奇和对他们的佩服还会带给他们极大的成就感，这些无疑会激发他们口语表达的潜力，使他们处于中等程度的焦虑之中，最大限度地表现出他们的口语表达能力。

3．学生个体性格和能力缺陷是产生焦虑情绪的主观因素

从性格和气质方面来讲，一些学生属于气质型焦虑，他们性格怯懦，缺乏自信心和冒险精神，是一种比较持久的焦虑倾向。他们在英语课堂中经常表现为：听课时不爱抬头，避免与老师的目光接触；回答问题时心跳加快、声音很小，给人一种模糊、麻木的感觉；甚至还会出现手心出汗、语音变调、说不出话、牙齿打颤的现象。从能力方面来讲，学生的竞争天性和好胜心容易导致部分学生产生焦虑感。一些学习成绩差的学生也有学好英语的愿望，但当他们把自己与其他同学或与理想化的自我表现作比较，发现别人比自己成绩高或课堂表现好于自己，或者认为自己表现不够理想时，心里便会焦虑不安。特别是女学生，由于她们性格和情感有敏感、脆弱和细腻的特点，其焦虑程度往往高于男生。

二、矫正英语口语教学中学生焦虑情绪的对策

1．营造轻松和谐的语言练习环境

首先，要布置宽松、温馨的学习场所。教室应该保持空气清新，温馨舒适，可利用墙壁字画有效改变学生的心境。如自然风景画可以使学生仿佛置身于大自然中，感觉精神舒畅；英语名言字幅也会激发学生学习英语的兴趣和热情。其次，做好课前和课间放松活动。在开课前或课间，教师可以播放一些优雅舒缓的轻音乐，带领学生放松身体，舒缓情绪，缓解学习疲劳和压力。教师也可以利用多媒体将世界名画或自然风光与音乐组合制成幻灯片，使视觉欣赏与听觉欣赏完美结合起来。教师还可以制作一些英语幽默故事的幻灯片或英语动画片，让学生在记忆故事或动画中单词、句型的同时，保持愉快的心情，减少焦虑情绪的产生。第三，要保持良好的教学体态语言。我们在实践中发现，教师大方、自然、得体、恰当的体态语言可以激发学生对英语活动的兴趣，吸引学生的注意力，调动他们学习英语的积极性。教师要有正确的教育教学理念，在教学过程中以平和的心态微笑着面对学生。学生在口语练习过程中害怕出错，更怕出错后被人讥笑，被老师批评。教师以宽容的态度对待学生所犯的语言错误，以艺术的方法纠正学生的口语错误。学生进行口语操练时，教师以微笑的表情、欣赏的心态去倾听、参与，是对学生的最好鼓励。同时要注意理论联系实际，注意引导学生应该运用所学的英语知识去表达自己的生活、经历、情感和思想。这样做，不仅可以使所学的语言知识得到及时、有效的运用，增进师生之间的了解，缩短师生间的情感距离，还能让学生体验到成功的快乐，活跃课堂气氛。

2．不断改进英语口语的教学方法

根据学生的心理特征不断改进教学方法，安排教学活动，有利于克服妨碍学生口语表达能力形成的焦虑情绪。一是开展任务型语言教学。英语课程标准要求尽量采用“任务型”的教学途径。所谓任务型语言教学就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，从而培养其运用英语的能力。也就是说将课堂教学的目标真实化、任务化，让学生在真实的语言环境中体会语言，运用语言，感受语言的真实价值，品味语言的实际意义，进而获得运用语言的实际能力。学生为了完成某一具体任务，在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会和学习语言，从而有效地避免、克服了促进或促退性焦虑情绪。二是开展合作教学。“合作教学”是20世纪70年代兴起于美国的一种教学理论与策略体系。在教学形式上，它强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体。教师把全班学生分成若干个3～5人的语言练习小组，小组成员之间平等相待，每个成员既不可能蒙混过关，也没有众目睽睽监视之下的压力，这就形成了一个较为理想的语言练习环境。事实上，在一个较为轻松而又富有一定挑战的语言练习环境中，学生的焦虑情绪容易被调整到较为理想的状况，有利于口语流利性的形成。三是开展重复口语练习。重复是口语练习活动的主要形式之一。Ｍａｃｋｅｙ将重复分为四种基本类型：机械型、扩展型、变化型和运用型。这是一个由简到繁、由易到难的科学的重复练习模型。机械型重复是指完全相同的形式不断使用，它是最基本、较简单的重复形式，其目的只是为了记忆某些词语和结构。只有依据由简到繁、由易到难的规律，经过机械、扩展、变化等循序渐进的重复练习，才能最有效地形成口语运用能力。

3．建立融洽的师生关系

融洽的师生关系会使学生把对英语教师的好感转化成对英语的热爱和兴趣。教师要把学生看成是和自己平等的人，尊重他们的人格、兴趣和爱好，只有这样，学生才不会对教师有畏惧心理，才能避免由于教师的原因使学生产生不必要的焦虑。要帮助学生树立学好英语的信心，对于缺乏自信心的学生，教师首先要告诉他们：只要有信心，就会有进步。当他们发言时，教师要默默地给他们以鼓励，当他们答对问题时，教师要以略带夸张的语言及时地加以表扬，让他们感受到成功的喜悦。当学生口语操练过程中出现错误时，教师要努力去发现学生表达中的正确部分，及时给予积极的肯定，这样可以帮助学生克服怕批评、怕评价过低的焦虑，以积极的心态参与口语练习。教师对女生和性格怯懦的学生要表现出格外的关心、爱护和理解，并准确地把握他们的心理动态和情绪波动，做好耐心细致的思想工作。帮助他们战胜自己性格中的弱点，培养他们克服困难的勇气，引导他们从焦虑中走出来，以积极乐观的态度面对生活，迎接口语学习中的挑战。

参考文献

［1］ 杜林远．关于改进大学英语口语教学的思考．新课程研究（职业教育），2007（9）．

［2］ 李桐飞．探究英语口语能力正确英语口语教学．基础教育外语教学研究，2005（10）．

口语沟通焦虑论文 第4篇

关键词：英语课堂,口语表达,口语焦虑

随着经济全球化的发展, 国际语言文化交流日益频繁, 社会对英语口语方面的人才提出了更高的要求。虽然我国有大量学习英语的人, 但是真正能灵活运用英语交流的人却是凤毛麟角。大多数人在学习英语的过程中一直处于“哑巴英语”的状态, 这就造成了许多人英语口语水平落后于时代的需求。针对这种情况, 有研究显示, 影响学习者英语口语的主要原因普遍在于语言学习的焦虑感。这种焦虑已经带给学习者极大的心理压力, 而这种英语口语焦虑在大学学生英语课堂学习中极为明显。这已经在学生学习英语口语中产生心理阴影, 极大影响学生学习热情。对于这种现象, 如何降低或消除这种课堂英语口语焦虑已成为当务之急。

一、大学英语课堂学生口语焦虑出现的原因

首先, 现今在我国大部分高校仍采用传统的课堂教授方式, 过分强调教师引领课堂的主导作用。大部分教师满堂灌输知识, 不考虑学生的接受能力, 学生被动地接收知识, 造成学生丧失了主动学习的兴趣, 这就使大部分高校学生产生了心理焦虑的问题。而这种心理焦虑在大学英语课堂学生的口语方面表现极为明显, 因为传统的英语教学方法主要以提高学生语言能力为目的, 而不是锻炼学生日常的语言交际的应用能力。这就使学生缺乏真实交流环境, 以至于学习十几年的英语, 还是处在“聋哑英语”的阶段。其次, 大学生英语课堂学生口语焦虑现象通常使学生对自身的自我知觉能力产生怀疑。大量结果表明, 口语焦虑又称交际畏惧, 作为学习焦虑中的一种, 深受自我知觉能力的影响, 一般认为, 外语学习焦虑与自我能力知觉呈负相关, 外语学习焦虑高的学生往往容易贬低自己, 而无外语学习焦虑的学生则常常赞扬自己。[1]这也就表示, 大部分学生认为外语是第二语言, 自身学习有困难, 低估自己的交流能力, 因此对英语课堂口语的学习产生了焦虑情绪。第三, 受中国传统礼教的影响, 中国学生较比西方学生课堂表现沉闷, 不善于表达自己的想法和意见。这种陈旧的礼教观念严重影响了学生的自主能动性, 使学生在原本活泼的英语课堂中沉默不语, 致使学生在英语课堂口语表达方面出现精神紧绷和心理焦虑等现象。

二、降低或消除英语课堂学生口语焦虑的解决措施

(一) 改善课堂教学模式

课堂的教学环境对学生学习口语起着关键的作用。因此, 应改变传统以教师为中心的讲授模式, 鼓励学生积极参加课堂活动。组织相关英语兴趣小组, 加强学生英语交际能力, 并且开设英语角活动, 提供良好的口语学习环境。同时, 教师应减少课堂灌输知识的时间, 运用多媒体等教学设施增加英语课堂口语的学习氛围, 增强学生学习口语的兴趣, 努力营造轻松、活跃、低焦虑的口语交流环境。另外, 教师自身应注意课堂讲课的态度, 要注意保护学生学习的兴趣。针对学生口语表达错误, 教师应根据不同的情况采取恰当的纠错方法, 通过引导的方式委婉的进行改错。在课堂上尽量忽视交流中出现的语言错误, 不打击学生学习英语的积极性, 以免使学生怕犯错而产生焦虑的心理。

(二) 重视口语能力培养

为提高英语语言表达能力, 学校应开设口语课堂, 由教师做课前引导, 学生根据课堂提供的英语材料自由发表言论, 增加学生对课堂英语口语的交流, 提高学生的主观能动性。同时, 教师也应改变围绕四级考试“打转”的教学思想, 平衡口语能力培养和四级考试的矛盾。英语听、说、读、写、译的技能是密不可分的。比如学生在课前准备口语材料时, 就已经在做阅读理解, 课堂上进行的讨论等口语活动又可以为学生积累写作素材, 使他们写作时言之有物。教师应认识到, 培养学生的口语能力不会妨碍四级考试, 反而会激发学生学习英语的兴趣, 全面提高学生的英语水平转变课堂学习的态度。[2]

(三) 转变课堂学习态度

学生的学习动机和态度, 是影响课堂效率造成心理焦虑的主要原因。学生英语课堂之所以出现口语焦虑, 这与课堂口语练习难度大小密切相关。学生在学习口语的过程中总是想“一口吃个胖子”, 显然是不可能的事。因此, 学生应注意学习方法循序渐进, 先易后难, 一步一个脚印的提高口语练习的难度。同时, 在英语课堂上, 学生应积极发言, 努力创造练习口语表达的机会。积极参加课堂的小组讨论, 增加与其他人英语口语的交流应用能力。总之, 大学英语课堂学生口语焦虑越来越受到人们重视。对此, 英语教师应在课堂上激发学生兴趣, 使学生拥有良好的英语口语沟通交流环境。并且学生应端正学习态度, 找到适合自己的学习方法, 从而有效的使大学英语课堂学生口语焦虑情绪减轻或消除, 全面提高我国大学学生英语口语水平。

参考文献

[1]文洁娟, 方丽娟.大学生英语口语学习中的焦虑表现、成因及对策[J].南昌高专学报, 2011 (2) .