跨越式阅读范文

跨越式阅读范文（精选6篇）

跨越式阅读 第1篇

群文阅读是语文阅读的一种形式, 和“单元整组教学”“主题教学”等有联系, 但又有着很大的区别, 它不是只把文章按人文内涵组合在一起, 而是更深入文本内部, 关注文章的表达形式、内部结构、核心观点、承载信息, 在文章之间形成结构化的“互文关系”, 让学生在探索群文时, 发展学生的阅读技能和发现能力。

群文阅读不能也无法取代其他阅读方式。今天或者未来理想的阅读课程体系, 应该包含三种“阅读”:单篇阅读、群文阅读、整本书阅读。三者之间, 各有优势, 相互无法替代。

一、开展群文阅读有什么意义

1.对真实阅读状况的模拟

群文阅读强调对真实的阅读材料的模拟。教材中的文章往往是经过删减的、结构相对简单的文章。而在现实中我们每天要阅读那些内容跳跃, 穿插倒叙、插叙, 结构呈网络状的文章。教材中的文章大都是连续性文本, 而在现实中我们每天面对的大都是“非连续性文本”, 车票、导览图、说明书图文交杂, 呈现方式复杂多元。群文阅读就是要多创造机会让学生多接触真实、完整的文本。

2.借此强势改变课堂弊病

我们的课堂存在一些问题, 比如教师话太多, 比如问题太多、环节太细碎, 比如教师喜欢用自己的理解感悟去覆盖学生的理解感悟这些问题, 老师们自己也意识到了。可是, 一到临战状态, 还是改不了。群文阅读, 短时间、多文本这一客观矛盾, 会促使教师改变一些自己意识到不好但很难改变的教学习性。

“一节课里读一群文章”意味着什么?意味着教师不可能讲太多话, 不可能提太多问题, 也不能发起太多讨论。

“一节课里读一群文章”意味着什么?意味着教师对课堂结构的艺术性不能有太多苛求, 起承转合、层层递进、环环相扣、步步为营、前后呼应过于精致细腻的课堂, 往往是环节偏多、转换频繁的课堂, 这样的课堂间接地侵占了学生自读自悟、大块时间读、大块时间悟的时间。没有大块时间读、大块时间悟, 群文阅读就不可能实现。

“一节课里读一群文章”意味着什么?意味着教师不可能这么深、这么细、这么透地讲析文章。微言大义, 字斟句酌, 咀来嚼去这种分析性阅读的典型特征是:20字的《登鹳雀楼》, 在小学二年级要条分缕析35分钟, 热热闹闹一节课, 数数字数20个。在群文阅读里, 你不可能这么上, 很简单, 时间来不及。

“一节课里读一群文章”意味着什么?意味着教师也不能按部就班地“从字词的学习开始, 经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学”, 不可能面面俱到, 不可能步步扎实群文阅读, 教学目标一定要抓住重点, 突出要点, 把握难点, 一定要学会放弃。

二、群文阅读的教学取向是什么

群文阅读实际上是一种教学方式, 有它特定的教学取向、教学追求。我们在教学时要把这种“教学取向”清晰起来, 外显化。

1.教“策略”

一直以来, 国内对“如何阅读”认识不足, 研究不够。最近两三年, 随着PISA、PIRLS阅读测试的引进, 大家开始关注“阅读策略”。什么是阅读策略?阅读策略是“学习者为了达到预期目标而选择和掌握的有意识的行为”, 只有掌握了阅读策略, 学生在自己阅读时才能举一反三, 成为卓越的阅读者。

难道我们以前的阅读教学不教阅读策略吗?也教。但是, 传统语文教学教授的阅读技能, 大都是脱离阅读实际的, 而国际上讨论的阅读策略, 是从阅读者角度归纳出的常见技能, 例如图像化、推论、联结、统整等。群文阅读就是要教这些实用的切合时代需求的策略。

难道单篇文章不能教实用的阅读策略吗?也能。例如“从书中概括主旨”“如何提出一个好问题”“阅读笔记的形式与结构”等。但是有些策略, 单篇文章很难“教”, 如“比较”“联结”“统整”群文阅读就是要凭借“多文本”的优势, 多教这些策略。例如, 我们把一组从不同角度介绍南极洲的文章放在一起, 让学生谈一谈对南极洲的完整印象, 学生就是在学习“统整”。我们把以“狼”为主要角色的寓言、童话、纪实动物故事放在一起, 让学生探同求异, 学生就是在学习“比较”。

2援教“发现”

20世纪初, 前苏联教育家克鲁普斯卡娅有一个“石破天惊”的教育观点:在学校里往往只发现记忆力:读课文, 讲述、背诵。而一个记忆力不好的儿童往往可能是很有能力、很有才华的人。100多年过去了, 尽管做出了很大努力, 但我们的“课文教学”仍然以识记为主, 缺少理解、质疑和发现。这不仅是教学理念、教学操作的问题, 也是由单篇文章教学的自身局限引起的。群文阅读的尝试就是要努力去弥补这一不足它是鼓励“发现至上”的探索性教学。

我想, 相对于朗读、讲述、背诵能力, 理解、质疑和发现能力更应该成为语文课堂上的“主角”。为什么不能给语文课留下一定的时间去尝试这种新的可能呢?群文阅读或许能够提供这种可能。所以我所设计的“群文”有的文章之间有明显的异同点, 有的有明显的矛盾冲突, 目的就是让学生碰撞、质疑, 把思考的过程展开来, 然后有所发现。

3.教“表达”

单篇文章能教表达吗?当然能教。那么, 群文阅读教表达与单篇阅读教表达有什么不同吗?有。

第一, 群文阅读教表达是用文章本身来教。例如, 你想通过一篇小小说让学生认识到小小说的表达特色出乎意料而又在情理之中的结尾, 就难。老师要引, 老师要导, 老师要问, 老师甚至要直接讲。但是, 你如果把四五篇经典的小小说放在一起, 你不引、不导、不问、不讲, 学生大致也能发现小小说的创作特色。

第二, 群文阅读所教表达是更“高位”的表达。单篇文章教表达时, 习惯抠字抠词, 更多关注的是“遣词造句”, 是局部细节, 少部分优秀的老师会关注“谋篇布局”。群文阅读教表达着重放在“谋篇布局”, 甚至文学创作手法上, 例如, 故事中的“转折”、故事里的“伏笔”、故事的结局、故事的象征意义、反复结构的故事、创世神话的故事结构、重复出现的一句话、事实与联想等。我们和学生在课堂上研究文学表达并非是要把学生培养成作家, 而是和学生一起尝试像作家一样思考, 通过对文学表达的发现促进对文本的理解与感受。

三、好的“群文”是怎样的

群文阅读, 如果仅仅只是让学生多读几篇文章, 或者让学生感受真实的阅读情境, 又或者是让学生体验到自主的学习空间的话, 还远远不够。在我们看来, 群文阅读应该发挥出更大的教学价值。

如何让群文阅读的教学价值实现最大化?突破点应放在如何组合文章上。与“主题教学”“单元整组教学”等方式相比较, 群文阅读有所借鉴, 但也有不同之处。最大的不同, 就是群文阅读的“结构化”。

1.线索要清晰

在现行教材和“主题教学”中, 组文的线索偏重人文, 例如, 对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀而在群文阅读中, 文章组合的线索更加多角度、多面向。例如, 把老舍的文章放在一起, 是以“作者”为线索;把神话放在一起, 是以“体裁”为线索;把友情类文章放在一起, 是以“人文主题”为线索;把“反复结构”的故事放在一起, 是以“表达形式”为线索;把一组同一主张的文章放在一起, 是以“观点”为线索我们发现, “线索”的丰富性远远超出了想象, 它考验着编选者的视野、眼光、智慧和对阅读教学的理解。

2.互文性要强

举个例子, 我们以“友情”为线索选择文章, 选择范围很大, 因为以“友情”为主题的文章太多了。那我们以什么标准选呢?很多教材和读本的选择标准是“文学品质”, 但是文学水准很高的几篇文章组合在一起, 互文性不一定强, 即文章与文章之间的联系不够。“互文性”强的一组文章大概是怎样的呢?有位台湾老师曾经编选过一组“友情”群诗, 在选文时, 反复斟酌, 筛选多次, 最终确定了5首诗歌:《我喜欢你》《阿贵只有九岁》《打过架那天的夕阳》《等待》和《赠汪伦》。为什么最终选择了这5首诗歌?因为《赠汪伦》是描写生离场面, 《阿贵只有九岁》记叙的是死别情景, 而《打过架那天的夕阳》倾诉了与朋友发生矛盾时的烦恼, 《我喜欢你》《等待》则表达的是和朋友的深厚情意。也就是说, 这五首诗不仅是在讲“友情”, 而且是从不同侧面讲述友情。学生读这一组文章可以在有限的时间内多角度、全方位地思考“什么是朋友”, 从而最大限度地丰富对“友情”的理解。互文性强的群文传达给学生一种明确的信息:不能只背零碎知识, 而是要看到事物之间的关联。学会了整合, 那些看似散乱无序的信息才可以提升为系统化的知识。群文阅读的“互文性”就是要帮助身处“碎片化”时代中的孩子学会如何学习, 如何去面对阅读的挑战。

人教版六上教材的群文教学尝试

教材的单元, 尽管有明确的主题, 但不适合做成“群文阅读”, 为什么?

1.考试的制约。到目前为止, 纸笔测试还有很大的局限性, 它所检测的主要还是知识, 主要还是考查学生的记忆力。所以教师在教学教材内的文章时, 习惯面面俱到, 就怕有所遗漏。

2.文章互文性差。目前各个版本的教材主题以人文主题为主, 并且是比较“大”的。例如“感受自然”“祖国在我心中”“艺术的魅力”人文类的主题“大”了之后就容易“空”, “空”了之后就容易“虚”。例如“感受自然”, 四五篇文章怎么可能支撑起如此宏大的主题?即使富有经验的教师强调要依据文本来讨论主题, 但面对如此“空”“大”的主题, 讨论会变得虚泛。如果群文阅读变成一次次“虚泛”的讨论, 教学价值就不大。

但是, 一种新的教学方式, 如果脱离教材就很难推广, 很难深入人心。所以, 今年教毕业班, 我决定迎难而上, 对人教版六上的教材内容, 进行较大幅度的调整。调整前后的单元见左表格。

单元调整的方向

从后面比较性的表格可以看出, 我没有对教材作大幅度的删改, 只是进行了调整, 调整主要表现在以下三个方面:

1.顺序上的调整。第一个调整是合并了一些单元, 例如, 把第一、第四、第七单元合并为“我们的家园”一组。原来的第一、第四、第七单元都是和“自然”有关, 但它们是分散的, 现在我把它们聚合在一起。当然, 聚合不是简单的叠加, 还要发现这些文章之间的互补性。例如, 原第一组文章侧重发现自然世界的美, 原第七组文章侧重表达人与自然的关系, 原第三组文章侧重哀叹自然的衰落, 呼吁保护自然。现在把这三组文章放在一起读, 适当再补充一些资源, 如电影《家园》, 就可以形成合力, 能够借助这些文章和学生充分地探讨人与自然之间的关系。

2.主题上的调整。第二个调整是修改“主题”。如, 原第二组的主题是“祖国在我心中”, 我改为“曾经的留洋学童”。当年 (1871年) , 容闳去偏僻的广东、香港, 说服那些低层的贫苦人家, 凑足了30名学童留 洋 , 这组文章 里的詹天 佑就是其 中之一, 拉开了我国大规模出国留学的序幕。《怀念母亲》的 作者季羡 林则是20世纪30年代的留 学生。然 后, 我再补充20世纪80年代出国 留学的报 道和现在 的关于出 国留学的 现状描述。把这样一组文章放在一 起 , 学生会发 现不同的 年代 , 留洋的目 的、成效都是 不一样的。学生在比较中自然会深层次思考, 话题更聚焦, 思考更深入。

再如, 原第八组的主题是“艺术的魅力”, 我改为“如何欣赏艺术 (事实与联想) ”。艺术是很难描述的, 大部分作者都是依靠联想来突破这一难点:伯牙的琴声很好听, 怎么好听呢?像峨峨泰山, 像洋洋江河。贝多芬的音乐让人迷醉, 那是怎样的琴声?犹如月光下时而平静时而汹涌的大海。所以, 联想既是一种写作方式, 也是一种欣赏艺术的方法。这一组的主题落脚在这里, 教学既聚焦, 又体现出语文“本体性”。

3.内容上的调整。内容上的调整主要是适量地增加一些学习内容。例如, 在调整后的 第一组“ 我们的家 园”中, 我增加了电影《家园》赏析。调整后的第二组 “如何欣赏艺术”的教学时间在10月中旬, 而这个时间段正好是学校的“艺术周”, 全校师生将参观画展、欣赏话剧等, 因此艺术周的活动自然地成为本组学习的有机组成部分。再如, 在第四组“初识鲁迅”中, 增加了共读《小学生鲁迅读本》这一内容。另外, 整个学期里, 我增加了一个作家的群书阅读, 通过读这 个作家的 系列作品, 感受、分析这个作家的写作追求与风格。我选的这个作家是美国的校园小说作家安德鲁克莱门斯。

教学程序和方式的跟进

一组文章的教学周期一般是两周, 每篇文章的教学课时大约是2耀3课时。这就有问题了, 当一组文章的教学课时达到10课时时, 细解文章的 教学习惯 就又会出 现。一旦一篇一篇地细解文章, 群文阅读的教学取向就会被淡化, 群文教学的课堂形态便很难实现。因此, 在教学上我做了改进。下面以新第六组教学为例。

第一步:精读课文教学 (4课时左右)

《穷人》教学课时。

《别饿坏了那匹马》教学2课时。

第二步:群文教学 (3课时)

这3课时的群文教学围绕两条线索进行。

第一条线索:帮助别人有方法。

1.读4篇文章, 思考:里面的“帮助”有什么共同点?

这一组文章都是在讲“帮助”, 但是这些帮助都是以一种不让对方察觉的方式进行的, 不宣扬自己的付出, 充分考虑受助者的感受。

《穷人》:夫妻俩毫不张扬地将西蒙的孩子抱回家里。

《别饿坏了那匹马》:书店老板为了让“我”安心看书, 撒谎说自己家里有一匹马, 收购“我”的“马草”。

《唯一的听众》:音乐学院的教授为了让作者重树信心练习演奏, 撒谎说自己“听不见”。

《用心灵去倾听》:问讯处的苏珊从不拒绝小女孩的任何求助, 并且让小女孩觉得这是她的工作职责。

2.围绕新闻事件, 讨论“我们该如何帮助别人”。

第二条线索:故事里的伏笔。

1.读4篇文章, 发现故事里的伏笔。

《穷人》:文章前面写到渔夫的家里一贫如洗, 但干干净净, 温暖而舒适, 可见他们的积极乐观。这为他们后面的“选择”埋下重要的伏笔。

《别饿坏了那匹马》:其实书店老板家里根本没有马, 在事实呈现之前, 文章中有大量伏笔妹妹听到哥哥让她收马草不禁一愣;让妹妹每次到屋外收马草。

《唯一的听众》:老人诗一般的语言、老人的微笑、老人用手指打着节奏等细节都说明老人是一个有修养的懂音 乐的老人, 这些细节都是重要的伏笔。这些伏笔使老人音乐学院教授身份的公布显得自然, 一点也不突兀。

《用心灵去倾听》:小时候“我”询问苏珊“手指受伤怎么办”“修理’这个词怎么拼写”“小鸟为什么一动不动了”这 些细节都是重要的伏笔。随着时间的推移、故事的发展, 这些细节成为两个人物情感升华的关键。

2.回忆, 讨论:你看到过哪些故事有明显的伏笔。

(在这3耀4课时里, 这4篇文章是作为一个整体进行教学的。学生在课堂上的主要阅读方式是默读和浏览, 主要学习方式是合作与讨论。)

第三步:知识点巩固 (1耀2课时)

1.词语听写。

2.背诵检查。

3.文学知识的拓展。

跨越障碍：触发阅读共生的引擎 第2篇

《秋水》一文非常短小，看着也似乎浅显易懂，教师一般都采取“一笔带过”的方式来处理，学生也往往把它当做一则“知错就改”的寓言来读，一笑了之。本人在之前的教学中也曾这样马虎过的，甚至怀疑教材编者何以要把这样的一则寓言放到高中课本中来。经过一番研读之后发现，这则寓言值得引导学生去深究，更值得教师一教。我采取了阅读中让学生跨越障碍的方法，使他们在学习过程中相互碰撞，触发共生，思考生活，体验生命的成长。

跨跃活动之一：质疑。在文本中寻找一个权威的或者看似定论的问题进行质疑，激发学生的好奇与兴趣，让他们在质疑中反思，在反思中内化。

在《秋水》的教学中，为了避免学生对于“浅文”的思维惰性，我在导入时就设置了一个障碍——向名言质疑，即对庄子的“吾生也有涯，而知也无涯”这一众所周知的名言的理解进行质疑，先让学生说说自己的理解，再展示下半句“以有涯随无涯，殆已”，参照庄子的有关常识，让学生进行反思。学生查资料、互相讨论，显然饶有兴趣。当他们发现千百年来的“误解”，以为终于真相大白时，我却反问：为什么得以广泛流传的是前半句而不加后半句？这是一个值得学生去思考的问题，也是教师应该引导学生思考的问题。这一障碍的设计，目的是要让学生在碰撞与共生中树立起正确的人生观、价值观。为下面引导学生探究《秋水》的主旨，正确理解庄子思想打下基础。另一方面，这一障碍又触发了学生的连锁反思，即《秋水》中的成语“望洋兴叹”究竟应该如何理解。这一反思很快让学生深入文本，探究河伯由“欣喜”到“兴叹”转变的心路历程，教学很快就走向了自主探究之路。兴趣和好奇心是自主探究最好的引导老师，在质疑中反思，在反思中内化，这样的拥有生活与体验的阅读是由“障碍”生发的共生之花。

跨跃活动之二：突围。教学中教师故意设置一道坎，让学生感到无助，继而设法自助，寻找学伴互助，在协作共生中获得突围的快乐。

在教学中，我故意抽去了原文的标点，让学生在无标点状态下阅读。显然，没有了标点的文章对于高一的学生来讲还是有一定难度的，他们在自己的杂乱无序中感到了困惑，在反复的比较朗读中辨析，在摇摆不定中寻求伙伴的支持。尤其是对“野语有之曰：‘闻道百，以为莫己若者。我之谓也。”中的单引号、句号以及“且夫我尝闻少仲尼之闻，而轻伯夷之义者，始吾弗信；”中的分号进行了争论，他们在协作中争论，在争论中达成共识，在认同中共同提高认识。这个由障碍引起的争论不仅仅训练了学生阅读文言文的语感和断句标点能力，更主要的是学生在标点断句的过程中明确句子的内涵及句子之间的层次关系，而这些则为下面的主旨探究打下了良好基础。

跨跃活动之三：跃进。学生在学习过程中的思维大多数是横向的，教师有意抬高阶梯，让他们的思维进行跳跃，在跳跃中提高思维层次；在挖掘中对文本、对生活乃至对生命进行思考。

在这个层面上，我设置了两个障碍式跃进活动。第一个障碍是让学生探究一下河伯感到“吾非至于子之门，则殆矣”的“殆”即“危险”在哪里？如何才能避免这些危险？这个活动不仅撬开了文本的核心问题，也让学生的思维一下子活跃起来。尤其是“如何避免”的问题让他们跳出自己的视野，站到了河伯的立场上来，站到了海神的立场上来，达成了实际意义上的与文本的共生。“跳出局限，拓宽视野，才能正确认识自我，认识世界”，这不仅是河伯的认知，更是学生在学生过程中收获的对于生活和生命的认识。第二个障碍是抛给学生一个“留白”。文中说“且夫我尝闻少仲尼之闻而轻伯夷之义者，始吾弗信”，那么河伯最终信了吗？他究竟信了什么？这个问题很少有学生去想，即便是教师，也很少有触及的，也是我以往的教学中缺失的、缺憾的一个重要部分。在探究的过程中，我引导学生巧妙地运用了一个虚词“且夫”和“始吾弗信”后的一个分号去思考。在跨越这个障碍的过程中，学生所表现的合作与共生是令人欣喜的，经过相互补充、相互促进式的讨论，最终他们甚至否定了自己原有的结论，即河伯认为自己太狂妄了；继而他们有了一个崭新的想法，即何伯认为“少仲尼之闻，而轻伯夷之义者”是存在的，而且根本不算狂妄。“这个惊天动地”的结论不仅让他们获得了对于文本理解的跃进，更主要的是他们获得了思维品质上的跃进，获得了在否定自我中前进的快乐。

跨跃活动之四：求证。在“留白”处的生发，虽然有文本作为依据，但有时这样的生发也许还不够严密。要让学生学会在辨析中求证，在求证中拓展，在拓展中深化。这不仅是思维的严谨问题，也是为学的严谨，更是为人的严谨。

当学生探求出河伯的“今吾信之”，相信世上“少仲尼之闻，而轻伯夷之义者”也算不得狂妄的时候，当他们自喜难抑的时候，我故意“刁难”他们：这样的推论正确吗？符合庄子的意思吗？有没有旁证呢？学生顿时哑然，急于寻找答案。所谓“不愤不启，不悱不发”说的就是这种状态，我顺势提供了课文节选后面的部分内容，让他们自己从中寻找答案。同学们当然兴致盎然，拓展阅读也从课外变成课内，由为难变得顺理成章。在求证的过程中学生不仅证实了河伯的“山外有山，人外有人”的想法，而且他们进一步了解了庄子的“世界很大，大不可知；人生很小，小不可执；名利甚微，微不可索”的返璞归真的无为思想，甚至还了解了庄子对于孔子、伯夷依然“自多”、依然追名逐利的不屑态度：可谓眼界大开。

然而学生的自我探究往往是散发的、感性的、无序的、甚至是肤浅的，此时更需要教师的引领，引导他们如何辩证地看待庄子的观点，引导他们如何正确地在生活中理解庄子的哲学，引导他们怎样积极地面对生活，激发生命应有的活力。

跨越障碍的阅读是教师在阅读教学过程中运用的一种方式，作为方式，障碍可以是多样的、多变的，但设置障碍的宗旨是不变的：它必须能够触发学生的阅读兴趣；必须能够触发学生与文本、学伴、教师之间的合作与共生；必须能够触发学生与已有的阅读经验、阅读体验、以及生活体验的共生；必须能够触发学生对于生活与生命的思考。只有这样，阅读才能达成无障碍阅读，阅读才能注入生活，注入自我；阅读教学才能真正做到以人为本，才能正真做到对于生命的关怀，达成阅读的生活化与生命化。

跨越式阅读在小学语文教学中的应用 第3篇

一、设计相关阅读问题,帮助学生培养思维能力

以往,教师在课堂的阅读教学中不太注重设置问题,他们只是让学生根据课本后面的问题进行回答。事实上,这些问题大多较少,对于学生的帮助也十分有限。教师应该根据阅读内容进行设问,是学生根据这些问题阅读整篇文章,这样学生在阅读过程中才会更有针对性。事实上,教师应该让问题具有开放新,使学生从阅读文章中读出不同的感受。俗话说:“1000个读者有1000个哈姆雷特。”教师应该精心设问,提高阅读课堂教学效率,帮助学生培养思维能力。

例如,在进行人教版小学语文教材一年级(下册)语文园地(四)第19课“乌鸦喝水”这部分的知识点的学习的时候,教师应该针对阅读内容设计相关问题。这篇课文是一则寓言故事,教师不应该只是讲解生词,而应该让学生从寓言故事中受到启发。教师根据整篇寓言故事,不妨设计以下问题:“乌鸦在寻找水的过程中遇到了什么困难”、“乌鸦是通过什么方式克服困难的”、“乌鸦在最后喝到水了吗”以及“通过阅读整篇文章,你的感受是什么”。学生根据教师设计的题目进行阅读,一篇阅读一篇思考,从而把握整篇文章的主旨。比如,有的学生在阅读文章之后,得出这样的答案:“乌鸦在寻找水的过程中,因为瓶口太小,而无法喝道瓶子内的水。后来,乌鸦想了一个办法,就是将地上的石子用嘴衔入瓶内。随着小石子数量的增多,乌鸦最后成功喝到了水。在从这个故事中,我明白了一个道理:就是我们应该转换思维,解决困难。”教师所提的这几个问题具有一定的层次性,并且也是根据整篇文章的顺序进行安排的,所以学生在阅读过程中能够找到问题的答案所在。并且最后一个问题具有一定的开放性,有利于打开学生的思维。

二、运用多媒体课件教学,加深学生对文章的体会

由于小学生的思维发育还不太成熟,他们往往对于抽象的事物不太理解。小学语文课文涉及的面较为广泛,涉及的题材也较多,其中一些是学生感兴趣的内容,其中一些可能是学生从未接触过的文章。学生对于那些抽象的文章,就会存在理解上的问题。教师应该运用多媒体课件进行教学,将文章中的相关情节用图片和电影的方式呈现给学生,这样学生就能够对所学文章形成直观认识。所以,由此看来,教师应该在阅读教学的过程中主动运用多媒体课件,不过教师不应该过分依赖多媒体课件。

例如,在进行人教版小学语文教材三年级(上册)语文园地(四)第18课“盘古开天地”这部分的知识点的学习的时候,教师应该合理运用多媒体课件展开教学。“盘古开天地”属于神话传说,学生可能听过这个故事。但是其中的一些描述较为神奇,主要是人脑想象出来的产物。针对这篇神话内容,教师不妨采用多媒体课件的方式进行教学。教师可以找一些和盘古开天辟地相关的电影视频,并将其展示给学生。在视频中,学生会发现原本静止的文字却全都成为动态的画面。盘古拿着一把巨斧,劈开了混沌。天和地也开始了各种变化。学生通过电影视频,就会较为形象地体会盘古的神奇之处。当然,这种教学方式也在一定程度上和学生的兴趣爱好相契合,有利于培养学生的阅读兴趣,帮助他们在阅读过程中加深对文章的体会。

三、有效进行拓展阅读,深化阅读教学的主题

语文教材中的文章是经过精心编选的,对于学生的发展也能够起到一定作用。虽然,小学语文教材中也包含很多课文,但事实上这些阅读文章对于学生的阅读能力培养是远远不够的。社会随时随地都在变化着,而文章就是对社会生活的一种反映。教师应该尽可能地让学生接触课外阅读,有效拓展学生的阅读面,使学生能够提高自己的阅读能力。当然,这恰恰是传统教学中所忽视的部分。学生应该在教师的引导下,拓宽自己的阅读广度,并在一定程度上加深自己的阅读深度,从而提高自己的阅读能力。

例如,在进行人教版小学语文教材五年级(下册)第10课“晏子使楚”这部分的知识点的学习的时候,教师应该根据阅读课长进行拓展阅读。由于“晏子使楚”源自春秋末期晏子出使楚国的故事。通过对这篇故事进行描写,学生可以从中把握晏子的机智勇敢,并体会其不畏强权的斗争精神。当然,教师还可以选取同时代其他历史故事,让学生进行阅读。比如,“完璧归赵”、“荆轲刺秦王”、“舌战群儒”以及“墨守成规”等历史故事。当然,由于这些故事都是具有一定哲理的历史故事,并且也属于成语典故。所以,教师还可以让学生从课外选取其他相关文章进行阅读,使学生的阅读量得以增加。当然,通过这样的方式,学生的阅读面也会拓宽。有的学生对成语典故较为感兴趣,于是就找到了其他方面的成语典故内容,比如“朝三暮四”、“邯郸学步”、“东施效颦”和“笔下生花”等。学生通过阅读这些内容,可以扩充自己的历史知识。

跨越课堂阅读境地滋润孩子美妙心灵 第4篇

一、课内培养乐趣和养成好的习惯

(1) 活用语文教材中课文的故事情节, 引导学生产生阅读的乐趣。

作者讲解《卖火柴的小女孩》, 重点强调感情世界, 让学生们进入使人感动的境界。在学生们听得感动的时候, 突然停下, 跟孩子们说道:感人的情节需要大家自己进行阅读, 才能感受其间的情感。我给大家介绍《安徒生童话选》, 同学们对于引人入胜的故事背景产生了极大的兴趣, 他们会尝试运用其他渠道去阅读, 这样比其他的阅读教学方法都有效果。

(2) 交流阅读的经验, 产生乐趣。

作者常常为学生阐述平时阅读《三国演义》后获得的感受, 引起学生们阅读上的兴趣。他们在大量阅读后, 我指引他们在课上交流《桃园结义》《空城计》《草船借箭》等章节, 进而使得学生在展现自我的过程中渐渐爱上阅读, 产生无限的乐趣。

(3) 巧用比赛模式, 鼓励阅读。

作者不断组织多种样式的读书阅读比赛, 给学生一个主动展现自我情感的平台。一些故事的情节较为复杂, 我们还可以进行话剧表演;还有一些语言优美的文章, 比如《古今贤文》, 在进行阅读前确定比赛的文章段落, 看看哪位同学读得最美妙、最有感情, 且速度适中, 字词读音准确无误。

二、课内教授方法, 形成高效阅读

(1) 选读法。

此方法是考虑学生学习的特别诉求, 对某些文章进行选择性的阅读。比如在阅读了《只有一个地球》文章后, 为了让学生们更加清晰和深刻地理解人类和自然之间的关系, 作者通过先展现提纲来让学生们有选择地阅读自己感兴趣的部分。这种做法不仅增加了学生语言的累积, 而且提升了学生们阅读的综合能力。

(2) 精读法。

指针对某些重要的文章或章节, 我们要全身心地投入进行精确阅读, 这是一种学生阅读水准提升的最有效途径。强调学生全力进入阅读的境地, 启动全身的所有器官, 逐步地养成良好的阅读习惯。比如, 在进行课文《在大海中永生》阅读教学的时候, 我选取“也许, 奔腾不息的浪花会把他的骨灰送往祖国的万里海疆;也许, 奔腾不息的浪花会把他的骨灰送往澳门、香港?”这个排比句段落, 指导学生们对这个段落的进行精读, 让学生们理解课文中流露出的豪迈的情感, 感受精读课文带来的无比乐趣。

(3) 摘录法。

有句古话:“写一遍等于记十遍。”在阅读的过程中, 会有很多相对精彩和让人难忘的句子, 我们都可以摘录到笔记本上, 空余时间进行反复诵读和感悟。在日常的教学中, 指导学生对阅读文章的精彩感受和不懂之处进行记录。我强调学生在阅读中要做到眼、手和脑同步使用, 这样的阅读才会更加富有成效。

三、结合课外实践进行阅读

俗话说:“实践出真知。”在日常生活中, 我会搭建一些比赛等实践活动平台来扩展学生的课外阅读, 使他们获得阅读的喜悦和乐趣。

(1) 互阅摘录词句。

我们要定期进行阅读摘录笔记本的互阅, 在这个过程中, 我们可以学习其他人的知识, 也可以给予对方一定的评价。这是一种互相激励和检查的方法, 可以产生很好的互动作用, 为后面的学习打下基础。

(2) 交流阅读心得。

心得的交流是学生之间获得新知识和方法的良好途径。在阅读交流过程中, 同学们在阅读经验和心得方面畅所欲言, 参与活跃, 积极学习, 获得乐趣。

(3) 组织各种比赛。

我们通过活泼的比赛形式进行课外阅读活动, 如此可以激发他们的兴趣。具体我们可以运用知识比赛、演讲竞赛等模式鼓励学生们, 使得他们充满阅读的热情。这样不仅强化了学生的学习兴趣, 而且激发了孩子的学习动力, 孩子们所获益处颇多。

(4) 开展表演和游戏活动。

孩子们的年龄特征, 决定了他们更愿意接受表演和游戏的形式。我们可以采用小品、相声、演讲或者戏剧等活泼的形式进行课外阅读拓展。这种“寓教于娱”的模式, 可以加深学生的阅读兴致。

从阅读到写作要跨越积累的桥梁 第5篇

关键词：阅读,写作,积累,桥梁

阅读的目的是为了从文字中获取信息, 也就是通过文本的学习来积蓄知识。作文的目的是为把获取到的信息记录并传播, 可以叙事、言物、抒发感情。从阅读到写作, 必须要跨越积累这座桥梁。没有跨越这一关, 阅读教学将失去光泽, 表达也就无从谈起。叶圣陶指出:“写东西靠平时的积累, 不但著名作家、文学家是这样, 练习作文的小学生也是这样。小学生今天作某一篇文, 其实就是综合表达他今天以前知识、思想、语言等等方面的积累。”小学生在习作之前, 必须有知识、思想、语言、表达方法等方面的积累。到表达时加以综合运用, 才有可能写成文章, 写的文章才会言顺情畅。

虽然课程改革已实施多年, 但有些小学生课外阅读现状并未得到改善, 阅读意识淡薄、缺乏阅读兴趣、没有阅读方法等。出现这些现象的原因是在升学的强大压力下, 学生首先需要考虑搞好课业学习。通过对我校学生的课外阅读状况进行的调查发现, 习作水平高的学生都具有浓厚的阅读兴趣和良好的积累习惯, 而习作水平低的学生百分之八十都将原因归于“无话可说”。阅读与积累对于开阔学生视野、丰富语言积累、发展思维都具有重要作用, 是提高习作能力最为有效的方法。

大量的阅读是语言积累的重要途径。语文教学应以读为本, 让学生充分地读, 在读中理解, 在理解中读, 读出滋味、读出情趣、熟练成诵, 从而读有所值、读有所得, 在读中自然而然地积累丰富地语文材料。叶圣陶先生曾把有感情地读称为“美读”, 并指出, 要指导学生有感情地朗读课文, 在激昂处还他个激昂, 在委婉处还他个委婉。因此, 教师注意引导学生在朗读中动情、生情, 主动积极地积累语言。此外, 除了精读, 还要让学生广泛的涉猎, 尽量多读、多积累, 天长日久, 待到说话、作文时便能呼之及出、信手拈来。

诵读吟咏, 是口、耳、心、眼、脑并用, 通过反复的朗读与背诵, 使学生逐步感受语言的内涵和文章的气势, 领会其布局谋篇、遣词造句的精妙。古人幼时诵读《三字经》等启蒙读物, 读到一定的程度才讲解, 有些文章还要求学生倒背如流, 诵读时对文章似懂非懂、朦朦胧胧, 久而久之, 必产生探究的心理, 教师这时再讲解, 恰如干柴遇烈火, 一触即发, 给学生留下极深刻的印象。再者, 书读多了, 其中疑难之处必有互相诠释的地方, 就会功到自然而成。

例如, 《山雨》可让学生在诵读时感受山林雨景的声音美, 色彩美, 受到美的熏陶和感染;《美丽的小兴安岭》可让学生在反复吟咏中体会小兴安岭四季不同的景致, 领会其总—分—总的布局谋篇方式;《钓鱼的启示》则可在重点段落的诵读中揣摩文章字里行间所蕴含的人文美、内涵美。指导学生阅读时, 通过反复朗读, 在“书读百遍”的基础上, 达到“其义自见”的效果;通过熟读、精读, 入情入境地读, 有滋有味地读, 最后达到“情自心中出”的境地。

教师要培养学生善于观察生活、善于记录生活的好习惯, 大量地阅读, 主动地积累。教师要不断地开辟语言积累的途径, 教给学生积累语言的方法, 使他“采集”更多的原材料, 建立一个属于自己的语言仓库。鼓励学生投入到社会生活中, 做生活的有心人, 指导他们摘录好词佳句、名言警句、成语格言、优美诗词等, 把在生活学习、电影戏剧、报刊书籍、宣传标语、电视广播中看到的、听到的、想到的好材料记录下来, 广撷博采课外语言。语言材料积累多了, 写文章就会语言丰富, 表情达意就会挥洒自如。

语文教学是个慢功夫, 语文成绩和能力的提高都不会立竿见影、一蹴而就, 而是要水滴石穿、潜移默化。因此, 语文教学要想“有效”, 就不但要重视提高课堂的“效率”, 而且要注重课后阅读积累的“效果”。因为语文能力更多是靠课外读书读报、练笔摘抄、背诵朗读, 通过点滴积累而不断提高的。因此, 语文教师在课堂上更应当努力激发学生兴趣, 鼓励学生阅读课外书, 增大背景知识储备, 更应当给予学生独立进行研究性学习的方法指导, 使课外学习成为课内的延伸, 使二者有机地结合。例如, 在每节语文课前安排五分钟学生讲话, 内容可以设置为每日一则成语, 或每天向大家介绍一部文学作品。这看似微不足道的5分钟, 学生的课外就要进行大量阅读积累。此外, 还要多写随笔。生活多姿多彩, 只要留心观察生活, 细心思考生活, 就发现很多题材可写。日积月累, 让学生养成了观察大自然和社会人生的习惯, 同时也丰富学生的阅历, 为日后写作内容更充实、思想更深刻、语言表达更有文采打下基础。另外对于学生的随笔, 要进行认真的批改, 并写上一些鼓励性的话, 以此来调动学生写作的积极性。重视学生的阅读积累, 加强写作训练, 从而提高语文综合素养。

总之, 要使学生准确、生动、鲜明地描绘自己的所见所闻、表达自己的思想、抒发自己的真情实感, 必须加强阅读、重视积累。只有语言积累丰富了, 学生的语文素养才能提高。

参考文献

[1]徐先德.基于新课程的校本阅读教学策略探究[D].西北师范大学, 2007.

[2]刘雪璠.浅谈如何引导小学生进行阅读积累[J].新课程研究:基础教育, 2008 (12) .

跨越式阅读 第6篇

一 阅读教学与写作教学脱节的原因

1. 对语文学科性质存在偏差

新的语文课程标准对语文课程性质的定位是:语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一, 是语文课程的基本特点。关于工具性和人文性, 有专家学者指出:“工具性”着眼于语文课程的运用能力和课程的实践性特点;“人文性”着眼于语文对学生的思想感情的熏陶和课程所具有的人文特点。许多教师只是看到了“工具性”和“人文性”, 根本没有看见“统一”, 主观地认为阅读教学体现了“人文性”, 写作教学体现了“工具性”, 完全把阅读教学和写作指导分开进行。

《纪念刘和珍君》是鲁迅先生一篇非常优秀的写人记事散文, 这篇文章无论是老教材还是新课标教材都被选入了。面对这样一篇文章, 有的老师会着力梳理全文的结构, 有的老师会全力分析文中难以理解的句子。这样的思路, 老套呆滞, 只从文本内容出发, 不注重文本精神的探讨, 不注重学生观察力的培养, 使得学生学习动机不强, 学习兴趣不高, 课堂氛围不活跃。把能读懂文本作为终极目标, 阅读只是阅读, 根本没有深入地思考阅读背后的“工具性”知识。

2. 对教学目标的三个维度存在误解

新课标和以前的教学大纲不同的是提出了教学目标的三个维度, 这三个维度分别是知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。

知识要包括语文核心知识和学科基本知识;能力要包含获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。因为知识比较显性, 和以前的大纲教学没有多大区别, 所以有的前线老师就把知识作为重点教学对象, 从而忽视了写作等能力的培养。如教学《纪念刘和珍君》时, 老师把文学常识、字音识读、概括段落大意、疑难句理解作为了教学重点, “穿新鞋走老路”, 不注重培养学生阅读文本的朗读能力, 不去启发学生发现文章的写作特色, 只是“蜻蜓点水”似的粗略了解文章内容, 没有站在理论联系实际的高度来设计问题。

过程和方法是一个被人忘却的维度。虽然新课改一直都在强调其重要性, 而老师们却一味关注结果性的东西, 从而忽视过程性的东西, 所以才会导致学生发现不了文章的“美”。老师引导不到位, 以至于学生只得“浮”在文章表面, 难以深入理解文章的内涵和写作特色。缺少一双发现美的眼睛, 是很难有独到的见解的, 那么学生就很难从文中去发现、挖掘写作的技术和艺术了。

情感态度, 更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值, 更强调个人价值和社会价值的统一。没有这些情感态度和价值的支撑, 学生是不会理解刘和珍等烈士为什么要赤手空拳地去请愿, 就不会明白鲁迅先生的悲愤之情, 毕竟学生所处的时代和那种动乱不堪的年代已经大不一样了。不能与作者产生共鸣, 学生就很难独立思考, 挖掘素材的内涵, 所以学生觉得能读完文章就算任务完成, 至于读没读懂, 读没读透, 读后有没有感受, 学生就不去考虑了。所以学生又怎么从阅读过程中收集写作的素材, 学习写作的技巧呢?

3. 教师创新意识不到位

创新是民族进步的灵魂和国家兴旺发达的不竭动力。百年大计, 教育为本。教育大计, 教师为本。教师是教育创新的主体;广大教师, 要率先垂范, 做先进生产力和先进文化发展的弘扬者和推动者, 做青少年学生健康成长的指导者和引路人, 努力成为无愧于党和人民的人类灵魂的工程师。可见, 教师的创新意识是多么重要。

拿到《纪念刘和珍君》, 老师们根本没有从文章整体来观察它, 其实, 我们是可以从阅读的过程中抓出写作的点滴的。从文体上来说, 《纪念刘和珍君》是一篇写人记事散文, 我们可以借鉴鲁迅先生是怎样组织全文的;从内容上来说, 我们可以从阅读过程中学习怎么描写人物形象, 刻画人物性格;从语言上来说, 我们可以学习文中的很多表现手法、修辞手法、表达方式等写作技巧以及犀利的语言风格。

然而, 很多老师都没有注意这些, 或者他们根本就没有在阅读教学中教授关于写作技术与艺术的意识。他们只是把《纪念刘和珍君》完全当做了一次阅读教学。

由于这三点缘由, 阅读教学和写作指导出现了大沟壑, 那么到底怎么来跨越阅读教学和写作教学的鸿沟呢?我们能不能跨越过去呢?现浅谈我在实践中的一点体会。

二 针对阅读教学与写作教学脱节提出的对策

1. 备课前:精确分析教材内容, 确立合适的教学目标

在拿到一篇文章之后, 不要忙着去确立教学目标, 首先应该做的是解读教材, 看看这篇文章属于哪个单元, 看看单元说明, 提取有效信息, 定位好这篇文章的性质。其次就是啃文本, 晋朝陈寿在《三国志魏志王肃传》写道:“人有从学者, 遇不肯教, 而云:必当先读百遍’, 言读书百遍而义自见’。”意思就是说多读, 文章的意义就会跃然纸上。所以我们要反复阅读文本。然后才是确定合适的教学目标, 何为“合适”?那就是必须要符合“三维目标”的要求, 要遵循语文“人文性”和“工具性”的统一。只有老师有这种目标, 阅读教学时才会融合写作指导的过程。

比如, 在设计《纪念刘和珍君》的目标时, 我就反复读了文本十遍以上, 最后发现这篇文章的一大亮点文章由七个部分组成, 分别由“一”到“七”七个数字作为七个部分的小标题。我又联想到学生平时作文的一大现象很多学生都在采用小标题式的结构方法来作文。于是, 我把小标题作文作为了一个重要教学点。再仔细品读, 我发现文章的第四部分有许多的虚词运用, 而且我们作文中正缺乏这方面的写作方法, 于是我又将现代文中的虚词运用作为了另一个教学点。再深入去品读文章, 我发觉文章的个别语句特有韵味, 饱含了鲁迅先生的悲愤之情, 于是我又把感情真挚作为了第三个教学点。这样, 三个教学点紧紧扣住写作教学指导, 而这种指导不是独立的, 而是在阅读教学过程中逐一实现的。

2. 教学时:积极引导学生思考, 为学生搭桥铺路

教师, 不仅是知识的传播者, 还是教学的管理者和班集体的领导者。教师设计了恰当的教学目标还不行, 还必须一一落实到具体的教学过程中。教师是文本知识和学生之间的纽带, 要实现从阅读教学到写作指导的转变, 教师必须积极引导学生独立思考, 学生才能从阅读过程中发现美, 有了一双发现美的眼睛才可能挖掘出写作的素材和技巧。

我在《纪念刘和珍君》的教学过程中, 时时刻刻都在引导学生思考。在新课开始时, 我问学生:“你们以前在初中学过哪些人物传记?作者是怎么来记叙这些人和事的?”学生马上就联系以前所学的知识作出了回答, 接着我就总结出古代的人物传记的一个特点:平铺直叙地记叙一个人的生平事迹, 并附加作者的评价。然后我让学生思考《纪念刘和珍君》是不是也是采用这种方式来写作的, 这样很自然地就过渡到文章写作方式的学习。

除了引入新课之外, 我还运用了“自主合作探究”的教学方式, 给学生更多的思考时间和空间, 让他们自己去发现文章的亮点。于是, 我就让学生首先浏览全文, 结合注释给字词注音, 并谈谈他们最明显的发现是什么, 这时学生有点无所适从, 我又提示在文章结构方面有什么明显的特点。于是学生很快找到了答案:文章由七个部分组成, 分别由“一”到“七”七个数字作为七个部分的小标题。这样, 很轻松地就过渡到了本文预设的教学目标上来。这还不够, 为了锻炼学生的写作能力, 我要求学生用一句话或者一个短语来代替“一”到“七”七个数字作为小标题。发现学生有点困难, 所以我又把问题转化为“概括每一部分的主要内容, 然后添加小标题”。每一部分我都提出了相关的问题, 学生既思考了问题, 又阅读了文本, 还锻炼了概括的能力, 何乐而不为?关于文中虚词的教学, 我采用的是教师示例分析法, 然后让学生自己独立思考, 和其他学生合作探究。最后我总结出学生小标题写作必须注意的事项:新颖性、概括性、简洁性和逻辑性。尤其强调了学生普遍存在的问题逻辑性, 学生就可以从阅读思考过程中吸收小标题写作的精髓了。关于语言的教学, 我只是让学生自己朗读, 然后体会其修辞手法及其思想感情。这样, 我步步引导, 学生慢慢步入正轨, 完成了从阅读到写作的一个小尝试小标题写作。

其实, 不只是《纪念刘和珍君》这样的现代文才能作为跨越阅读教学与写作指导鸿沟的范例, 还有许多其他的现代文、文言文都可以在阅读教学过程中挖掘写作的宝藏。譬如从《小狗包弟》中可以汲取对比、以小见大的写作手法;从《荆轲刺秦王》中可以挖掘塑造人物形象和叙述故事情节的写作技巧。关键是教学实践中要具备一双发现的眼睛。

3. 教学后:布置作文训练, 强化写作素养

南宋诗人陆游在《冬夜读书示子聿》写道:“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行。”意思是在书本上得到的知识终归是浅薄的, 最终要认识事物或事理的本质, 还必须靠自己亲身的实践才能体会到。同样, 老师在阅读教学过程中交给学生的写作点滴还必须运用到实际写作中, 只有实践才是检验真理的唯一标准, 只有反复地练习, 学生才能真正掌握所学的写作知识, 阅读教学和写作指导才能真正联系在一起。

为了强化学生小标题写作的能力, 我在教学《纪念刘和珍君》之后让学生写了一篇名为“令人难忘的细节”的记叙文, 要求必须采用小标题样式, 作文收上来后, 和以前的周记相比, 写作效果就不言而喻了。

其实要跨越阅读教学和写作指导的鸿沟, 并非易事, 还需要广大学者专家和在第一线拼搏的教师们的继续探索。《纪念刘和珍君》是一次小小的尝试, 我相信随着新课标的深入推进, 我们的语文世界会变得越来越精彩!

摘要：人文性和工具性的统一是语文学科的基本特点, 这就决定了阅读教学和写作指导两个环节必须紧紧地联系在一起。但在实际的语文教学过程中却忽视了这一点, 导致阅读教学和写作指导严重脱节。笔者就以人教版高一必修一中的《纪念刘和珍君》一文为例, 具体分析出现脱节的原因以及对策。

关键词：跨越,阅读教学,写作指导,鸿沟

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003

[2]倪文锦、欧阳芬、余立新.语文教育学概论[M].北京:高等教育出版社, 2009.11

[3]张庆林、赵玉芳.心理发展与教育[M].重庆:重庆出版社, 2006.9:205～206