价值主体间性范文

价值主体间性范文（精选11篇）

价值主体间性 第1篇

价值主体间性是指不同的主体之间,无论是“我”或“我们”,还是他人,在一定的社会历史生活实践中依据其存在要求和现有的规定与不同对象或同一对象之间建立的价值关系。价值主体间性是对于多个主体而言的,走出了单纯的主客体关系模式,而是一种主体与客体、主体与主体的多重复合关系模式。价值主体间性是与人的社会实践相联系,同一主体间在不同的条件下具有不同的价值关系;不同的主体之间在相同的条件下具有不同的价值。由于价值主体间性价值关系的形成是以主体的需要为主导因素的,因此,有些学者认为在处理问题上可以不必顾及他人主体的目的、利益和需要,根据自己的想法,利益、需求自由地来处理问题。但是,价值主体间性这种价值关系又是相互依存、相互影响、相互制约的,必须考虑相应的“他人”主体的目的、利益和需要、必须顾及“他人”主体的价值选择与利益需求。例如,某些人为了个人谋取私利滥砍滥伐,这不仅可能危害到整个大自然的生态平衡,而且也会危及到他人的利益和需要,甚至影响整个人类的可持续发展。这就是要求不同价值主体间价值关系,就具有“主体间性”,必须在主体间之间进行综合性的权衡、把握。

价值主体间性提示了在社会依存度加大,人们之间关系更为复杂的当今时下里,主体之间的相互作用、相互认可、相互制约、彼此尊重都是在社会交往实践中进行的。在价值的主体间性中,任何主体都不能目中无人,妄自尊大,将另一个主体“他人”视为可以被忽视、任意处置、受动的客体;应该重视和肯定他人的主体地位,肯定“主体他人”所具有的权利、义务、责任,即肯定任何“他人”主体都有其存在的意义——这种意义就在于其独一无二性,不可替代性。同时不同的主体之间要互相理解、互相依赖、相互制约来共同捍卫主体间的共同利益,共同解决面临的各种危机,从而满足了每个主体的利益,既提升了自己也提升了他人,共同维护、推进主体间、整个社会、整个人类的和谐与可持续发展。

二、价值主体间性的意蕴

从20世纪开始,西方一些哲学家为了摆脱单一主体性的困境,寻求人的生存方式,逐渐兴起了对主体间性的思考。对于什么是主体间性、价值主体间性,国内外学术界没有统一的观点。价值主体间性就是主体之间发生的利益选择和价值关系,它涉及两个或两个以上的主体的关系,因而走出了单一主体的困境。也就是说价值主体间性是由多重平行的主客关系构成的。价值主体间性是主体之间的行为关系,是相互认识产生的关系。它既表现在日常的人际交往中,也可以表现在共同的生产劳动或社会实践中。因为在传统单一主客关系中,主体所面临的都是客体,自己也同样会被他人视为客体,这样就导致了人与人之间的关系紧张,人与社会的关系异化。所以在处理人与人之间的关系时,强调了与传统主客关系不同的价值主体间关系来化解利益冲突和社会矛盾。

在这里,主体间的关系并没有完全取代主客关系。一方面,主体间关系中的每一主体都有自己的客体和主客关系;另一方面,主体间关系中主体和主体作为复主体,与他们共同的客体仍然处于主客关系之中,主体性是主客关系中的主体属性,而主体间性则是主体间主主关系中内在的性质。即主体与主体之间平等的直接交流,不再把对方当成他物,肯定对方的主体地位,主体之间可以进行直接的交流。

从价值的角度去理解主体间性,价值是客体的功能对主体需要和内在尺度满足的一种效益关系。在价值关系中,人与人之间的关系必然会向主体间发展,从而构成了价值主体间性内涵。在价值主体间性中,人是人存在的条件,在传统主体性哲学视域内,人的思想和行为在主客二元对立的前提下,非常容易滑入极端的个人主义行列,并导致社会关系的异化、生态环境的恶化和社会伦理道德的丧失。因此要摆脱这种社会中人的异化现象,重塑社会伦理道德,就要在价值主体间的关系中,尊重每个主体的利益、需要、价值,从而才能达到双方目的的高度和谐与统一。从而也强调了人与他人、个人与世界本真的存在,个体向类存在回归,倡导重建人类生存共同体。可见,价值主体间性涉及的领域不仅仅在单个人之间,也把人与集体、人与社会、人与世界的关系纳入其中。

三、确立多元化思维方法

价值主体间中各个主体都是自由、平等的,没有任何一方超越他人而存在,这就要求我们确立相互沟通、相互尊重、相互理解的多元化思维方式。在多元化思维方式中,每一主体的地位、尊严和自由都被确认为是不可剥夺的权利。

1. 科学理性的多元化观

在现代科学面前,自然“祛魅”了。现代科学和工业化的实现,扫清了社会中大部分非理性因素,建立了20世纪最重要的、最具竞争力的生产模式——大规模生产。但同时,人们也为此付出了现代性的代价。现代化日益科学化物质化,加剧了人的异化的进程,主体理性淹没于现代化的洪流之下,人存在的意义及价值全然被遗忘、抛弃了。要重新确立主体存在的价值,就要将眼光从客观物质世界重新拉回主体上来,在主体平等交互的基础上树立新的世界观:一切事物都是主体,都有其内在的联系;所有的主体都是社会存在的核心,都具有平等的内在价值;整体包含于部分之中,部分被展开为整体。以此建立起丰富、多元、开放的新世界。

2. 多元化体现了自由与公平的平衡

在各价值主体的交互中,不仅承认自身理性的自由权力,而且要均等地承认其他价值主体的自由权力,这种多元化思想体现了社会公平原则。社会公平与公正是人类社会发展的基本要求,也是社会文明进步的基本价值观之一。社会公平的基础首先在于多元化社会中每个价值主体自由的认可。罗尔斯在其巨著《正义论》中指出对于由平等的基本自由所构成的最广泛的自由体系,每个人都应拥有平等的权利;而每一个人有权利拥有平等的基本自由,又必须相容于对所有人而言的类似的自由体系。

四、价值主体间性的实践论意义

第一,生活实践是人的本质力量的具体表现。

在劳动实践过程中,一方面是主客体之间相互联系、相互作用的活动和过程,它与人的生产活动本身是直接同一的,统一于实践的。另一方面,在实践活动中结成社会关系、团体组织,即主体间关系,这种关系是人所特有的,实现着人的本质力量。

第二,价值主体间性的实践活动是生产可持续发展的根本。

这表明在生产实践中各价值主体通过交往实践活动,不断地互通有无,共同劳动协作,积累经验,发展生产力。各价值主体是生产力中的主导因素,劳动资料、劳动对象是人的本质物化,所以,价值主体间的生活实践活动推动了社会生产技术的普遍推广、生产力的不断提高。

第三,价值主体间性的实践活动推动了语言的发展。

在生产实践活动中,人为了不断满足自己的利益需求,在促进生产力不断提高的同时也大大的促进了语言飞速发展。也就是说人的交往实践与人的思想、观念、意识是本源和派生物、决定和被决定的关系。但同时也不可否认的看到语言在价值主体间的实践活动中起到了重要的作用,使价值主体间的实践活动得以顺利进行;反过来在价值主体间的实践活动中语言被丰富,不断地提高、发展。

第四,价值主体间性思想的提出,使我们可以用一种全新的思维方式解决哲学研究中所面临的一系列问题。

它以理论的形式表达着人的生存状态和存在方式,它是不同于科学思维方式的。价值主体间性的思维方式的出现,可以说是哲学思维方式的一种尝试性的变革。价值主体间性思维方式取代了传统的抽象的主客二元对立的思维方式,克服了“唯我论”及“独断论”弊端,这无疑有助于我们对哲学的科学思维方法和理论的研究。

第五,价值主体间性理论的研究,有助于哲学从抽象的教条研究转向关注人的现实生活、生存上来,把哲学从天上拉回到人间,重新为人类服务,成为为人类指引幸福生活的一门学问,从而体现出哲学的实践品格。

价值主体间性的提出使哲学研究更加贴近生活、指导生活,恢复其本性,重新成为指引人们过幸福生活的一门哲学。总之,价值主体间性是关注人的生存生活世界,是对传统哲学忽视人的生存状态进行反思的结果。只有从实践出发摆脱片面性,才能达到完整性、全面性,达到真善美的统一,这才是人类追求的目标,一种理想的生存状态。

摘要：价值主体间性问题的提出是针对传统哲学中“主体性”这一概念所导致的困惑与局限提出来的。人类面临的一系列环境问题和社会问题,无疑与传统上人们确立的单一主体性有关。这就要求理解和考虑问题要从价值的主体间性的角度,即从主体——主体间的关系出发,在实践中去解决和处理人的生存和存在问题。

关键词：主体,价值,主体间性

参考文献

[1]任平.交往实践与主体际[M].苏州:苏州大学出版社,1999.

[2]郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报,2001,(3):32-38.

主体间性对主体教育的启示论文 第2篇

主体性是人作为主体在与客体相互作用的关系中所表现出来的特性，是单子式个人主体的基本特征。在人与人的交往中，强调以主客体关系为基础的主体性，只会使彼此把对方看作是自己所支配、利用的对象，导致人与人之间的冲突。进入20世纪后，建立在单子式个人主体性基础上的自我中心主义和利己主义越来越暴露出它消极的一面，由此引发了人与自然、人与人关系的冲突和恶化，这说明单子式个人的生存方式及其理念正在逐步丧失其存在的历史根据。所以，西方哲学提出了“主体间性”(inte-subjectivity)的范畴，试图将人从人与人、人与自然、人与自我的对立分离状态中结合起来。

胡塞尔对主体间性的解释和发展做出了巨大贡献。他认为，为了使先验现象学摆脱“为我论”或“自我论”的危机，现象学必须从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”，实现“自我”和“他我”的沟通。胡塞尔的主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主体的可涉性”。它是通过主体的“类比统觉”、“同感”、“移情”而达成的“视域互换”。

由此可见，主体间性是在交往中生成的，交往的内在目的就是使交往主体形成相互“理解”和“共识”。交往本身就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主体能够克服个体单纯的“为我性”进行“移情”，能够站在他人的立场上去关心他人、理解他人、体谅他人，从而形成了“视界融合”。主体间性的形成有利于主体之间的深入交往，通过一定程度的“互识”与“共识”，主体彼此能够更好地认识自己、调整自己，充分地敞开自己的心灵世界，在更深的层次上接纳对方，这又会使交往进一步深化，从而生成一种更高层次的主体间性。

二、主体间性的教育启示

教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生长，一种完整的`、有个性的主体的生长。教育过程应建立在师生合作的基础上，师生在交往中走进对方的内心世界。师生双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，通过对相互关系的塑造而达成共识、理解和融合。教育是人与人之间的灵肉交流活动，因此对主体间性的追求是教育的应有之义。另外，教育不仅要教人拥有改造世界的知识与技能，还要教人学会怎样与他人相处，也就是说，教育的目的不是塑造一种外在的占有式主体，而是要生成具有丰富人性的人。因此，倡导主体间性对迷恋于占有式主体的主体教育可以起到启示或纠偏的作用。

1.转变教育价值取向

主体间性对主体教育的价值取向提出了挑战，它可以使主体教育从塑造一种外在的占有式主体转向为培养一种具有丰富人性的主体。教育不应仅仅局限于培养学生改造客观世界的能力，而应引导学生养成自觉地改造主观世界的意识，使他们能够在世界中和谐地存在。对主体间性的关注能够使教育走出这种“单向度”的危机，使教育把人的主观世界的改造与发展作为一项重要使命，并通过对入主观世界的改造来使其更好、更科学地改造客观世界，从而实现“人的革命”。

2.转变教育实践观

传统的对象化实践观，长期以来深深地支配着对“教育实践”的认识。教育作为教育者对受教育者施加影响的活动，都是以“主体一客体”的关系为思考框架的。

主体间性通过主体间的交往来实现，交往是人与人之间相互平等的作用和联系。“交往”的教育实践观的转向，才能将教育过程中人与人的关系从“人与物”的关系中解救出来，以“主体一主体”的关系取代“主体客体”的关系，这种主体间的关系，将自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重;既把自己当作主体，也把他人当作主体，主体间通过中介物的交往，达成共同的认识。 从对象化活动到“交往”，这一教育实践观的转变，其意义在于还教育关系的本来面目，使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程，在平等的交往中，消除单子式个人主体的状态，而走向“共在”、“共生”、“共发展”的主体间性。

3.改造教育方法

由于现实主体性教育旨在把受教育者塑造成能够对外界进行“掠取”、“拷问”的主体，教育者便在教育活动中充分发挥主体的“能动性”，他们以对待“物”的方法来对待学习者。主体性教育在“物”的基础上构造人，力图在受教育者身上增加某些社会或教师认为重要的“特性”，并用外力来使学生接受，这种方法是不人道的。

人性只有在平等、融洽的人际关系中才能够得到陶冶和提升，我们不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有丰富人性的主体。因此，教育对主体间性的培养不是靠外部塑造，而是在教育者与学习者作为平等的主体所进行的知识“对话”与情感沟通过程中自然生成的。在这种民主、平等、自由的交往环境中，所培养的教育主体才是一种健全的主体。

4.丰富教育内容

倡导主体间性在本质上就是对“完整性”的人、大写的“人”的追求。教育要培养主体间性丰富的人，必须要进行课程内容的整合。“课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系”，使他们养成对自然的依恋情感、伦理精神、审美体验;对他人的尊重、理解、关爱的社会情感;对自我的反思品质与批判精神。怀特海认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育内容应涵盖生活世界的全部。

5.转变课程观

“课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。”当前，我国基础教育课程的学科化倾向严重，在这种学科课程学习中，儿童难以理解和把握整个生活世界。对此，新一轮基础教育课程改革的一个目标就是：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

教育必须确立完整的、整合的课程观和主体性的课程观。所谓完整性的课程观，就是全面划定人的生长家园，包括生活世界、科学世界、人文世界，建立以经验为生长点的整合课程。所谓主体性的课程观，就是课程编制能充分体现、发挥学生的主体性，为此，必须在课程范式上进行根本性变革，包括知识观由符合性知识转变为解释性知识，课程编制由关注目标转向关注过程，使课程真正成为学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，摆脱课程的接受认同规范，而走向自主创新。当前基础教育的课程改革强调课程内容的综合化、整合性，学习方式的主体性、交往性，课程管理的适应性和选择性，无疑符合主体教育的要求，推动完整、自由、个性的主体人格的养成。

6.对教师教学研究和课堂教学的启示

教师教学研究是一种价值反思和意义追问的探究活动，具有明确的目标指向性改进课堂教学实践，促进学生全面、充分、自由地发展。胡塞尔提倡，让“科学世界”回归“生活世界”。教师必须充分意识到自己的研究存在于日常的课堂教学生活世界之中，与自己对课堂教学生活世界的价值反思和意义追问有着密切的关系，并学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活世界，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的课堂教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己的教学研究具有一种人文理性、价值理性和反思理性的品质。

教师教学研究的价值性特点，决定了教师的教学研究绝不仅仅限于实施某种教学理论或运用某种教学技术，而是在科学的教学理念的指导下，创造性地从事课堂教学设计和组织活动，并在与课堂教学生活世界的交互作用中追问价值和探寻意义的过程。从而不断地提升课堂教学生活世界的价值和意义，促进学生得到更好的发展，并在这一过程中发展自己、完善自己。

价值主体间性 第3篇

主体间性：方法的建构与

“深描”之巧

在研究方法上，作者崇尚20世纪60年代美国社会学的研究方法——严格地依据实地考察和各类访谈来做出评估，这是一种注重解释主体的质的研究方法。它以“本质直观”为特征，强调研究本身也是主体间性的呈现过程。主体间性（Intersubjectivity）即“主体间的同一性”，其哲学基础源于胡塞尔主体先验论框架下通过“统觉”、同感、移情等，达到主体间的共识与相互理解，厘清哈贝马斯交往理论中相对于工具行为的“主体间性”行为以及海德格尔本体论中主体之间交往、理解关系等。

《主流》正是基于“本质直观”与“主体间性”的哲学意味，通过调查美国创意文化产业参与主体的主观意义，强调将被采访者的独特背景展现与内心思想及情感，行动目的及动机的洞察、理解、解释相结合，展开对“全球文化战争”何以发生、缘何变化等问题的资料搜集，给我们呈现出大量生动而丰富的“本质直观”与 “主体间性”的意义解释。该方法的使用让该书在同类反映、探讨甚至批判全球文化战争的论著中显得独具风格——是访谈对话中建立的非对话体、数据分析中提炼的非统计体、情境体验中浓缩的非故事体的糅杂。

在写作风格上，作者以自身作为叙述主体，来捕捉、透视与反思全球文化格局，其叙事笔力的技巧与风格亦使该书独具韵味。

该书虽为论著，但多以叙事为主线。而其叙事则并非简单的平铺直叙，而是糅合了小说情境的典型、电影镜头的戏剧性、新闻的客观、评论的直抒胸臆，将纷繁复杂的全球创意产业格局用简约深刻的笔触进行勾勒，里面夹杂着大量的人物与情境“深描”，使该书呈现出独特的魅力——真实而含蓄、生动而深刻。

《主流》以呈现个性鲜明而颇具风格的主体形象为主线，用诸多典型人物拼接全球文化面孔。全书几乎寻不到完整的对白，但读者却实实在在地感受到“我”的存在，研究者被置于半隐匿状态。调查、访谈的过程和具体提问被巧妙地转化为主体背景讲述，特别是对原话的选择和“情境”的渲染方面，趣味和意味交相辉映，细节之处总能让人品出作者的智慧。

文化间性：文本的批判之韵

《主流》的结构框架较为简单，共分为两部分：美国的娱乐业与世界文化战争。谋篇布局中突显了作者在全球化即美国化的现实批判中，其实也在一定程度上接受了全球以美国文化为主流的观点。该书的主旨相应地表现为两个角度：对美国缘何主流进行追溯，对其主流传媒、主流文本与主流传播方式进行深入剖析，以期寻找席卷全球的文化密码；对文化新兴国家的非美国文化进行积极地探寻与文化建构。这种意识中的否定与无意识中的接受之间形成了不着痕迹的批判隐喻，表现为对美国文化推崇又疑惑，对新型文化接受又否定的文化批判立场，也充分体现了一个欧洲社会学家对所处现状与发展所自然流露的文化忧思。

从跨文化传播的角度来看，作者旨在解释美国娱乐业缘何全球化，进而向读者呈现“流行的”“大众的”“主流的”文化到底是个什么样子。作者所尝试探究的恰恰是全球跨文化传播中关乎“文化间性”的问题。

文化间性是从“主体间性”引申而来，是一种文化与他者际遇时交互作用、交互影响、交互错借的内在联系，与多元文化、文化杂合、文化融合等概念所不同，它更强调承认差异与促进互动。该书针对美国文化帝国主义理论所谓的“美国文化的单边化”“单向霸权”“全球同化”等观点进行批判，提出实际的情况要微妙而复杂得多，文化贸易兼具了趋同与差异的特征。这种批判更符合“文化间性”的旨归，其既表现出对强势文化的尊重与接纳，同时又兼具了对新兴文化与主导文化对话何以可能这一重大问题的冷静探析。

一方面，该书承认美国主导的娱乐文化在全球娱乐中的主宰地位，在考察并分析美国的娱乐业时，从政治上的院外游说、文化产业的生产与营销到流行音乐、流行剧集的全球翻版、反精英文化的日渐高涨，将落脚点置于对“主流”的解释——精英文化的褪色，文化等级的消除，模糊的、杂合的文化更容易流行，更符合大众的口味而成为主流。

另一方面，该书认为文化多元发展的过程并非是单一的或平衡的，其结果也并非是文化发展的齐头并进，而是呈现出一种动态的、地域政治性的、重新分配了的文化版图：美国的创意产业将在趋向世界市场中越来越强大，以致占据文化贸易的制高点；新兴的国家（巴西、俄罗斯、印度、中国）在努力发展他们的创意产业；而原先处于主导地位的那些国家——从欧洲开始，可能会被淹没。

细读全书的读者会很容易发现，作者在进行全球娱乐文化巡视的过程中，特别是在探寻与美国文化进行参照的“他者”文化时一直保持着冷静的反思。“文化间性”的反思使作者在建构观点时体现出了更多的文化间的承认、包容、交流以及对文化混合现象的解释，使全书虽结构简约而附着内容却凸显深刻，资料庞杂、详尽、具象化却独显思维与逻辑的清晰。

掩卷而思，尽管《主流》给我们“洞达”全球文化创意产业之“大势”打开了窗口，但作者对中国文化的关注与解读却尽显粗略，被采访主体在提及中国文化时话语所指无外乎是“中国式审查”。这虽有些刻板印象之效，但粗略与刻板本身就值得我们反思：中国文化走出去的路径在哪里呢？用何种本土战略提升中国文化软实力；用何样文化印象塑造世界的中国面孔；以何种思维创新文化产品并探寻全球推广战略；用何种政策制度推进中国传媒出版业走向世界。概言之，《主流》虽未对中国文化进行本体解构委实遗憾；但对于中国读者来说，却仍然提供了对本土文化的另类批判与忧思参照，这无疑也是该书的重要价值之一。

论教育的主体间性及其价值 第4篇

关键词：师生关系,主体性,主体间性

1 从教育的主体性到教育的主体间性

主体性和主体间性是哲学领域的概念。从主体性到主体间性的转变是西方哲学在主体性理论上发展变化的基本线索, 以主体间性代替主体性是当代西方哲学在主体性问题上的根本取向。

教育领域对主体性的关注是有历史渊源的。孔子提出的因材施教原则、苏格拉底的对话式教学、赫尔巴特的教师中心、杜威的学生中心等, 都显示了对人的主体性的重视。我国在进入21世纪后, 受哲学主体间性研究的影响, 对教育主体问题的研究才逐渐脱离了非此即彼的局面, 进入共存与互存的新天地从师生孰为主体开始转向师生如何共为主体, 即主体间的和谐与合作。这一来自教育实践并对之具有重要影响的师生主体的关系问题自然成为教育主体间性讨论的核心。

在教学主体的研究中, 学者们对教学主、客体的关系讨论的较激烈, 从而对教学中教师和学生的主客体地位有不同的观点。有单主体论、双主体论、三主体、复合主体论、过程主客体说等。随着人们对学生主体地位与作用的探讨, 主体性教学逐渐成为20世纪末我国教育界十分引人注目的热门话题。当时的研究虽大多处于借鉴国外的一些理论和思想的起步状态, 但在研究中已开始重视自己理论的建构。

主体性教学研究的成绩, 有力地推动了中小学教育的改革和发展, 为素质教育的实施作出了积极的贡献。北师大教育系和河南安阳人民大道小学联合的实验组开展的“小学生主体性发展实验”, 就探讨了如何培养小学生的主体性, 从而培养小学生的独立性、自主性、创造性。随着社会的发展, 对人的全面发展要求越来越强烈, 现在的教学过程不再仅仅是重视教师和学生的主体性, 还关注教师与学生间的交往和对话, 这即教育的主体间性。主体间性是对个人主体性的保留与超越, 它超越了主体性的自我化倾向, 倡导一种主体间的共同性, 但又保留了个人主体性本身的特征。它不泯灭个人主体性, 但又强调整体性与和谐性的存在。

主体间性的师生关系是主体与主体间的对话与理解的关系。教师与学生间是平等交往、主动对话、相互理解的“我-你”型师生关系, 这正是我们所追求的良好师生关系。在主体间性教育中, 教师和学生都是主体, 只是主体性的程度不同, 教师是相对成熟的、具有某种知识、技能优势的主体;学生是尚未成熟的或有一定成熟程度但没有知识技能优势的主体。在教育过程中教师通过教育资料和教学设备等把自己的知识技能展现在学生面前, 而学生是否接受教师的文本是以学生自己的主体状况为转移的。所以, 主体间性的教育是教师和学生通过教育资料等为中介的主体与主体间的交往, 教师与学生间形成的是“教师-教育资料-学生”的关系。

2 走向交往的主体间性教育

走向交往的主体间性教育, 就是要加强师生间的交流、沟通与对话。以往“以教师为中心”的灌输式教育, 学生是知识的被动接受者, 教师和学生处于对立状态。他们间缺少有效的对话、交流和沟通。“以学生为中心”的自然主义教育, 是对“以教师为中心”的突破, 突出了学生的主体地位, 但却从一个极端走向另一极端。主体间性教育则是通过教育主体间的对话, 在和谐共处中促进学生的主体性的发展。

对话式教育体现了教育的主体间性。通过教师和学生间的对话, 使之建立平等的关系。在这种平等的对话中, 达到对知识、经验、智慧、思想和人格等方面的共享以及共同创造新的意义的过程。对话式教育的产生由来已久, 但该方法在现实的教学过程中逐渐不被重用, 现在看该方法是很好的。

通过对话式交往, 人的潜能和创造力会被激发出来。在具体的课堂教学实践中“教师-学生”和“学生-学生”间的交往是同等重要的。一方面, 教师要通过与学生的对话问一些能激发学生思考的问题, 引导学生形成自己的看法, 耐心聆听他们的发言。另一方面, “学生-学生”间也要进行充分的交流和沟通, 这对学生主体性的发挥具有重要的作用。

要真正体现教师、学生间交往的主体间性, 就要建立民主、平等的师生关系, 这是体现教育的主体间性的前提和基础。师生间要建立民主平等的关系, 必须要相互尊重对方, 相互信任、平等相处。另外, 教师要妥善看待和正确处理师、生间以及生、生间发生的冲突, 从爱护学生的角度出发, 设法化解这些冲突, 避免学生心灵受到伤害。

3 主体间性教育的价值

主体间性作为我国主体教育研究的新视角, 是当前教育研究的前沿与热点。引进这一教育理论, 是因它有存在的价值与意义。

3.1 使教育价值的取向趋于合理化

主体性教育起源于受教育者的主体性的缺失。我们近些年来的主体性教育在促进学生的自主性、能动性、创造性方面取得了很大的成效, 但这种主体性教育只是一种外部的主体性, 受教育者的主体性只是表现在在改造外部世界的主体性, 而没考虑到主体自身内部的反思与“改造”。“对主体间性的关注能够使教育走出这种单向度’的危机, 使教育把人的主观世界的改造与发展作为一项重要使命, 并通过对人主观世界的改造来使其更好地改造客观世界, 这也就是西方学者所说的人的革命’”[1]。

3.2 教育内容逐渐丰富和综合化

倡导主体间性教育是对“完整性”的人的追求。要进行主体间性的教育就要改变现在的课程观, 由分科教学转向综合教学。我国新一轮基础教育课程改革的目标之一, 就是改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状, 整体设置九年一贯的课程门类和课时比例, 并设置综合课, 以适应不同地区和学生发展的需求, 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。课程内容的综合性也是世界教育的一个大趋势, 综合性的课程培养学生的综合能力, 实施这种综合性的课程内容是走向主体间性教育的重要一步。

3.3 主体间性的教育使师生关系走向合理化

基于主体间性教育背景下的师生关系是一种真正民主、平等的关系, 教师与学生间是主体与主体之间的对话, 是“我-你”之间的对话, 它强调的是教师与学生间的沟通与交流, 不再是传统的授受关系。教师尊重学生学习和发展的权利, 教师不再是知识的化身和权利的光环, 而是以本真的生命情怀面对学生, 达到师生间心灵的交融和共通。师生通过对话、体验、沟通、理解等建立主体间良好的行为境域, 促进学生的全面发展。

参考文献

《小王子》的主体间性解读 第5篇

法国作家圣埃克苏佩里既是一位出色的飞行员，也是一位有着传奇人生的著名作家。他的作品为数不多，主要有《南方邮航》《夜航》《人的大地》《空军飞行员》《给一个人质的信》和《小王子》。其中，《小王子》不仅是一部具有哲理性的童话，而且逐渐成为倍受成年人喜爱和关注的一部作品。据统计，迄今为止《小王子》已被译成42种文字，在西方国家的发行量仅次于《圣经》，而国内则出现了数十个《小王子》的译本。近年来，人们对《小王子》的研究主要集中在主题意义、象征意义、叙事时间、比较研究、童话书写和文体创新等方面。本文拟从主体间性解读经典著作《小王子》。

现象学开创者胡塞尔最先提出“主体间性”这一概念：“主体间性（Intersubjectivity）是20世纪西方哲学中凸现的一个范畴，依其上下文关系可译为或理解为主体之间性、主观际性、主体（观）通性、共（多）主体性、主体间本位等。它的主要内容是研究或规范一个主体怎样与完整的作为主体运作的另一个主体互相作用的。”[1]神学哲学家马丁·布伯对其进行了具体而深入的论述：“存在是关系而非实体，而作为存在的关系本质上是一种‘我——你关系，而不是‘我——他关系，包括人与自然的关系、人与人的关系以及人与神的关系;‘我——他关系是主客关系，是非本真的关系，而‘我——你关系是本源性的关系，才是纯净的、万有一体之情怀。人通过‘你而成为‘我。”[2]海德格尔则认为：“由于这种有共同性的在世之故，世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中就是与他人共同存在。他人的世界之内的自在存在就是共同此在。”[3]可以说，用主体间性理论来审视比较文学研究主体之间的关系，就是要求研究主体在“自我与他者”的关系之中去除“我思”的中心意识，将自我移至研究主体与研究主体的“间性地带”，以一种平等的心态承认他人存在的主体性，寻找研究主体与研究主体之间理想的关系形态。在我国，最早将主体间性理论运用于文艺理论研究的是金元浦，在《论文学的主体间性》中，他较为系统地介绍了西方主体间性理论出场的历史必然性及其含义，认为主体间性理论的出现是社会生活和哲学自身发展的结果。在此基础上，金元浦将文学主体间性的涵义及本质归纳为：“主体间性在社会生活和文学实践中所表现的主体间的相互交流、相互作用、相互协同，即社会性的交互主体性的涵义;主体间本位在交流实践及其验证中达到的客观性、协同性、解释的普遍有效性和理解的合理性;主体间性在语言和传统中运作的历史性内涵。”[4]“文学活动是真正的谈话，作者与世界的谈话，读者与文本所展现的世界的谈话，这种谈话是平等的交谈，彼此都承认对方的主体性。”[5]主体间性把《小王子》的主体看作与其他主体的共在，使主体间相互交流，相互影响，共同探求爱与责任的真正内涵。

一、小王子与飞行员“我”

“谈论主体间的根本性前提是主体的复数化，然后才是多个平行主体之间的一致性、共通性，即不同主体对某一对象性事物的相同理解的可能性问题。”[6]《小王子》里有两个文本主体：一个是身陷沙漠的飞行员“我”;一个是来自小行星B612的小王子。“我”小时候所画的蟒蛇吞象没有大人能够看懂，他们只会看成一顶帽子并说：“帽子有什么可怕的？”而小王子一眼就认出来了：“不，不！我不要蟒蛇吞象，巨蟒太危险，大象又太累赘。”这样，没有一个真正谈得来的朋友的“我”在沙漠中找到了一个说话投机的人。当“我”不耐烦地随便画了个箱子，说他要的绵羊就在里面时，小家伙竟然喜笑颜开，他真的能看到箱子里的绵羊，可“我”却不能透过盒子看见羊。每天“我”都了解到一些小王子星球的情况，如何离开，行程怎样，后来“我”得知了猴面包树的悲剧。小王子担心猴面包树苗拔得太迟就根本无法清除，会塞满整个星球，把小行星撑破。在小王子的指导下，“我”把这星球画了出来，在画猴面包树的时候，受到小王子的影响，“我”不禁也感到忧心忡忡。“我”就这样一点点了解了小王子的生活，知道了小王子生活的秘密：他有一朵玫瑰花。当小王子执着地问“花的刺有什么用”的时候，“我”正忙着抢修飞机，根本无心回答他的问题：“算了，算了！我什么也不认为。我是胡乱回答的。我忙着正经事呢！”小王子惊呆了：“正经事！你说话就像那些大人！”[7]这种沟通摩擦其实恰恰表现了儿童与大人的内心世界格格不入。然而，小王子潜移默化地影响了“我”。在小王子回到他的星球后，“我”忽然想起：我给小王子画的羊嘴套忘了加皮带，无法套在羊嘴上。于是，“我”着急着小羊把花儿吃了，在想到小王子每天夜里都用玻璃罩罩住花，而且会把羊看管好后又释然了。任何大人都永远不会明白羊吃花这个问题是如此的重要。与小王子的相遇让“我”渐渐地了解小王子的世界，抛掉了成人世俗化的认知，回归到童年本真。

二、小王子与他者

主体间性思想的渊源之一就是拉康的主体性理论，拉康认为：“主体的形成和他者密不可分，并且只有当主体把他者也当作主体而不仅仅是客体时，才能形成健康的主体性。”[8]保罗·利科认为：“‘他者有三重性，即身体、主体间性和良知。其中他者的‘主体间性，意味着‘主体有‘他者性，他者也有‘主体性，只有在了解与主体相关的事情中才能了解他者。他者是独立存在的他者，而不是被主体同化了的他者。”[9]小王子在文本中是主体，文本中的他者则包括玫瑰花、狐狸和形形色色的其他人等。

（一）小王子与玫瑰花

玫瑰花在西方文化中象征着爱情。小星球上不知从哪里来了一颗种子，长出与众不同的小苗，很快长成了一个很大的花蕾。花儿藏在那绿房那里，不停地打扮着自己，她精心选择花色，慢腾腾地披衣，一片片梳理花瓣，只愿自己美艳无比地问世。终于，玫瑰开放了，小王子这时再也控制不住爱慕之心：“你真美！”小王子为她浇水，挡风，除虫，倾听她的吹嘘和埋怨，默默忍受她的折磨。然而，小王子对玫瑰的了解最初只停留在对其表象的观察上，渐渐地他觉得玫瑰故做清高、爱说假话、不可理喻，最终离开了她。原以为自己的花儿是整个宇宙中独一无二的，但在地球上的玫瑰园里，小王子看到了五千枝一模一样的玫瑰，“还自以为拥有独一无二的花儿呢，而我却仅仅拥有一朵普普通通的玫瑰。这朵花，再加上三座只有齐膝高的火山，而且其中一座说不定是永远熄灭了的，这不会使我成为了不起的王子的。”[10]他伤心地哭了起来。直到后来小王子在狐狸的帮助下才醒悟：“她让我的生活芬芳亮丽，我真不该跑掉，我早该猜到她可怜的小伎俩后面隐藏的似水柔情，花儿是多么口是心非！我当时太年轻，还不懂得如何爱她。”小王子终于明白五千朵玫瑰也不如自己所浇灌的那朵重要，“你们很美，但你们是空虚的。没有人能为你们去死。当然啦，我的那朵玫瑰花，普通的过路人会以为她和你们一样。可是，她单单一朵就比你们全体更重要，因为我为她浇过水，我为她盖过盖子，我为她当过屏风，我为她除过毛毛虫（除留下两三只变蝴蝶外），我倾听过她的抱怨和自吹自擂，乃至有时默默相对。因为她是我的玫瑰。”[11]真正的爱情在于真心的付出，因为小王子对玫瑰的真心付出与精心照料，这朵玫瑰花才和其它千千万万朵不同，独一无二，不可替代。

（二）小王子与狐狸

在传统西方文化背景中，狐狸是智慧的象征。《小王子》中的狐狸就是聪明智慧的化身，它让小王子逐渐明白了爱的内涵以及爱与责任的关系。小王子在伤心的时候恰巧遇到了狐狸，他让狐狸陪他一起玩，却被狐狸拒绝了。问其原因，狐狸说：“我还没有经过驯养呢。”狐狸进一步解释说：“‘驯养就是‘建立联系。对我来说，你还只是个小男孩，和千千万万小男孩都一样。我不需要你，你也不需要我。对你来说，我也不过是只狐狸，和千千万万狐狸都一样。但是，如果你驯养了我，我们就互相需要了。对我来说，你就是世界上唯一的了;我对你来说，也是世界上唯一的了。”[12]所谓爱，其实就是“建立联系”，互相有了联系，彼此才变得独一无二，与众不同。所以，狐狸说：“你要是驯养了我，我的生活就充满了阳光。我会辨认出一种与众不同的脚步声。听到别的脚步声，我会躲到地下，而你的脚步声会像音乐一样呼唤我出洞……麦子对你我来说毫无用处。但是，你长着金发。麦子金灿灿的，会使我想起你。而且，我会喜欢风吹麦浪的声音。”[13]而对于小王子来说，这只狐狸也与其他千千万万只狐狸不一样，是独一无二的。狐狸告诉小王子：“正因为你在玫瑰上花费了时间，才使你的玫瑰如此重要。人类已经忘记这个简单的真理了，不过，你不可以忘记，你必须对那些你所驯养的东西负责，必须对你的玫瑰花负责。”[14]狐狸一语道破了爱与责任的真谛：本质的东西眼睛是看不见的，只有用心才能看见;爱就意味着勇于承担责任。作为主体外的他者，狐狸教会了小王子爱与责任，小王子也让狐狸有了“有了麦子的颜色”[15]。小王子和狐狸之间的驯养是间性的，他者有了“主体”的影子，主体的身上也打上了“他者”的烙印。

（三）小王子与其他人

小王子与大人们的价值观截然不同。小王子的精神世界纯洁无瑕，纯粹自然。而大人们的精神世界受到了外部名利的诱惑，变得实用功利。二者的价值观有着本质的不同，难以沟通。小王子说：“如果你们对大人说：‘我看到一幢用红砖盖的漂亮房子，窗边有天竺葵，屋顶上有鸽子……他们怎么也想象不出这幢房子是什么样的。但如果对他们说：‘我看见一幢价值十万法郎的房子。那他们就惊呼：‘多漂亮的房子啊！”[16]在大人看来，事物的美丑皆由金钱衡量，而不由其自身的品质决定。小王子游历了6个小星球，遇到了国王、爱慕虚荣者、酒鬼、生意人、点灯人、地理学家，他们分别象征着权力、名誉、金钱、知识、秩序对人的异化。第一颗小星球住着一位国王，“身穿大红翻领的白鼬皮袍，坐在简单而威严的宝座上”。国王威严专制，权利至上。在他眼里，所有人都是臣民，包括小王子。在和小王子的交谈中，国王用了10次“命令”和“不准”，有些命令甚至荒唐可笑，如“我命令你打哈欠”“我命令你问我”。而在爱慕虚荣者的眼里，别人都成了崇拜者，他成天幻想在空无他人的星球上受到别人的钦佩。第三个星球上的酒鬼更是荒诞至极，他喝酒是为了忘却喝酒带来的羞愧，陷入无法自拔的恶性循环中。第四个星球上的生意人忙得不可开交，小王子来时甚至连头都没有抬一下，他忙于计算天上的星星，认为自己拥有了全宇宙的星星，是世界上最富有的人。小王子却一语道破：“我拥有了火山和花儿，对我的火山有好处，对我的花儿也有好处，但你对星星并没有好处。”[17]第五个星球最小，一分钟转一圈，点灯人每一分钟就要点一次灯，熄一次灯，疲惫不堪。点灯人只要向前慢慢走，就可以一直处在阳光下，不用点灯。但他却不肯，迂腐地认为这是“命令”，而命令是不可违背的。第六个星球上住着地理学家，荒唐的是他身为地理学家，却不离开办公室，不知道所处星球上是否有海洋、山脉、江河和沙漠。他在理性的世界里力图记载永恒的事物，却恰恰失去了人最本真的感性。在小王子看来，“这些人从未闻过花香，从未看过星星，也从未喜欢过什么人……这算不得是人，只是个蘑菇”[18]。与他们的沟通与交谈让小王子更深刻地了解爱情及友谊的本质。

20世纪以来，两次世界大战及科学技术的发展给人们的思想和生活带来了巨大的变化，人与自然、人与社会、人与人之间的和谐关系被破坏。人们孤独颓丧，习惯以自我为中心，逐渐丧失本真自我，缺少爱与责任，人与人之间的关系越来越远。在这种背景下，圣埃克苏佩里创造了纯洁善良、忧郁执着的小王子这一形象。透过他那双充满童真的眼睛，读者看到了大人世界的荒诞与疯狂，并随着小王子找到了爱与责任的真谛：爱就是“建立联系”，爱就意味着责任。小王子的整个游历过程实际上是小王子实现自我存在的过程，他最终找到了纯洁灵魂的栖息地。《小王子》帮助亿万名读者在成人的世俗世界里寻找真善美，在被现代文明污染的精神家园里回归人性的温暖。

参考文献：

〔1〕〔4〕金元浦.论文学的主体间性[M].天津社会科学，2005，（5）.

〔2〕马丁·布伯.我与你[M].北京：三联书店，l986.44.

〔3〕海德格尔.存在与时间[M].北京：三联书店，1987.146.

〔5〕杨春时.论文学语言的主体间性[J].厦门大学学报，2004，（5）.

〔6〕高秉江.从“先验自我”到“主体间性”.中国现象学与哲学评论——现象学与社会理论[M].上海：译文出版社，2001.119-120.

〔7〕〔10〕〔11〕〔12〕〔13〕〔14〕〔15〕〔16〕〔17〕〔18〕小王子[M].时代文艺出版社，2010.33，71，78，78，75， 78，76，23，53，33.

〔8〕谭彦伟.他者的意义——对《红字》的拉康式解读[J].语文学刊，2008，（8）：28.

主体间性的研究视域 第6篇

当伟大的哲学家康德真诚地叩问“人是什么?这个永恒的斯芬克斯之迷时,他已经开始关注这个世界,“我能认识什么?”、“我能做什么?”、“我希望什么?”这些都是对人与世界关系的哲学思考,是对人的生存的终极关怀。人存在的理性研究具有历史与时代的律动。我们今天考察人的存在的本质已不是新鲜的课题。但是人得诸多活动属性都要抓住人得存在得滥觞。可以这样说人的确是宇宙中最复杂的一种存在物。人的存在根据既不在上帝,也不在自然,人的存在根据就在实践活动本身。[1]马克思曾经指出,人在本质上是一种类的存在物。在一种特定的意义上,此种类本质意味着,人在本质上是一种类的存在和社会的存在,这一本质决定着人必然要不断地发生各种各样的集体关系,意味着人将不断地、现实地展示出各种各样的主体见之于客体的关系问题。这一整体性活动直接关系着和决定着主体对客体(对象)的交流、选择。在一般的意义上,主体性和主体间性研究作为人之存在的实体性问题、本体论问题,与人的生存、发展共始终。但是,人的生存与发展并不沿循和依照客观的、自在的合目的论,径直地走向生存的完满和完善。时至今日,人类仍处于生存与发展的匾乏的历史背景和历史经验中,仍未摆脱基于各种匾乏而不断进行的生存竞争和生存斗争,这种竞争和斗争不仅展开于人与自然之间,也展现在人与人的主体之间。就是说人根本上是一种主体开放性的、可能性的、超越性的存在。但是,我们以往关于人存在本质的研究,多为个体性的、主体性的研究。个体性研究有回归到“类”存在研究的哲学要求,虽然探讨主体性研究的角度和层次在现在学界还没有统一的结论,但是我们力图在最接近人的存在得本质得层面上对审美活动得发生做历史和现实两个维度得考察。因为审美是最能体现人的本质特点的一种活动方式。从人的存在角度看,这也就意味着审美活动是人的最具本真性的一种存在方式。[2]于是,我们曲径通幽,开辟这样一条哲学路径:主体间性视域中审美发生学的思考。

1 主体间性的哲学本源

“主体间性”是德国哲学家、现象学大师胡塞尔晚年哲学思想中的一个重要概念,通常译作“主体间性”,又译为主体际性、交互主体性、交互主观性等。其前缀是指“诸个之间”,具有交互的意思。因此,谈论主体间的根本前提是主体的复数化,然后才是多个平行主体之间的一致性,共通性,即不同主体对某一对象性事物的相同理解的可能性问题。[3]它是当代哲学消解一元主体,用对话、交往理性取代中心理性的基础性论愚,也是西方哲学从现代向当代发展过渡的趋向之一。[4]那么,胡塞尔哲学体系中的“主体间性”概念到底具有哪些涵义呢?对以往的主体间性理论的考察得知,无论国外、国内主体间性一度成为学术热点,但是理论阐释和学术体系颇多偏颇。我们的结论是主体间性是人的本真性的存在方式。要在认识论上解决主体间性问题必须将理论之根奠基于生活世界之中;了解它得思维模式“主体——中介——主体”这种思维模式和“主体——对象——主体”有本质区别。所以,我们认为主体间性理论是一个范畴性的哲学视域。[5]因而,作为人类社会生活之一种,美学、文学理论也应逻辑地转向主体间性,实现这种转变,回应新的文学实践的挑战。可以说,“主体间性”理论为美学、文学理论提供了新的哲学范式和方法论原则,从而也在新的基础上揭示了审美的性质。

马克思主义认识论在把唯物主义认识论的反映论,即主观对客观的反映当作自己的理论前提和基础的同时,承认人的认识(主体间的认识)所具有的能动性和创造性。在科学的抽象活动中,主体的能动性和创造性在于用抽象的概念、符号、图形等形式加工、改造认识对象和世界。在审美的感性活动和审美反应过程中,主体的能动性和创造性则在于用具象的概念、表象、意象等形式反映和重建审美对象世界。这些概念、表象、意象的积累和修复是历史在人得头脑中的集体无意识得体现。进言之,审美反应对象的基础是一种特殊的感性现象,即有可能与人的自由本质意义发生联系的社会现象或自然现象。马克思说:“人的类特性恰恰就是自由自觉的活动,生活本身却仅仅成为生活的手段"。而异化劳动把这种关系颠倒过来,以致人正因为是有意识的动物,才把自己的生命活动,自己的本质变成仅仅是维持自己生存手段"。人的本质是人的真正的社会联系,所以人在积极实现自己的本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质"。[6]人的本质要求自由自觉地创造有利于人的生存和发展的对象世界和社会关系,即人性化的生存环境。审美反应就是通过对人的生命活动及其对象世界的感性观照和情感体验,建构人与世界的审美关系和人性化的精神园。与科学反映从现象到本质的抽象过程完全相反,审美反应则是主体出于自己的审美需要,和能够与人的生命自由本质意义发生某种联系的自然现象和社会现象构成审美关系,经诗性直觉和自由创造,最终完成美的感性升华。

具体说,这种特殊的自然现象和社会现象具有两方面的规定:其一,它作为反映人的心灵自由的感性现象对人具有亲和性。亲和性的形成是真、善、美的最高概括。不能象征人的诗性的自然现象和不能映现人的神性的社会现象,如荒山恶水等与人化自然相抵梧的自然现象,残忍、贪婪、悭吝等与人的自由本质相异化的社会现象,是不能引起积极的审美反应的。其二,它具有内涵特别丰富的品质,不仅显现为灿烂的感性,而且可以寄寓人性内容和情感内容,转变成为“沉入物质的精神”。列宁把现实与本质的对立作为统一而充满矛盾的现实的特性来理解,认为自然界既是抽象的又是具体的,既是现象又是本质,既是环节又是关系。同规律相对,现象是整体,因为它包含着规律,并且包含着更多的东西,即自己运动着的形式的环节。因而“现象比规律丰富”。无疑,作为审美反应基础的特殊的自然现象和社会现象,具有比一般现象更为丰富的本质内涵。当然,这种具有丰富本质内涵的特殊的感性现象,对于“囿于粗陋的实际需要”的感觉是没有意义的,而需要特殊的感觉即审美感觉来感知它,这种感官就是所谓有“音乐感的耳朵,能感受形式美的眼睛“所具有的那种感觉。对特殊感性现象的知觉构成了审美反应的起点;尔后,由于情感体验所造成的张力,激发主体在反应对象的基础上进行想象和创造,实现“心物交融”,最终形成真正意义上的审美对象。当观赏者从对维纳斯的物质载体大理石的外部条件的特质的感觉进入审美反应,即出现英加登所描绘的那种情景“在审美态度中,我们不知不觉地完全忘怀了肢体的残缺,断掉的臂膀。一切都产生了奇妙的变化。这种方式‘观看’下的整个对象完美元缺,甚至恰恰因为雕像的双臂未曾出现在人们视野里而更富有魅力。如果这雕像的双臂完好无损,那么有些审美价值便不会呈现出来,而由于现在的条件,这雕像就显得娴娜多姿,她的胸脯的曲线就显得更美了。[7]这说明,在真正的审美反应中,人们产生的都不是对一块真实的石头或一个真正的女人的简单知觉,这种简单的知觉只是某些特殊的心理活动的基础。只有处于审美态度之下,这些心理活动才最终把我们引向作为审美对象的维纳斯。但作为维纳斯的物质载体的大理石造型,是审美反应不可或缺的基础,至于雕像残缺双臂,却给人留下想象的空间,反而使维纳斯的姿态显得更加优雅,含蓄和富有魅力。审美心理活动不同于简单的知觉的地方,在于这种心理活动自觉不自觉地与人类的自由的生命意识相联系,或者说,主体在审美观照过程中会不由自主地萌发对整个人类自由的生命活动的热爱、对美好生活的向往和憧憬之情。审美反应始于主体间对外在特殊感性现象的知觉和内在情感体验,经自由创造,最终完成美的感性升华即审美对象的建构,实现从拟物化到拟人化的伟大转变。

2 结语

有了前人的研究与探索,我们为主体性向主体间性的哲学转向找到了美学依据。在“主体性”研究中“迷失—觉醒—确立—强化—变异”的演变轨迹,从某种角度体现了美学建设理性基础在不同阶段由群体主体性,到个体主体性,再到主体间性的发展过程。这启示我们,在怎样对待、处理主体性的问题上,我们任重而道远……。

参考文献

[1]朱立元.美学.高等教育出版社,93.

[2]朱立元.美学.高等教育出版社,94.

[3]高秉江.胡塞尔与西方主体主义哲学.武汉大学出版社,161.

[4]高秉江.胡塞尔与西方主体主义哲学.武汉大学出版社,161.

[5]王晓东.多维视野中的主体间性理论形态考辨.中国知网,10.

[6]马克思恩格斯全集.第42卷,第96页.

主体间性与现代教育 第7篇

一、主体间性的基本内涵

随着主体性由“凯旋”走向“黄昏”，20世纪的西方哲学提出了主体间性的范畴，试图将人与人、人与自然的对立结合起来。

主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。它以主体性为前提，但又与主体性有区别。主体性反映的是主体与客体之间的占有关系，是单一的主体对客体的占有，而主体间性反映的不是主客体关系，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，都通过相互间关系的塑造而达成共识、理解、融合。

二、现代教育的困惑

相当长一段时间里，对学生主体性的关注成为居于主流的教育观念。大多数教育工作者都认同教师是主导、学生是主体的主体性教育。从表面上看，学生的主体性得到尊重和加强。然而，在实际的教学活动中，教师和学生的关系仍是二元对立。教师是中心，是一个改造学生主观世界的英雄，受教育者(学生)则是活动的承受者，处于主体的控制之下。这就在教师和学生之间建立了一种等级结构。教师处于这一结构的统治层，学生则居于“教育食物链”的最底层。教师的作用就是提供新奇的媒介，创造轻松、自由、愉快、和谐的环境，用机巧的方法引起学生的兴趣，使材料有趣，用糖衣把枯燥无味的东西掩盖起来。通过这些教育方法的运用，不同学生的学习成绩达到了同一个预设的目标，学生的创造性、民主性等主体精神却得不到满足。

其结果便是：把教学变成了一种技术过程，一种知识传输体系，它教人像拥有财富一样拥有知识，不与自身的内心世界发生联系。这种知识越多，不仅不会给人以沉思的智能，反而会压迫人、束缚人的发展、限制人的思想，按照尼采的说法，“他的头脑作了别人思想的跑马场”。实际上它把人作为改造的对象，作为供别人使用的工具来培养，它发展的是一种片面的主体性，即工具理性。此外，现代教育虽然克服了传统教育课堂氛围的呆板和学生主体性的丧失，但有时把握不好尺度，又难免矫枉过正，过分强调学生的自由表现，往往使课堂秩序失控，造成教师和学生关系的紧张，甚至冲突。

21世纪是知识经济的时代，它呼唤的是具有自主精神和创新能力的人才，如果还以适应工业社会的方式培养工具人才，就无法满足时代的要求。

三、走向主体间性的现代教育

如果说现代教育仍没有从根本上改变二元对立的思维，那么，主体间性教育理念或许能消解主客体的对立，使双方都处于主体的地位并达到统一性，最大程度地发挥学生的主体性。

在实际的教学活动中，笔者作了一些有益的尝试，认为要达到主体间性教育，应该具备以下几个特征：

1. 平等意识

这是教学活动的前提。教师和学生不是把对方看作可占有的对象，而是与“我”讨论共同话题的对话中的“你”、沟通交流的“你”。教学过程是一种共享，共享精神、知识、智慧、意义，师生在共享中相互促进，保持共识，容忍差异。如在课堂口语训练中，笔者与学生公开对话，选定一个双方感兴趣的话题，各抒己见，促进思考，达成一定共识。

2. 主体间关系

师生双方都是教育活动中的主体，他们所面对的客体不是对方，而是主体间的关系或话语文本，教育过程不是一方压倒一方或变革一方，而是共同参与、塑造一个属于双方的话语情境。其实质是在自我中发现他人，在他人中发现自我，不是“求同除异”、“以一驭众”，而是“求同存异”、“一中有多”。

3. 对话参与

学生的学习动力不是外在的分数、升学、激励，而是内在成长的需要。它置身于教育情境中，会表现出对话式的积极参与，它不是为了占有知识，而是把知识作为手段，获得一种生命的体验、智慧的增长、人格的完善。如在听力训练中，笔者为学生提供一个鲜活的话语文本：像“50个心愿”、“长大以后”，开始学生还问算不算成绩，可后来不算成绩时，他们也积极参与进来，整个课堂洋溢着愉快的氛围，看起来更像是一次“座谈会”。

4. 懂得知识

教育的目的，不在于占有知识，而在于懂得知识;不在于“知”，而在于“智”。老子说：“为学日益，为道日损。”这就是说，学习追求知识，只是一天比一天增加，学习追求智慧，知识一天比一天减少。教育既要使学生由不知到知，更要使他们由知到无知。所以，苏格拉底把“自知自己无知的人看作最聪明的人”。在教学中，教师除了教授必背的内容外，重要的是让学生在理解中感悟，在感悟中塑造“诗话人生”。

刍议主体间性教学模式 第8篇

1 主体间性教学模式的内涵

教育的本质体现在师生间的交互关系。主体间性教学模式正是把目光投射于师生间的交互活动, 关注师生间的交互关系。主体间性教学模式是指通过互为主体的教育者和受教育者的积极能动作用, 在和谐互动中履行好各自角色, 依靠教育者与受教育者、教与学共同合作、协调配合来完成对话与生成的交往实践过程。主体间性教学模式实现了对传统教育模式的“两个转变”, 即由传统“教”的序列控制向“学”的序列控制的转变, 由外在纪律控制向内在自觉控制的转变。

1.1 蕴涵了人本哲学观

马克思主义认为, 人是社会历史活动的主体, 具有主动性、自主性和社会性等基本属性。可见, 主体性是最能体现人类本质力量的特性。而人的主体性并不是与生俱来的, 它是通过实践, 通过交往形成、表现和确证的。同时, 具有个性和主体性的个人也是马克思主义关于人的全面发展学说的应有之义。人的发展实际上是人的全面发展与人的自由发展统一, 是在全面发展基础上的“个人独创的和自由的发展”。主体间性教学模式为受教育者提供了更轻松、更安全、更有利于个性发展的空间, 可让受教育者在学习中充分培养和训练创造性思维能力以及调动受教育者的内在需求。它要求把教育者与受教育者都视作具有独立人格的人, 在主体间进行对话, 充分发挥各自的主观能动性, 共同创造和谐平等的人际关系。

1.2 体现了均等机会

主体间性教学模式实现了从“主体客体”的占有式教学向“主体主体”或“主体中介主体”的交往教学转变, 让受教育者有了表达意愿、感情、打算的均等机会, 能够充分发挥其主观能动性, 激发其学习的内在动力, 体会到自主学习的乐趣。这种教学模式是对传统“你讲我听”占有式教育模式的挑战, 变强迫式教学为诱导思维式教学, 激励和启迪受教育者学习的主观能动性, 变单向传播教学方式为双向共享教学方式, 消除了被动接受的意识, 保证了教育者与受教育者之间、受教育者之间的自由平等交流, 培养了受教育者自主学习的意识和习惯, 充分激发了受教育者的主动意识, 扩大了主体间的互相了解和理解, 提高了教学效果并最终达到教育目的。

1.3 强调了双向互动

主体间性教学模式更加强调教育者与受教育者间不是以“独白”的方式而是以对话的方式互相传递、沟通交流, 共享着彼此的思考和见解, 交流着彼此的情感、态度和价值观, 共进着彼此的智慧和修养, 使教育者与受教育者在这种共享中, 相互促进发展, 相互自我建构, 保持共识, 容忍差异。在这一过程中, 这种教学方法是对“说教式”、“填鸭式”等占有式教学模式的创新, 有利于激发受教育者的学习热情和兴趣, 有利于受教育者的全面发展和创新能力的培养, 推动了教学相长。

2 主体间性教学模式对教育者的要求

主体间性教学模式虽然强调受教育者的主体地位, 但并未否定教育者的主导作用。教与学的角色转换, 使教学不再是知识的线性传递, 而是知识的处理和转换, 教育者不再是简单的知识呈现者, 而是重视受教育者对知识的理解, 洞察他们这些想法的由来。这种在教与学的双向互动中自我建构知识的意境, 绝非简单的“教”就能达到, 它需要教育者与受教育者共同对某些问题进行探索, 并在此过程中相互交流和质疑。因此, 教与学的角色转换并未抹杀教育者的重要性, 而是对现代条件下的教学工作提出了更高要求。

2.1 要求教育者成为一名信息提供者

主体间性教学模式要求教育者认知自身不再是唯一的知识传授者, 而要成为信息的提供者。信息化条件下, 网络的运用, 让受教育者可以通过网络向多位教育者甚至是其他院校专家进行请教, 即网络下的教育者多位化。教育者的作用不再是单一的“传”, 而应该主动引导、启发、鼓励、激励受教育者更多地进行主体间的交往, 从“授鱼”向“授渔”转变;让受教育者真正成为学习的主人, 受教育者是学习的主体;给出问题, 让受教育者自己有目的地去获取知识等。

2.2 要求教育者成为一名主动的开发者

传统模式的教学, 要求教育者严格遵照教学大纲, 教育者只是教学任务的被动执行者。而主体间性教学模式则要求教育者不断提高课程开发的意识和能力, 尤其要学会课程具体目标的设计和教学内容的选择与组织, 制定针对受教育者个体特点的具体目标, 形成由总体目标和具体目标配套构成的目标群。只有这样, 课程实施才有明确的方向, 课程评价才有有效的依据。

2.3 要求教育者成为一名复合的组织者

传统意义上的教学, 教育者只是扮演着“教书匠”的角色。而在主体间性教学中, 教育者是教学活动中的导演, 指导、组织和控制着整个教学过程, 从课程的调度安排、人员的协调激励到过程的监督控制, 教育者无不亲历亲为, 从而使教育者成为受教育者学习动机的激发者、人际关系的协调者和研究活动的监控者。

3 主体间性教学模式对受教育者的要求

主体间性教学模式的实质是让受教育者成为学习的主人, 学会学习, 学会创造, 提高创新能力。

3.1 要求受教育者主动作为

主体间性教学模式就是要求受教育者要把自己置身于教育情境之中, 懂得学习是为了自身的发展, 学习的动力不是外在的分数、升学、激励, 而是内在成长的需要。在整个教学过程中教育者起着组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥受教育者的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使受教育者有效地实现对当前所学知识的意义的建构目的。在这种模式中, 受教育者是知识意义的主动建构者;教育者只是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教育者传授的内容, 而是受教育者主动意义建构的对象;媒体也不再是帮助教育者传授知识的手段、方法, 而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流, 成为受教育者主动学习、协作式探索的认知工具。

3.2 要求受教育者确立自身的主体地位

现代教育实践中主体性地位日益凸显。受教育者主体地位的确立, 致使他们的权力和责任明确, 学习主体性的内在要求得到充分满足, 自觉学习的巨大热情得到焕发。同时, 受教育者主体地位的显现, 导致他们拥有了自主选择、自主学习、独立思考、自主判断、逆向思维, 发现和提出问题, 分析和解决问题的权力;也拥有了个性充分发展, 发挥智慧、创新潜能, 使自己获得最高发展的权力。最终要求受教育者要实现三个转变, 即从问题的回答者到质疑者的转变;从过程的接受者到参与者的转变;从知识的学习者到研究者的转变。

4 构建主体间性教学模式要把握的环节

主体间性教学模式的构建是一项复杂的系统工程, 需要教育者、受教育者转变观念, 共同努力, 在教育交往的过程中, 相互对话, 互相理解, 达到共享。

4.1 教育者要当好引路人

教育者要矫正自身角色, 主动地从知识的灌输者和对受教育者的支配者, 转变为教学活动的指导者、素质发展的促进者、学习创新的推动者, 成为受教育者健康成长的引路人。教育者在教育交往过程中, 要充当我“懂得”知识的角色, 而不是充当我“有”知识的角色。要明白教育交往的目的, 不在于“知”, 而在于“智”。因此, 要采取启发、引导的方式, 利用少量时间, 讲清教学的主要观点和重点, 讲清需要受教育者自学的重点和难点, 讲清自学的方法和途径, 提出需要受教育者自己研究和解决的问题。

4.2 受教育者要成为自觉的践行者

受教育者要全面发展, 满足自己内在成长的需求, 就必须主动把自己置身于教学情境之中, 发挥主观能动性, 积极参与对话, 实现精神、知识、智慧、意义的共享。受教育者要广泛阅读教材资料, 通过独立思考, 领会书中的知识、理论、技能, 并围绕教育者提出的问题, 进行创新性的思考和研究, 或根据教育者布置的任务, 积极实践, 完成自我建构, 使自己过一种有意义、有价值的生活, 实现教育者与受教育者交往的“成为人”的目的。

4.3 要促进教学相长

主体间性教学模式强调主体间的精神沟通, 通过沟通、交流、合作, 达成主体间的理解, 相互影响、相互作用、相互渗透, 彼此之间互惠、互补, 共同获得发展。因此, 教育者与受教育者要共同对教学内容发表自己的认识和观点, 相互启发和碰撞, 大量的问题就可以在教育者与受教育者相互交流和讨论中获得解决。在研讨交流结束时, 教育者要抓住受教育者讨论、作业中的“创新点”进行鼓励, 对讨论中的问题进行归纳, 并做深度释疑, 进一步提高教学效果。

4.4 注重应用现代教育技术手段推进主体间性教学模式

主体间性下的赏识教育新解 第9篇

笔者认为,平等的主体间关系中,任何一方的自主性都不能被压抑,如果一方的主体性没有得到发挥,也就意味着另一方的主体性不能得到应有的尊重。赏识教育的潜在本质是通过赏识的方式,达到师生间的相互尊重、理解,形成良好的师生交往关系,其最终的目的

程,思维发展的机会。

教材一味追求个性特色带来的“洋面包”,学生吃不了;教师热衷展示个性魅力加工“剩馒头”,学生吃不好;同学展示个性精彩形成的“快餐面”,学生吃不消;教学手段趋向光怪陆离导致制造的“假烙饼”,学生吃不着。每天“饥肠辘辘”,久而久之,必然“面黄肌瘦”、“四肢无力”,这是促进学生和教师的共同发展。所以,基于此目的的赏识教育的关键在于其在良好师生关系中所起到的作用。因此,笔者将引入探讨主体间交互关系的主体间性理论,从主体间性的视角对赏识教育进行新的解读。

一、主体间性教育理论下的赏识教育

赏识教育的主要目的在于促进学生的发展,同时也包括促进教育者自身的发展;即教育者和学生同时是赏识和发展的主体。因此,赏识是一种共享精神、知识、智慧和意义的过程,师生在共享中相互促进,保持共识,容忍差异。

在主体间性下的赏识教育中,教师与学生之间是一种“我”与“你”双主体的平等关系,师生间的交往是主体与主体之间的交往活动。值得注意的是,肯定赏识教

样在知识、能力、思维、情感等方面如饿殍的学习人生是何等的苍凉。然而,当教材不能为学生发展服务时,当教师的设计无助学生学习时,当同学的展示找不到知音,当多媒体沦为娱乐机器时,就如一个表演者在尴尬地舞蹈,没有同伴交流,不能共享快乐,无法分担忧愁,无论表面上多么光鲜神气,灵魂深处也是孤独寂寞的。育是主体与主体之间的交往活动,并不意味着否定教育活动中主体对客体的关系。一方面,教师主体和学生主体与他们共同的客体是“主体客体”关系的一部分;另一方面,教师和学生的主体性是相对于以对方作为对象性客体而存在,但也不完全不是客体。在教育活动中教育主体既不是完全的主体,也不是完全的客体,他们各自既是主体又是客体,具有主客二重性。

从这个意义上看,“主体主体”关系也包含着“主体客体”关系,“主体主体”关系和“主体客体”关系同时存在于教育活动中。赏识教育强调主体间的精神沟通,通过沟通、交流、合作达成一种默契。教育者在赏识教育过程中不仅是施赏者,也是受赏者和自赏者。教育者和学生在赏识教育过程中同是赏识和发展的主体,

“一个人舞蹈”不如“我们一起来舞蹈!”让我们回归到《语文课程标准》中来,明确责任,找准位置,不缺位,不越位,让语文教育中的每个生命充满活力,焕发光彩!

(作者单位:江苏省新沂市棋盘小学)

(责任编辑:洪明)二者双向互动,相互赏识,共同发展。所以,赏识教育是一种主体间教育,它消除了自我中心意识,而生成了交互主体性。

与传统意义上所讲的赏识教育所不同的是,主体间性下的赏识教育的目的不在于“给予”赏识,而在于“懂得”赏识;不在于“赏”,而在于“识”。师生交往的深层含义就在于通过交往中的学习,达到对话、理解和共享,在“识”的基础上进行彼此的“赏”,使人成为真正被尊重的人,使人过一种有意义、有价值的生活。

教育交往是一种精神交往,赏识教育是交往的手段,彼此的赏识是师生的心灵之约。通过理解和赏识,教师和学生实现精神世界的共享。雅斯贝尔斯曾说:“真正的教育应该是人与人的主体间的灵与肉的交流活动’,而不是理智知识和认识的堆积’。”赏识教育正是通过加强师生之间的对话和交往,达成主体间的理解,通过师生间的相互影响、相互作用、相互渗透,构建一种新型的教育交往形态,实现“灵与肉的交往活动”。

二、主体间性下赏识教育的特点

赏识教育既是一个建立在对象化活动基础上的教师“价值引导”与学生“主动建构”的辩证统一过程,又是一个建立在意义活动基础上的以教育主体之间的理解和对话为核心的精神性交往过程,在这个过程中,可以实现教师与学生、个体与人类文化之间生命精神能量的转换和创造性生成。因此,笔者认为,较之于传统主要关注教师“价值引导”的赏识教育,基于主体间性的赏识教育有以下特质。

1. 人本性

赏识教育强调在教育中要尊重学生的人格与意愿,尊重他们的选择和感受,反对把学生当做容器来灌输,而应用赏识的眼光发展地看待学生,激励每个学生充满信心地主动发展。主体间性下的赏识教育较传统意义下的赏识教育又具有了新的内涵,它不仅仅强调学生的主体性,同时对于教师在教育活动中的地位也给予了充分的尊重和肯定,即教师不是为了赏识而赏识,他们不仅仅是给予赏识的主体,同时也具有一定的主动性和灵活性。在这里,赏识教育是灵性、真诚的彼此欣赏,不再是具有庸俗目的的教学行为。

2. 平等性

良好的师生关系是建立在相互理解、彼此尊重的基础上的。主体间性下的赏识教育不仅仅是强调教师对于学生实施赏识,更重要的是强调教师对于学生的赏识不是自上而下的行为,而是在平等的主体间关系的基础上进行的赏识;同时,学生也有机会成为赏识的主体,而不只是被动地接受赏识。师生间以对话的形式在情感、观点、认识、思想、意见、知识等方面互相传递、交流。赏识,不再是教师对学生的单向传递,而是两主体间通过交互关系实现彼此的理解、尊重和共鸣。此时,真正意义上的师生平等也便实现了。

3. 发展性

从教育的眼光来看,每个孩子都拥有巨大的发展潜能,同时社会环境也可以激发他们产生发展的渴望,而教育的关键就在于为学生的发展创造条件,从而使发展的可能变成发展的现实。基于主体间性的赏识教育则是本着发展的眼光,看待学生的现状,接纳每个学生的客观现实,承认差异,因材施教,用赏识的心态期待他们的发展。在这个过程中,赏识教育的双方不断地对旧有的认识进行内化、重构,不断地寻找新的出发点、突破点,建构超越以往的新的内容。同时,交往一方的发展也会促进并带动另一方的发展。

4. 主动性

教育活动中作为交往主体的教师和学生能积极主动地与对方进行交往,特别是在教育中起主导作用的教师更能主动引导、启发、激励学生进行师生主体间的交往。在这个过程中,每个人都成了欣赏行为的发起者,不再是为了欣赏而欣赏,这也就使任务式的赏识成为主动自发的赏识行为,赏识将不再流于形式。基于主体间性的赏识教育,由于其更多的主动性,创造出了真诚真挚的情感氛围,这对于形成良好的师生关系,提高教学效果也将起到必要的助力作用。

总之,在强调以人为本的今天,人自身的价值和合理需求日益得到重视和张扬,教育也将视角从重视单子式的主体性转向重视主体间性。主体间性是主体间相互作用的结果,和谐的教育主体间性是教育主体相互认同、相互理解、相互尊重和协调的结果,是真善美的统一、也是实现真善美的重要途径。因此,关注赏识教育的同时,坚持主体间性教育思想的指导,正确分析、把握教育主体间性的特点,以建立起新型的双主体互动的师生关系。相信基于主体间性下的赏识教育,在关注平等、关注自由张扬的人性,强调发展师生间的良性交往和互动的教育过程中,能最终实现“一切为了每一位学生的发展”的教育目标。

育学院)

主体间性的发展及实际应用研究 第10篇

“The concept of inter-subjectivity has become a familiar problem in the larger Husserlian program of a transcendental phenomenology” (Gadamer 275). It is a philosophical and aesthetic concept arose gradually in the 20th century. As M. B. Ligorio et al. pointed out:

Inter-subjectivity has been studied from different perspectives and it is strongly rooted in philosophy. Husserl (1931), albeit within the extreme reductionist approach, acknowledged that it was not possible to know the world without shifting to a different perspective from one’s own. (358)

To acquire an accurate and thorough cognition of the world, one should turn to a different conception for help by standing in the others’ shoes. “A leading definition of inter-subjectivity comes from Piaget”, as introduced by M. B. Ligorio et al, “he considers inter-subjectivity to be mainly due to perspective-taking and decentration of individual processes working on socially-derived information” (360).

2.Main Ideas of Inter-subjectivity

“Life world”, a crucial concept should be drawn into focus when inter-subjectivity is meditated, which was proposed by Husserl first and developed by his critical follower Alfred Schutz who brought it into the development of sociology, “is a storage vault of skills, abilities and knowledge built up by common members of the society in order to live the daily life smoothly by negotiation, interact with other people and finally set up and maintain the social relationship” (Edgar 101).

Then, in “Habermas: The Key Concepts”, it is clear that “Habermas’ consideration of language has been placed in a broader scale of ‘communicative ability’ which is possessed by people: the ability not only to share meaningful information, but also set up the social relevance and realize the social interaction” (Edgar 90). Therefore, a fundamental connection between inter-subjectivity and communication has been somewhat established through language. And “basically speaking, the transfer which from subjective philosophy to inter-subjective philosophy stands for that from monologue to dialogue, single culture or cultural centrism to an open, interactive and equal dialogue or communicative theory” (Yang 42). Habermas stated that four behavior patterns are involved in communicative action: they are specifically purpose action pattern, standard action pattern, play action pattern and communicative action pattern.

3.Inter-subjective Elements within Habermas’ Underst

anding

“Only communicative action pattern considers language as a medium which leads to a complete communication and in the course of the communication, the speaker and the listener start from their ‘life world’ and proceed interaction with the objective world, the social world and the subjective world in an attempt to enter a common language environment” (Habermas 95).

In the following, Habermas (100) successively gave three famous requirements for the effectiveness of a doer who intends to seek communication and expression: first, “the statement should be true (even the premise of a sentence that incidentally mentioned must be satisfied in practice)” (ibid.). The premise refers to the significance of the statement and the truthfulness expands from the objective fact to the relevant relationship of the fact; second, “the speech performance related to a standard language environment should be right (even the standard language itself which should be satisfied must possess validity)”. The recognized social standards and customs that are the same as “the ready-made standards which are similar to the real existing situation” (ibid. 91) should be accepted by the majority of the people; third, “the speaker’s intention should be in accordance with his or her heartfelt wishes” (whether the combination of the wishes and affection is in line with each other should be considered as the criteria). Also he held that when a doer itself is seeking common view to judge the three values, namely truthfulness, rightfulness and sincerity, meanwhile, they are to be judged in line with the speech performance and fit-misfit of the three worlds established by the doer through expression. This kind of relationship respectively lies in the expression among the following three worlds: first, objective world (serve as the totality of all the substance and make the truthful expression possible); second, social world (serve as the totality of all the right interpersonal relationship); third, subjective world (serve as the experienced totality that only the speaker is permitted to enter). Although there is always a core position for a standard requirement in any language action, they are wholly all along to be the main topic. The three standard requirements are unified in the contents expressed by the speaker, and the connection between the values and the three worlds should be grasped as a whole concept.

4.Conclusion

From the above description, it is clear that till now, inter-subjectivity mainly concentrates on the interactive and communicative ability and behavior of a group of people who possess similar field of horizon, knowledge, life experience and other concepts for maintaining everyday life in a harmonious way. Among these elements, language is an effective medium that conveys mutual understanding for all the participants involved.

【參考文献】

［１］哈贝马斯.安德鲁·埃德加(Andrew Edgar)著,杨礼银,朱松峰,译.关键概念Habermas: The Key Concepts1st Edition(第1版)[英].江苏人民出版社,2009,3.

［２］杨柳.交互主体性VS主体性：全球化语境下的译本整合形态Foreign Languages and Their Teaching,2003,No.9 Serial No.174:39-43.

［３］尤尔根·哈贝马斯.交往行为理论.Trans. 曹卫东. 哈贝马斯文集. Ed.曹卫东.2004ed.Vol.4. 6vols.上海:人民出版社,1984.

“主体间性”理论视域下的医患关系 第11篇

1 医患关系与主体间性

1.1 从医学模式转变看医患关系的主体间性

医学模式 (medical model) 又叫医学观, 是人们考虑和研究医学问题时所遵循的总的原则和总的出发点, 即是人们从总体上认识健康和疾病以及相互转化的哲学观点, 包括健康观、疾病观、诊断观、治疗观等, 影响着某一时期整个医学工作的思维及行为方式, 从而使医学带有一定的倾向性、习惯化了的风格和特征。目前已由生物医学模式转变为生物心理社会医学模式。

生物医学模式 (biomedical model) 是指建立在经典的西方医学基础之上尤其是细菌论基础之上的医学模式。由于其重视疾病的生物学因素, 并用该理论来解释、诊断、治疗和预防疾病以及制定健康保健制度, 故被称为生物医学模式。“英国的哈维在1962年发表了《心血运动论》, 建立了血液循环学说, 标志着近代生物医学模式的诞生。[1]”其基本特征是从生物科学认识疾病和健康, 通过医学科学实验来探索人体的生命奥秘, 用机体的器官、组织、细胞及生物大分子的改变来解释疾病;认为每一种疾病都可以在器官、组织、细胞及生物大分子上找到形态结构的变化和 (或) 生化、代谢的变化, 都可以找到生物的和 (或) 理化方面的原因;都应可以找到相应的治疗手段。

传统的生物医学模式对于推进医学事业的发展有着积极的作用, 但是也存在很大的片面性和局限性: (1) 只注重人的生物属性, 忽视了人的社会属性; (2) 在临床上和科研中只注重人的生物机能或者说人的躯体, 而忽视了人的心理机能及心理社会因素的致病作用; (3) 思维的形式化往往是“不是、就是” (不是病, 就是健康) 。因而对某些功能性或心因性疾病, 无法得出正确的解释, 更无法得到满意的治疗效果, 这样就必然不能阐明人类健康和疾病的全部本质。这种模式认为人体只不过是一部精密的机器, 疾病则是某一部件出现故障和失灵, 医生的工作就是修补和完善。从而忽视了与病人的情感交流, 不注意调动病人与疾病作斗争的内在潜力。医生既然只见到“病”而没有看到“人”, 因而病人也就不可能被视为主体, 病人仅看做救助的客体, 医生则永远被看做主体。

1977年, 美国精神病学家和内科专家恩格尔《科学》杂志上发表论文《需要新的医学模式;对生物医学的挑战》, 首次提出了“生物心理社会” 医学模式的概念, 指出:人的心理与生理、精神与躯体、机体内外的环境是一个完整的统一体, 心理、社会因素与疾病的发生、发展、转归有着密切的联系, 在考察人类的健康和疾病时, 既要考虑生物学因素, 也要重视心理社会因素的影响。这种生物心理社会医学模式出现, 医生被更多的要求既见“病”又见“人”, 既看到人的自然属性, 又看到人的社会属性。这就使得医生作为主体的同时, 患者也被作为主体的人而得以承认成为可能。患者作为主体去选择医生, 医生作为主体来治病, 在这种相互为对方需要的基础上, 主体与主体相互联系、相互互动, 结成了主体间关系。当两个或者两个以上的主体发生联系时, 就产生了主体间性。医患关系是人们为了保障自身健康、防治疾病而形成的医生与患者之间的相互关系。这种主体间的相关性和统一性也就是医患关系的主体间性。

1.2 从医患互动模式看医患关系的主体间性

根据症状的严重程度, 萨斯和霍伦德认为医患互动可以分为三种可能的模式[2]: (1) 主动被动型。这种关系也被称作父权主义型 (paternalism) 医患关系模式, 病人不能对医生的治疗提出任何意见, 完全处于被动和服从地位。 (2) 指导合作型。较上一种类型, 病人的地位略有提高, 患者知道病情的进展, 并能与医生合作, 听医生的指导, 但由医生来做决定。 (3) 共同参与型。这是一种先进的医患关系模式, 在这种模式下, 双方的地位是完全平等的, 互相明确各自的权利和义务, 病人参与到整个诊疗过程之中, 病人有权选择治疗的方案、有权了解治疗的风险和后果, 病人在与参与医生诊疗过程并积极配合医生完成治疗和康复的全过程。“随着医学进入21世纪, 最普遍的医患关系模式有可能就是萨斯和霍伦德 (1956) 年提出的相互参与模式, 即患者和医生共同对医疗决策和治疗结果负责”[2]。

前两种医患互动模式忽视了人的双重属性, 即自然属性和社会属性, 仅仅把患者看做是一个患病的生物体, 漠视了人的社会属性, 否定了患者的主体地位的客观存在和患者主体在疾病治疗过程中起的能动作用。这显然是在“主客二分”的思维框架中, 强调医生的主体性、患者的客体性, 强调医生主体相对于患者客体的优先性和至上性, 在实践上导致了医生的单一中心或者自我中心。第三种医患互动模式, 克服了“主客二分”的思维局限, 把患者的地位提高, 承认了患者主体地位的存在和患者主体在疾病治疗过程中起的能动作用, 实现了“主体客体”模式到“主体主体”模式的转变。第三种医患互动模式把主体间性引入处理医患关系之中, 克服了前两种医患互动模式在处理医患关系的时候很容易遇到“他人不是主体”的窘境。

2 从主体间性的本质特征看医患关系

2.1 交互性

主体主体模式不是两个或者多个主体的简单叠加, 而是相互把对方看做是主体的“共在”, 主体间是同质的双向的。只有主体间才能形成交互性, 交互性是医患关系作为主体间性的基本特性, 医患之间相互作用、相互沟通、相互认可, 同时承认对方是具有独立意识和自主活动的人。在相互作用、沟通、认可中, 彼此信任与尊重。

2.2 平等性

美国哲学家大卫雷格里芬在《后现代精神》一书中引用了康德的一句话:“我们中的每一个人都被看作一个你’, 而不仅仅是一个它’, 因为我们每个人都是主体, 而不仅仅是客体[3]。”可见, 主体与主体的关系是“我你”关系, 而不是主客体的反映与被反映的关系, 即“我它”关系。“我你”关系是一种平等关系。医患关系的平等表现为一下几个方面:

首先, 医患双方人格上是平等。人格是以价值观念为核心的个人心理、社会文化素质的结合, 是个性倾向性与个性心理特征的综合体。由于出生和后天个体性的差异, 人们之间可能有所谓的高低贵贱之分, 但所有的人在人格上是平等的。

其次, 医患两个主体之间在地位上是平等的。医生不能以救助者的心态来剥夺患者的知情同意的权利、对隐私的保密权利以及监督医疗、提出要求和建议并获得答复的权利。诚然, 医生在专业医疗信息资源的掌握、知识和技术认知水平上与患者存在着巨大的不对等性, 但是这不能成为医患之间不平等的理由。双方只是在治疗过程中存在着治疗与配合二者分工的不同, 但二者的最终目的是相同的, 即用最小的代价、最低的风险达到最理想的治疗效果。

最后, 医患两个主体都应该享有各自的权利和承担各自义务。医生有获取工资报酬的权利, 有治病救人的义务;病人有支付相应费用的义务、有接受和遵循治疗计划时忍受诊治过程中伴随的痛苦与不适的义务, 有最大可能恢复健康的权利。

值得一说的是, 在诊疗实践过程中, 医生还要注意两个方面:一方面, 如上所说, 医生与病人之间是平等的;另一方面, 在医生眼里, 病人之间也应该是平等的。医生绝对不能因为对方的财富多少、职务高低、相貌美丑、人品好坏等等来对不同病人有所好恶、亲疏。在医生眼里这些不同身份、地位、品行、长相的人都是病人, 要一视同仁。

2.3 理解性

主体间性关系承认两个主体或者多个主体的存在, 更容易使得主体之间换位思考, 主体间在交互中彼此沟通, 通过沟通取得对方的理解和认同, 最后才能达成共识。“对于主体来说, 没有意义的存在是没有理解的存在, 这样的存在不是主体的存在。意义不是在主体自身形成的, 而是在主体和主体间形成的[4]”, 理解性主要表现为主体间的视界融合。医患之间的视界不应是封闭的孤立的, 而是相互碰撞、相互交融形成新的视界。埃里克卡斯尔认为这种通过碰撞、交融形成的新的视界能成为医疗情境下重要的治疗工具: (1) 减少不确定性; (2) 提供行动的基础; (3) 加强医患关系[2]。

在医患关系中, 医生应该在与患者良好沟通的前提下, 综合性的考察患者的年龄、身体状况、病史、婚姻状况、宗教信仰、受教育程度、家庭背景、收入状况等等, 最后做出最适合病人的诊疗方案, 尽可能地减轻病人在生理、心理、经济上的压力。在现实生活中有不少医生缺乏沟通, 就病治病, 仅仅将关注的重点局限在医学问题上, 社会状况则被当作无足轻重的话题抛在一旁, 不全面考察患者的实际情况, 仅仅把患者作为操作的对象, 忽视了患者的主体性及其主体需要, 用单纯技术观点去处理问题, 这必然无法理顺医患关系, 甚至导致不必要的医患纠纷的发生。

2.4 发展性

在主客体模式下, 医生作为主体, 患者作为客体, 主体作用于客体的最理想结果无非是把病医好;在主体主体模式下, 发展性体现为: (1) 代价上:医患两个主体之间交互作用使得代价最小、风险最低; (2) 效果上:医患两个主体之间交互作用使得达到的治疗效果最佳; (3) 心理上:医患双方在诊疗过程中由于彼此沟通、理解、尊重, 使得双方精神上更加放松、心理上更加满足。最终有利于和谐医患关系的建立以及良好医风的形成。更加重要的是, 医患关系的主体间性, 把病人看着主体而不是客体, 这就势必要摒弃单纯的技术手段模式, 强调将心理的作用、社会的作用同生物的作用有机结合起来, 揭示生物心理社会因素相互作用导致生物学变量的内在机理, 揭示健康、疾病现象的真实过程, 从而将医学引向更广泛、更深入和更复杂的研究层次。

3 主体间性对构建和谐医患关系的意义

3.1 主体间性对于医患双方的角色定位有着重要的意义

角色指个人在社会关系位置上的行为模式。它规定一个人活动的特定范围和与人的地位相适应的权利义务与行为规范, 是社会对一个处于特定地位的人的行为期待。医生和患者社会的期望值是二者地位平等、相互尊重。理想状态是:充满同情心的医生和对医生充满信任的患者。但是也有一些人对医患角色存在不恰当的定位, 如:把医生看做拯救病人的“天使”或者侍候病人的“奴仆”;把患者就医看做“有求于人”“低人一等”或者把患者看做医生的“衣食父母”、“上帝”。这都是不恰当的角色定位, 有碍于医患双方的平等沟通。主体间性突出人与人的现实关系, 强调两个主体;突出每个主体的自我选择能力, 强调一种互为主体的自主性, 主张平等、交流、对话, 向个人主义的自主性提出挑战。这有利于医患双方的正确角色定位。

3.2 主体间性对于增进医患双方的相互信任和理解有重要的意义

主体间性能把关怀视角引入医患关系, 医生是关怀者, 病人是被关怀者。把关怀视角引入医患关系不仅对医生的品质提出要求, 也对作为被关怀者的病人提出品质要求, 被关怀者必须对关怀者的行为作出积极的反应, 从而有利于形成良好的医患互动。

医患互动应该看做是协商的过程, 而不是医生简单地下命令, 让患者机械地、毫无疑问地听从命令的过程[2]。当前影响医患关系的因素很多, 其中沟通不畅、缺少理解信任是重要原因之一。特别是科学技术高速发展的今天, 各种先进的诊疗设备被广泛的应用于临床诊断和治疗中。医生对技术的过度依赖甚至“迷信”, 往往忽视了与患者的情感沟通、思想的交流。“医生就变成没有人性的技术员、知识的传播者、修配器官的匠人, 或者无知的暴君[5]”;患者对技术的过度“迷信”, 使得他们对治疗效果的期望值过高, 于是在失望之后情绪就很难控制。其实, “在具体的医疗过程中, 医患双方都期待达到某种特定的结果, 这种愿望是美好的, 但是医学发展总是有它的局限性, 并不总是完全达到理想化的结果[6]。”如果能过在诊疗过程中, 医生能够多听听病人的倾诉, 患者能够多听听医生的解释, 实际上很多矛盾是可以避免的。

3.3 主体间性对于加强医院文化建设有着重要的意义。

“医院文化所要求建立的以病人为导向的优质服务体系, 正是将人性化服务贯彻于医疗活动的全过程, 培育医务人员的爱心和人道主义情怀, 将单一的医疗质量服务转变为全面关注病人的生命质量、生活质量和生存质量”[10], 把患者作为主体, 建立起与医生主体间“共在”、“共存”、“共通”和“视域融合”, 各主体间相互信任、相互理解, 在两个主体的共同参与之下, 完成了整个治疗过程。医生尊重病人的主体权利, 不仅治病, 更多的还能对病人给予人文关怀和精神抚慰;患者恢复了健康, 受到了尊重。双方从关系到关怀, 良性互动对医院的文化建设着重要的意义, 和谐的医患关系正是医院文化建设的一个重要组成部分。

总之, 主体间性理论对构建和谐医患关系有着重要的意义, 和谐的医患关系需要的是平等、参与、理解、沟通、信任。在这种关系中, 需要的不是单独的个人意识或个人主体性, 而是一种以个人主体性的适度发挥而相互一体的主体间性。

摘要：主体间性是一个重要的哲学范畴, 文章试图从医患关系的主体间性着手, 分析主体间性的四个特征, 探讨主体间性理论对和谐医患关系的构建所起的重要作用。

关键词：主体间性,和谐,医患关系

参考文献

[1]周海春, 著.中国医德[M].四川人民出版社.2002.

[2]美国威廉.科克汉姆著.杨辉, 张拓红, 等译.医学社会性[M].华夏出版社.2000.

[3]美国大卫.雷.格里芬著.王成兵译.后现代精神[M].北京:中央编译局.1998;218

[4]郭湛.主体性哲学——人的存在及其意义[M].昆明:云南人民出版社, 2002.

[5]施卫星, 何伦, 黄钢.生物医学伦理学[M].杭州:浙江教育出版社.2001.7.

[6]李大平.医患关系的利益冲突与平衡[J].医学伦理学, 2005, 26 (4) :42~43.