教师教育问题范文

教师教育问题范文（精选12篇）

教师教育问题 第1篇

关键词：教师教育,“双专业”特征,教师专业化

一、破解“百年难题”:教师教育具有“双专业”特征

(一)对“师范性”与“学术性”之争的再认识

教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础,即教师任教的学科知识和教育的学科知识。这种双重的学科基础究竟孰轻孰重是教师教育中长期争论的一个问题,即所谓的学术性与师范性之争。学术性强调的是任教学科的学术水平,师范性强调的是教育学科的专业素养。[1]“师范性”与“学术性”之争从我国兴办师范教育时就潜伏着,在经历几次大的争论之后,目前依然成为高师教育理论研究中经久争论的问题,有学者将它称为教师教育中的“百年难题”。[2]由于非此即彼的思维方式使然,从一个世纪以来高等师范教育“学术性”与“师范性”的争论来看,争论主要停留在对“学术性与师范性”谁是主,谁是次上,没有认识到二者的统一与共存:教师既要有深厚的学科专业知识,又要通晓教育学科知识,教师教育具有“双专业”的特征。学科专业与教育专业缺一不可。事实上,百年论争本身恰恰说明,教师教育中的学术性与师范性两者都是教师教育中不可或缺的,学科专业与教育专业的教育共同构成了教师教育的“双专业特征”。

那么,在现实中,为什么师范性往往让位于学术性呢?原因是多方面的。首先基于长期以来人们对教师工作的认识。历来的中国社会赋予教师的形象都是“学高为师”,当然这里的“学”只是学科知识而没有涉及教育知识。人们把教师看成知识的传授者,把师范性理解为将学科知识中基础的、早已成为定论的那些内容传递给学生,即会教教科书的能力和技术,进而认为只要具有学科知识,就能够胜任教师工作,模糊了教师教育专业意识和特点。第二,我国高等师范院校学科专业体系是从培养中学学科教师出发建立的,以文理门类的学科专业分类为依据,从新中国成立起,学校教育理论课只有普通教育学、普通心理学和学科教学法,被称为“老三门”,学时学分约占总学时总学分的10%左右。教育类课程课时少,且被定性为公共课,高等师范院校的课程设置与综合大学没有质的差异,加上师范教育在与其他专业教育相同的时间内,很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识与技能,因而师范性往往成为学术性的牺牲品。第三,在我国的高校评估系统中,人们习惯于把综合大学与师范大学比较,以综合大学的标准来要求师范大学,在对高校进行评估时,由国家职能领导部门制订标准,用一把“尺子”量所有的学校,然后再按得分多少列出高低排序,按此序列给予相应“待遇”。由于这一评定标准和评估过程对每一所高校的发展空间、条件直接产生影响,对现实具有直接的导向作用。3结果导致师范院校向综合性大学看齐,教育专业性严重不足。正是以上原因,造成这样一个现象:尽管在理论上,人们仍在对学术性与师范性孰轻孰重的问题争论,但在现实中,教师教育往往强调学科专业而忽视教育专业。

(二)教师教育具有“双专业”的特征

教师职业必须要解决好两方面的问题:一是“教什么”的问题;二是“怎么教”的问题。教师要懂得“所教”和“怎样教”,所以教师的培养必然是“双专业”的,即“学科专业+教师教育专业”。教师教育是兼具“学科专业”教育与“教育专业”教育的双专业教育。简言之,教师教育具有“双专业特征”。

教师首先要有较扎实、广博的学科专业知识,这是古往今来人们的共识。“学高为师”是人们普遍的观念。在我国教育史上,从事教师职业的人无不是博学的人,像孔子、董仲舒、朱熹等都是一代宗师,知识渊博。就是私塾的先生也无不是秀才之类,在古代社会也算是有知识的人。也就是说,在我国古代社会当教师的,必须担负起“传道、授业、解惑”的责任,没有渊博的知识是不行的。时至今日,在我们的师范教育中还有“教给学生一杯水,教师要有一桶水”的说法。在国外,教育发展史上的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等都是学富五车、知识渊博的学者。

当然,仅有学科知识是不够的。教师的劳动是不同于其他形式劳动的一种特殊劳动。教师劳动的产品是作为受教育者的学生在知识、素质、能力、个性品质等诸方面的提升。教师必须树立正确的学生观、知道如何与学生交流、如何管理班级、如何把所要教的知识转换成学生的知识等方面的专业知识。而要造就教师的专业品质,形成教师的专业素养,只有经过特定教师教育才行。在18世纪中下叶,一些专门的师范教育机构就开设了教育学、心理学等课程,开展教学实习,对教师进行专门的教育训练,并把它看成是提高教育质量的重要手段。可以说,师范教育的产生主要就是为了解决教师“如何教”的问题,它体现了教师的教育专业性(师范性)。

总之,教师教育中的双专业特征是客观存在的。教师教育必须在厘清认识的基础上,探索既能保证教育专业,又不降低学科专业的教师教育改革思路。

二、教师教育的“双专业”是教师专业化的必然要求

如前所述,在过去,无论是学术性还是师范性的涵义都是从“教师的职能就是传授知识”这种偏狭的观念中演绎出来的。我们仅仅注重学生知识的掌握,在教学过程中实行“满堂灌”。在这种观念下,一个人只要拥有(学科)知识就能当教师。这使得教师职业的专业性在很长的时期内得不到承认,致使产生了在上个世纪60年代从美国开始,波及整个世界,一直持续到现在的“教师专业化”运动。如今,“教师职业是一种专业”的理念已被国际社会广泛接受,教师教育专业性的高低便成为教师专业化程度高低的重要衡量标准。

(一)教师专业化所依据的专业知识具有双重的学科基础

自从1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术”以来,教师专业化已成为世界各国教师教育发展的共同目标。教师作为一个专业人员,必须具备从事专业工作所要求的基本知识。在关于教师专业知识的研究中,较具影响的首推舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架。舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下几个方面:(1)学科内容知识,(2)一般教学法知识,(3)课程知识,(4)学科教学法知识(学科内容知识与教育专业知识的混合物),(5)有关学生及其特性的知识,(6)有关教育脉络的知识,(7)有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。舒尔曼认为,在上述知识范畴中,学科教学法知识是特别重要的,因为它确定了教学与其他学科不同的知识群,体现了学科内容与教育学科的整合,是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。[4]他说:“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用,就在于教师拥有的这种能力:将他知晓的学科知识改造成在教学意义上有力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”[5]学科教学法知识是教师区别于其他学科专家的根本特征,是教师所特有的、作为其专业基础的知识。它是在学科内容知识、教育专业知识和具体教学情境融合的基础上产生的,它与教育知识的区别在于后者提供的是抽象的教育理论、原则和一般的教学方法,而它关注的则是具体情境中、具体学科、内容的教学;它与学科知识的区别在于它是为了有效地教授一门学科所必须拥有的知识,而不是学科内容知识本身。

可见,从教师所应具备的知识来看,应该包括学科知识和教育知识;从作为教师专业基础的学科教学法知识来看,它也具有双重的知识基础。教师教育需要同时提供这两方面的知识,并提供学科教学法知识形成的条件或情境。

(二)发达国家的教师专业化策略体现出学科专业和教育专业“两手抓”

确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程,长期以来都是有关国际组织和各国政府努力的目标,也是世界各先进国家提高教师质量的共同战略。从各国出台的提高教师素质的文件中,无一不是既重视学科知识,又重视教师的专业素养。

首先,在教师教育的政策文件方面,70年代以后,美国在师资培养方面推行《师资能力培养法》,要求学生既要掌握广博坚实的基础知识和具有较高的文化修养,又要成为教育的“临床专家”。1986年,美国霍尔姆斯小组又发表了著名的《明日之教师》的报告(又称《霍尔姆斯报告》)进一步强化了这一要求。提出为了培养学科知识和教育专业知识都过硬的教师,就必须对大学的学科进行彻底的改造。首先,必须建立一定的学术标准,致力于确定胜任教学的知识基础以及发展知识的内容和传递知识的方法,使学生把握主修学科的知识结构,研究方法和发展前沿;其次,教育学科的方向要重新确立,使之确立在深入研究各学科以及各科教育学的基础之上,要用对专门学科教与学的研究来代替一般的教学法,而这应基于对各专门学科优秀的教与学的研究,包括学术探讨和临床研究。在《明日之教师》以及卡耐基《准备就绪的国家》等报告的敦促下,美国于1987年成立美国国家专业教学标准(National Professional Teaching Standards)委员会,制定各学科的专业教学标准,并于1994年开始“全国委员会资格教师”的认证工作。

在英国,为提高教师教育的质量,推进教师的专业化水平,2002年,中央教育主管部门和教师培训司再次共同签署颁布了《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》,它取代1998年4号文件成为英国职前教师教育的纲领性文件。该文件规定教师教育机构必须根据“合格教师资格(Qualified Teacher Status-QTS)”标准设置课程,学习者修完课程并经考核,获得“合格教师资格”证书,方可成为中小学新任教师。“合格教师资格标准”将合格教师应该具备的素质划分为三个维度:“专业价值与实践”、“知识与理解”、“教学”。“专业价值与实践”维度涵盖了每个想成为教师的人必备的态度和行为;“知识与理解”维度规定的是师范生对即将从事的专业领域及相关学科知识的熟练把握、对相关年级学生特点及课程标准的深入理解,对学科知识的要求具体到了每一个学段(英国基础教育阶段分为4个学段)。“教学”包含了备课、授课、评估、课堂管理等方面的能力要求。[6]整份文件体现出对教育专业知识和学科知识的同等重视。

其次,在教师教育培养模式方面,为保障教师既要学科知识过硬,又具有较强的教育能力,近20年来,英美等发达国家还进行了教师教育培养模式的改革,实现了教师培养的多样化与开放化。英国职前教师教育既有学科专业与教育专业同时进行的3年制、4年制教师教育课程计划,也有在获得本科层次学科专业学位基础上进行的1年制教师教育课程计划,即“3+1”和“4+1”(学科专业+教育专业)的模式,这是目前英国职前教师培训的主要形式。[7]事实上,“4+0”模式中也有所侧重:前两年主要是学科专业课程,后两年主要为教育专业课程;学科专业课程与师范生将来从事的学科教学有关,而教育专业课程和教学实习则体现出师范教育的“师范性”,主要内容为教育理论、学科教学法、课程组织管理、教学工具的运用、教育评价和评估等。美国的教师教育一般是由综合性大学的教育学院来完成的,它建立“教师发展学校”的改革成就同样备受世界各国关注。教师专业发展学校就是大学的教育学院与附近地区的中小学合作培养师资的公立学校,[8]相对于传统教师教育来说,专业发展学校模式比传统的本科水平的教师培养模式延长了学习年限,尤其延长了教学实习的时间,能确保师范生有更多的机会接触多样化的教学环境,同时有利于培养教师的教学自信心和良好的适应性。

三.教师教育的“双专业”:两手抓,两手都要硬

我国的教师教育应该着眼于教师专业化的长远目标,同时立足于自身的实际。要重新认识教师的职能,教师的劳动不同于一般劳动,教师的专业实际上包括两个专业:一个是学科专业,另一个是教育专业。一方面,教师工作要求教师既是学科知识方面的专家,又是学科教学和教育知识方面的专家。教师既需要有深厚的学术根底,广阔的学术视野,不断更新知识、捕捉学术前沿动向的意识,又需要把握教育的真谛,了解青少年身心发展的规律,掌握现代教育技术,懂得教什么和怎么教,有敬业精神以及热爱学生、关心学生、对学生认真负责的品质。只有这样,才能充分发挥教师的职能,发展学生的智慧,发掘学生的潜力,激发学生的创造性,培养学生健康的人格。针对我国强调学科专业教育,教育专业普遍不受重视的现状,结合我国教师培养以四年制本科师范教育为主的实际,笔者认为,当前要以改革四年制本科师范教育课程为突破口,同时各地师范院校应进行教师教育人才培养模式的探索。

(一)改革教师教育课程

根据教师教育的双专业性质,在巩固学科专业课程的同时,要把教育学科课程列入教师教育专业课程,赋予其与学科专业课程同等重要的地位。课程建设应突出教师专业的发展性,使师范生成为一个拥有教学工作能力和先进教育理念的教育者,具有可持续发展能力和动机的学习者,能进行课程开发与创新的研究者。具体要做到以下几个方面:

1. 加大教育专业课程的比重

从教师教育的课程设置上看,上世纪70年代末,国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家的教师教育情况做了调查,各国的教师教育课程差异性比较大。综合来看,学科专业约占35%,普通文化教育和教育理论课各占25%,教育实践占15%。在整个职前教育中,学科课程约占60%,教育学科专业约占40%。[9]而我国在1963年8月教育部颁发《高等师范学校教学计划》(草案),规定心理学、教育学、中学各科教材教法为必修科目,占总课时的比例为5-9%,教学实习6个周。1982年教育部关于修订高等师范学校4年制本科各专业教学计划的说明中,规定心理学、教育学、中学各科教材教法为公共必修科目,占总课时比例的5%,教育实习为6周。[10]现行的高师教学计划,基本上沿用这个计划的课程设置。我国的教师专业化程度提不高,课程设置已成瓶颈。只有抓好了教师教育的双专业,才能有效促进教师的专业化发展。参照国际经验,在目前我国师范教育的课程设置上,需要大幅提高教育专业课程(理论课程与实践课程)的比重,使教育类课时数接近学科课时或与之持平,从课程设置上就突出教师职业的双专业特征,以此保证教师教育的双专业性质。

2. 更新教师教育课程内容

我国高等师范院校课程结构从20世纪50年代至今,主要是仿照综合性大学的课程模式建立的,教师教育课程设置主要以教育学学科体系为基础,针对教育学学科体系中所包含的内容设置教师教育课程。作为教师职业基础课的公共教育学、心理学的教学内容,大量充斥着“教育学、心理学的基本原理”,以学科的体系性、逻辑性为特征,将教育科研人员应该掌握的教育学、心理学的基本概念、基本原理、框架结构、话语逻辑整体性地纳入教材之中,课程的内在结构和内容过分强调教育学科知识的完整性和系统性,而脱离中小学教育教学的实际,教学方式也比较单一。这也是教师教育类课程在师范大学普遍不受学生欢迎的原因。强调教师教育的“双专业特征”,赋予教育专业与学科专业同等的位置,当务之急,还必须更新教师教育课程,使之具有涉及面广、实用性强的特点,研究课题面向实际问题,教学方法也要呈现出多样化与灵活性,既要有讲座,也要有专题讨论、辩论;既要有理论讲授,也要有针对实践中的问题分析。在新课程背景下,教师的角色与工作方式都将发生根本性的转变,应当把帮助教师适应新的角色、新的工作方式所必需的知识纳入到教师教育的课程中。

3. 强化实践性环节

教师教育要加强教育理论学习与教育实践的结合,实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。不管采用什么方式,无论是在教师培养的哪个阶段,最主要的是要和教育实践紧密结合,我国当前的教师教育需要加强教育教学实践环节,那些仅仅依靠某些脱离具体教育内容、学生和课程情景的教学“技能”是难以奏效的,要设法帮助学生在教学实践中不断完善自己的知识体系。为此,不仅应延长教育实践时间,安排教学观摩、见习、实习、教育调查研究等多种形式的活动;而且要把教育实践多次进行,贯穿在教师培养过程中。同时,要在理论课教学中引入案例教学法,提高教育实践课的综合教育效果。在英国,为达到能力培养要求,中央教育主管部门以文件的形式,对职前教师培养中的实习时间下限作了明确的要求:四年制的本科教育学士课程,至少32周;获得学科专业学位以后再进行的本科后教育证书课程,在一学年(36周)的时间里,培养小学和中学教师的实习时间分别为18和24周。而且,上述实习至少要在两所学校。英国还规定,教育实习要分时间段进行,必须对每一阶段的教育实习进行评价。[11]相比而言,我国的教育实习时间短,并且集中安排在最后一学年,是一次性的,实习过程中也普遍缺乏有效的指导,实习成为检验理论学习效果的一个环节。这样的教育实习效果是可想而知的。

(二)创新教师教育培养模式

通过增加教育学科课程的门类和改善这些课程的质量可以提高教师教育的水平。但这种课程模式的发展空间毕竟有限,体制上的变革也值得尝试。传统的高师教育模式单一,教师培养以本科四年制混合式培养为主。随着我国教育规模的发展和社会对教师需求的变化,要求教师教育的整体水平必须跟上去,教师教育的人才培养模式也必须随之发生变化,这一点在教育理论界基本达成了共识。理想的状况是将教育专业的教育上移至“学士后”,实现教师教育与本科专业教育的“剥离”,具体说来,就是学生在取得各专业的学士学位后有志于从事教育工作的再进行教育专业的学习,以获得教师专业资格证书或教育硕士学位等。但基于我国师范院校教师培养的传统,一步到位是不可能的,因此需要结合实际进行培养模式的创新。在这一方面,国际上已经有了成功的经验,而国内无论重点师范院校还是一般的师范大学都有了一些有意义的探索。

例如,2000年北京师范大学推出“4+X”人才培养模式的方案,即大学四年专业学习后,学生可以按照做教师或者继续进行专业深造等不同意愿,选择不同的后期教育。这一改革,使人才培养模式多样化,充分体现了适应社会需要和以人为本、因材施教、因材受教的教育理念,同时使北师大从根本上摆脱了传统高师的办学理念与范式,转变为“大学+师范”,即综合性大学办教育学院的模式。[12]重点推进“4+2”人才培养模式改革,专业教育与教师养成分离,前者在各院系各专业进行,后者在教育学院完成,使学校的办学重心上移。北师大的这一历史转型,顺应了中国高等教育改革和国际教师教育发展的大趋势,为全国提供了有益的参考。同时也有一些地方师范院校进行“学科专业教育+教师专业教育”培养模式的试点改革。例如,云南师范大学在保证人才培养模式改革持续深化的基础之上,努力把过去师范教育中的学科专业和教育专业两个准专业变成两个真正的专业体系,设置了五年制双学位教师教育专业的试点,在保证基础文化课程的前提下,突出了学科专业和师范教育专业,设置了“通识教育+学科专业教育+教育专业教育”的三段梯度发展模式。第一、二年以通识教育为主,同时开展学科基础教育;学科专业教育从第一年持续到第五年,第三、第四年以学科专业教育为主,重点进行学科专业主干课程教育,同时开设一些学科专业提升、深化类的选修课程并持续到第五年;第四、第五年以教育专业教育为主,重点开设教育学科类课程,包括必修课程和选修课程。[13]借鉴国际经验,也可先从试行3+1的本科培养模式做起,逐步向4+1的双学位培养模式和4+2、4+3的本硕连读培养模式过渡、多种模式并存的局面。当然,培养模式的改革涉及到专业、学制、学位的授权和毕业生的工作待遇等问题,需要相应的配套政策,对进行试点改革的师范大学给予政策支持和转型指导,以此带动教师教育模式朝着多样化、开放式和高层次的方向发展,既是必要的,又是迫切的。

参考文献

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[2].3.叶澜．一个真实的假问题——“师范性”与“学术性”之争的辨析[J]．高等师范教育研究，1999，(2)．

[4].教育部师范教育司组织编写．教师专业化的理论与实践[M]．北京：人民教育出版社，2003：39，55．

[5].胡青，刘小强．分离还是融合：教师教育专业化中形式与实质的矛盾[J]．江西社会科学，2005，(11)．

[6].张文军，王艳玲．职前教师教育中的“学校体验”：英国的经验与启示[J]．全球教育展望，2006，(2)．

[7].李其龙，陈永明主编．教师教育课程的国际比较[M]．北京：教育科学出版社，2002：51．

[8].许建美．美国的教师专业发展学校[J]．比较教育研究，2002，(3)．

[9].黄葳．教师教育专业化与教师教育课程改革[J]．课程·教材·教法，2002，(1)．

[10].钟启泉．教师专业化：理念、制度、课题[J]．教育研究，200l，(12)．

[11].张文军王艳玲．职前教师教育中的“学校体验”：英国的经验与启示[J]．全球教育展望，2006，(2)．

[12].北京师范大学．积极推进教育创新实现北京师范大学跨越式发展，中国高教研究，2003，(2)．

关于农村教育存在问题问题 第2篇

我国农村人口数量占到全国人口数的70%，他们的教育问题是影响整个国家教育发展水平的关键所在.近年来，国家确实采取了很多切实措施加大对农村教育的扶持力度，但是由于经济社会等各方面的综合原因，再加上一些农村地区自然条件也比较恶劣，农村教育落后的面貌整体上还没有得到根本改变。

农村学校生源逐年减少。就拿我现在任教的乡镇初中来说，生源一年比一年差。生活条件好起来后，越来越多的农村家庭为了使仅有的一个孩子能有一个良好的教育环境，选择把孩子送进城镇读书。这是现在农村生源严重不足的主要原因之一。

农村学校硬件设施落后。与城市相比，农村学校教学设施陈旧，教学设备缺乏，严重地限制了教师教学，从而影响教学质量，阻碍学生拓展知识面。像我们学校里的图书馆只是一种摆设。有些学校，虽然配备了少量多媒体教学仪器，但由于缺少必要的维护和仪器的落后，不少课程都无法保证教学任务的完成。现在我们要求搞网络教研，可看看我们老师使用的计算机有多么的落后。

法律问题不能简单化为教育问题 第3篇

校园里师生发生冲突甚至造成人身伤害是时有发生的事情，但是此类事件不能都简单定义为师生冲突，有些已经属于恶性群殴事件，严重影响教学秩序和社会治安。目前来看，教师、学校在面对此类事件时，并没有一套行之有效的方法。像大多数校园暴力事件一样，教育部门的处理方式过于简单，事发之后，当地公安部门介入，对学校负责人进行停职处理，对学生进行批评教育，并没有采取其他惩戒措施。

这类事件折射出的首先是相关法律及法治教育的缺位。在此事件中，对于学生的暴力行为决不能姑息。若违法事实成立，应当通过法律手段来量刑处理，而不能避重就轻，仅仅以批评教育了事。如果没有诉诸法律法规，对当事人进行惩罚，此类事件还会继续发生。司法部门、教育主管部门应当重视法治教育，完善教育法律法规，保障师生的合法权益。而且，教育自身有着严密的逻辑，教育惩戒本就是教育的重要组成部分，日常教育中，惩戒不能缺席。学校应该明确教育权利的边界，规定不同年龄阶段违规违纪的惩戒力度、界限、法律责任等。针对学生违法违纪行为，教师应主动行使法律规定的教育惩戒权，不回避教育职责，不做“平庸之恶”的推动者。

当然，完善法律、明确惩戒权是必不可少的威慑和约束，但要真正解决此类问题，还要从道德教育着手。从视频中学生疯狂的举动可以窥见，学生道德品质极其匮乏，对教育、教师毫无尊敬之心。这与学校教育管理不善和家庭教育的缺失或失职有很大关系。随着我国教育改革的深入推进，“以人为本”的教育理念正逐渐深入人心，但却不得不警惕一个倾向，即作为教育主体的学生被赋权过度，远远超出了其身份范围。在学校的某些情境中就算是合法合理的教育权利，教师也不敢正常使用。如果学生的违法违纪行为未受到相应的惩罚，教师的合法权利未有效使用，将会使教育无序，师生关系扭曲。

此外，学生道德品质的培养需要家庭给予足够的支持，儿童早期的道德情感教育对于人格养成有很大影响。如果儿童在童年时期缺少必要的教导和关怀，那么，他们在进入青春期后，常常会成长为不稳定因素，轻则殴打教师，重则暴力犯罪。家庭教育要给学生传播正确的价值观念，要尊重他人、尊重教育，这才是养成合格守法公民的基本前提。

教育问题不该脱离教育情境 第4篇

仅从网上曝光的照片来看, 涉事女教师表情霸气、高傲,竟让小学生一路随行为其打伞。在师德师风屡现问题的现实情境下, 这种罔顾教师身份的举动显然不妥。但是,单从一张照片中到底能够读出多少信息?近日,成都一女司机遭到男司机暴打的事件引起热议,从事件发生之初舆论对女司机一边倒的支持,到如今舆论两级分化严重,且有不少人认为责任主体在女司机。同样, 随着事情的发展,民众对涉事女教师也有了更深一层的了解。教龄只有三年,平常与学生关系融洽,仅仅因为几张图片就给女教师扣上“师德败坏”的帽子未免有失偏颇。更为重要的是,透过这种图片,有人读出了师生之间关系的融洽,觉得不必大惊小怪; 有人读出了师德败坏,甚至质疑这是学生在拍老师马屁。网友丰富的联想以及习惯性的质疑思维下,教师群体的行为步履维艰, 一不小心,便有可能身败名裂。 很明显,这并非一种健康的公众心理。

师生之间应该如何表达关爱? 笔者也是教师,因为与学生相处的很融洽,时常会有学生对笔者说出比较亲昵的话语。但无论是笔者本人还是班上其他同学,都不会觉得这一举动有何不妥,而仅仅是当成师生之间友好关系的一种表现。教育是一个过程,是在一个个相同或者不同的情境下潜移默化影响人的过程。任何教育活动都有一个情境,脱离这个教育情境,旁观者所看到的与这一教育情境中人所看到的自然不是一回事。网上照片所显示的, 也许只是教育情境下很单纯的师生情感表达。但因为缺少教育情境,网友只看眼前,自然会觉得教师师德不端,甚至连打伞的学生也一并质疑。这正是缺少教育情境下网友断章取义式的理解。

教师教育问题 第5篇

1、原摸底调查时的代课民办教师的所有资料现在可以沿用不，还是要盖现在的章？

首先，本次材料要按现在的方案提供相应的材料，其次摸底调查的材料有一部分是可以用的，有些是不能用的，能用的部分你们学校要组织人核查是否属实，原始证据类材料经核实签字并加盖现在的公章后才能使用。签字人要对该材料的真实性负责。

2、成绩册和工资名册上个别人姓名的有误的，如何认定？

成绩册和工资料名册上姓名有误的人员，学校要认真核实、调查了解清楚，确保无误的情况下学校出具姓名证明，并且要负责人签字盖章。

3、部分高龄代课民办教师找不到当时的人证了，因为当时在一起工作的教师已死完的如何处理？

这类人员，各学校暂时做好相关记录。让他们尽量去找符合条件的证明人。

4、关于死亡的代课教师、民办教师。

方案上明确了的，本方案实施前已经死亡的不在解决范围，方案发文日期是2015年12月4日。

5、已辞退并且补偿过的年限要不要登记？

4、“开除过的原民办、代课教师”开除后又回来代课的回来代课这段经历认定不？公办教师开除后又回来代课的这段经历认定不？

因违法违纪被开除的，开除前的年限不能认定，开除后又回来代课的，后面代课的这段年限按程序认定。

7、教师节的教师合影是否可以作为佐证材料？ 如果照片上有具体的日期可以作为佐证材料，没有具体日期的不能作为佐证材料。

8、关于档案编号的问题：

当代教育问题探讨 第6篇

关键词：改革终身学习医学传统文化

一、过于寻求“变”

在不变中寻经典，在变化中寻创新。任何事物和理论都具有多面性，而这种多面性是促进社会和人进步的重要因素，教育也是如此。我们需要在变与不变中寻求平衡点，力求让教育实现完美。可是，现代社会人们太过追随国外的一些教育理念，倡导课堂教学不要太过传统，要开放灵活，这无可厚非，但是却没有做到稳中求进。我们国家的教育虽然是偏理论，轻实践。但是我们不需要瞬间来个急转弯，倡导節节课堂教育都校仿国外，多做活动，少灌输理论知识。我发现，现代人们评价一个老师课堂好坏的标准已经偏向单一，如：老师只要是讲理论，便是不创新，做活动便是懂得调动学生积极性，寻求课堂教学新方法。

太过要求变，最终会导致四不像。我们不得不承认，很多真理只有一个，就像我们地球只属于太阳系，地心说和日心说永远不能并存。不变的东西才能成为经典，因为有这些不变的经典才能构成人类文明的骨架或是地理理论体系的骨架。在课堂上，有些知识需要老师的引导，有些知识却只能通过传承式的或是教师单方面的传输和学生单方面接受，这不是教学方式的死板，而是知识本身固有的属性决定的。就像“太阳不是宇宙的中心”这种经典老师不可能轻易引导学生自己探索，要真有哪位教师可以再一堂课上成功引导同学推导该理论，那么这位老师将可以和历史各大天文牛人和物理牛人齐名了。而且有时候活动太多会让课堂气氛松散，降低学生学习的效率。所以，变革需要普遍存在并且持续不断，不变也要无处不有并且创造经典。

二、广大教师没有做到终身学习

“唯有学而不厌，方能诲人不倦”，这道理大家都明白。但是在中国，很多教师都没有做到这一点，无论是发达地区的还是落后地区。举个例子：很多学校每年都派发学校优秀教师去外地学习交流，但是实际的情况确是，这些所谓的优秀教师都是借此机会出去散心旅游，很多教师甚至厌恶了被分到这类差事。教师自身专业发展得不到解决，职业倦怠的心理时常存在。

三、忽视医学和中国传统文化知识的教育

第八次基础教育改革在很多地方做得确实很优秀，比如倡导学生学习的知识是要为今后一生继续学习和奋斗打下基础的知识和技能，于是开设了各种学科以求打造全面人才。但是在这当中，却忽视一个人一生中非常需要的学习的两门课程，一个是简单医学，另一个是关于介绍中国传统文化的课程。

（一）增设医学。对于医学，可能在从小学到大学都开设的体育课上会有部分精神的体现，但是纵观各所学校的体育课，要么是属于副科级别的，教师家长学生都不重视，要么就是片面强调锻炼身体，却没有教会学生生活必备的处理微小疾病的方法。我在思考，难道我们的基础教育知识只包括为了把我们培养成科学天才的基础知识，让我们成为社会人，就没有把我们打造成一个能健康生活的基本‘生物人’的基础医学知识。在追求进步的同时，也应该懂得适时的返璞归真，从人性的角度追求机体的健康完整。大多数人没有简单医学知识，个人总结导致了以下后果：

（二）在大学本科教育里面，只有医学史5年，其它学科都是4年，这是为了让学医的同学们精学医术，好救济天下百姓。在无形之中加大了学医同学的学业负担，非医学专业的学生又对医学呈现‘熟视无睹’的情况。

（三）前几年社会上一个热门话题就是“看病贵，看病难”。于是各级领导，各路百姓，各类专家开始谩骂医院制度腐朽，医生道德低俗，却没有人抓住其源头，看看教育在这上面是否出了问题。医院为什么不够？是因为医生不够。医药费为什么贵，是因为供不应求，导致价格上涨。很多时候，我们不得不说，拥有更多资本的人在占取医药资源方面具有得天独厚的优势。那么缺少资本的人们便只能哑巴吃黄连，或者跪地喊冤。在这样一个不能做到完全公平的社会状况下，我们只能自求出路——学习简单医学知识。而要实现简单医学知识在国民中普及的最有效的方法就是教育，也就是在基础教育阶段开设与医学相关的课程，这相对于在高等学校增加学医人数要易于实施并见效更快，效果也持久。

四、增设关于中国传统文化的课程

这主要是指源于中国古代的神话传说，宗教文化（比如道教文化），以及中医学基础知识。对于传统文化这块，可能在语文，历史，政治这些学科里面有一些体现，但是不够完整全面。国外有很多教徒，我不支持教徒，但是我们不得不承认他们身上有很多思维上的优点是我们不能企及的。中国以前也有“教徒”，这在很多古装电视剧里都有体现，比如《倚天屠龙记》中有很多派别，峨眉派，武当派，全真教等等，各个派别的人都各自信奉着一定的教规，以指导自己的言行。还有四大名著《西游记》里面的唐僧原型唐玄奘，中国人都知道唐僧，却不了解唐玄奘，他从9岁皈依佛门，十几岁正式削发为僧，从此踏进研究佛学的坎坷之路：为了寻找远在印度的一位在佛教领域造诣颇高的高僧，他一个人踏上了寻师之路。那时没有准确的地图，不能寻找最短路途，走了很多怨路。那时国家不允许僧人出国界，他大胆尝试。一路上过雪山，穿沙漠，艰辛决不亚于红军长征。最终学成回国，五十多岁时开始翻译佛学经书，没有任何利益使然。我想如果学生从小了解这些中国文化，就不会导致人才大量流失。中国历史上一直是个有宗教信仰的国家，新世纪的中国却几乎完全没有了，而现在人们一提到关于宗教文化的一些东西，便会被另一些人看成是迷信。我想这大概是因为近代一些利用宗教文化在民间欺诈百姓获取自身利益，导致人们不再相信宗教，最终使得源于古人智慧结晶的道教等不再为人们接受。这应该也是教育的失败。现代人普遍浮躁的心灵，是完全可以通过学习中国传统文化来治愈的。科教是可以兴国，德教也可以兴国，这个德就应当是传播中国传统文化。

参考文献

[1]钟启泉等主编.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]许红梅教师专业发展途径研究综述闭.佳木斯大学社会科学学报，2006，（11）.

探讨高校教师信息素养教育问题 第7篇

信息素养(Information Literacy,简称IL)的概念自提出后便受到社会关注,因此世界许多国家都广泛开展IL教育,而它的研究工作也一直各国图书情报界、教育界的一个热门话题[1,2]。随着人们对其认识的不断加深,使其也随着时代和人们的认识不断发展而发展。信息素养的发展是从最初的图书馆界到基础教育界、高等教育界以及国家政府等相关部门的介入和共同参与的过程。信息素养最早是1974年由美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基提出,1989年美国图书馆协会(American Library Association,ALA)定义为能够判断什么时候需要信息,并且懂得如何去获取信息,如何去评价和有效利用所需的信息[1]。随着信息技术的不断发展这一概念被广泛引用,其内涵也在不断充实。

进入21世纪,随着信息化时代的进一步发展,信息素养的内涵比以前更加丰富。信息素养进一步被定义为:一个人对信息技术的知识和方法的掌握、运用以及评价的总体水平[2]。世界各国对信息时代的教育发展都非常重视,投入大量的人力、财力、物力进行信息素养的教育与培养,使其逐步纳入从小学到大学的教育系统中,成为评价人才素质的一项重要指标。

在我国,目前主要有教育界、图书情报界以及军队等几方面从事信息素养教育的研究。总体来看,这几股力量并没有有效结合,相互之间缺乏沟通与合作,出现了较多的重复研究和难见成效的现状,同时也存在很多各方都未曾研究的盲点。这种情况的产生,一定程度上与我国相关部门重视程度不够和缺乏社会各界的有效大力支持有关。因此,成立一个全国性的专门机构负责信息素养教育的研究工作,做好整体规划,提高研究成效势在必行。

1 信息素养教育概念及高校教师信息素养教育存在问题

1.1 信息素养教育概念

1998年,美国图书馆协会和美国教育传播与技术协会从学生学习的角度,将信息素养从信息技能、独立学习和社会责任三方面(九大技能)来考虑[2,3]。而信息素养教育就是指对信息用户进行有意识、有目的的普及信息知识,启发用户的信息意识,强化其信息能力,规范其信息行为的一种教育活动[1,4],其主要内容是根据社会信息环境,培养和提高人们的信息意识、信息能力和信息道德素质,从而激发人们的信息智慧和信息潜能的教育。它包含三方面内容:信息意识、信息能力和信息道德素质。因此,它与计算机教育,文献检索课教学,信息技术教育等有某种程度的交叉重叠,是信息化社会所不可或缺的教育。

1.2 高校教师信息素养教育存在的问题

现代信息技术和网络技术已广泛渗透到社会生活的各个领域,高校教师的信息素质状况不仅是反映高校教学环节的一部分,而且也是教师素质结构中重要的组成部分,而目前很多学校在培养教师信息素养方面,注重信息技术方面的培养和训练,而对信息意识、信息态度等层面和综合运用信息技术解决问题的能力方面有所忽视,有些甚至没有此方面的内容。如果不注意并及时修改培训的内容及方向,只是对教师的计算机操作能力进行培训,而缺乏与教育教学的有机整合,这并不能够有效的达到提高教师信息素养的目的。因此这也直接导致了我国多数教师现有的信息素养不能满足实际教学需要的现状,在现代信息技术高速发展的社会,其差距将会越来越大,产生的后果也会越来越明显。

在教育信息化发展的过程中,各国探索了各种方式以增强对教师信息技术的培训,并取得了显著的效果,如英国的信息通信技术培训,盛誉全球的英特尔未来教育等。我国现阶段对教师进行信息素养教育时,也往往是通过各种培训方式来提升教师的信息素养的,如专家讲座法、观摩学习法、集中培训法等。显然,上述传统的各种培训方式对促进教师信息素养的发展起到了很大的作用,但这些培训方式更多的关注了教师信息技能的培训,满足了教师对信息技术“量”的需求,对教师应用信息技术教学“质”的问题有所忽略,简化了或有意忽略了教师信息素养发展的过程和规律,对教师信息素养可持续的发展关注也不够。因此,我个人认为为了尽快适应教育信息化发展的要求,我们不应该满足于对教师信息技术的培训,教师信息素养的发展趋势己经迫在眉睫。但这并不是说我们要否定教师的信息技术培训,而是应该更多的关注教师信息素养自身发展的规律。

2 高校教师信息素养教育研究价值及研究思路

尽管我国已经在提升高校教师信息素质方面做了很多工作,也取得了巨大的成绩。但高校教师的信息素质教育却一般。因此研究培养高校教师的信息素养问题,提高教师质量和教学质量,满足信息化社会对高校、教师和学生的要求,更好地促进高校的教育工作。对于一所高校的发展而言,教师是学校发展的内因,只有在建设一支数量充足、质量优秀的教师队伍的基础上,高校一切工作中的核心轴—教学工作,才不是虚设,而高校才能高速、稳健地发展。

因此课题的研究思路,应从合理的制定调查问卷,如教师个人情况的统计与分析;教师信息意识水平的调查与分析;教师信息道德和信息安全的调查与分析;教师收集信息的能力的调查与分析;教师信息技术知识与技能的调查与分析;教师应用信息技术交流合作能力的调查与分析;教师利用信息技术科研能力的调查与分析;通过对问卷的结果进行总结分析,得出信息素养教育的现状及原因,从而提出加强提高高校教师信息素养教育的策略和途径,以及如何制定教师信息素养教育的培训内容和评价体系。

摘要：文章从信息素养教育的核心概念及高校教师信息素养教育的现状谈起,探讨了教师信息素养教育问题是高校寻求发展缩短差距的核心问题且具有重要的研究价值,并进一步探讨和提出了高校教师信息素养教育问题的研究思路。

关键词：高校,教师信息素养教育

参考文献

[1]何克抗.现代教育技术[M].北京:北京师范大学出版社,1998.

[2]衣学勇,李文杰.浅论教师的信息素养培养[J].教学与管理,2005.8.

[3]刘剑虹,吕杰.美国高校如何开展师资培训与管理[J].中国高等教育.2001(12).

农村义务教育教师问题研究 第8篇

一、当前农村教师存在的问题

1. 教师的专业素质不高, 结构失调。

由于农村地处偏远生活环境, 较为艰苦, 教师流失程度呈逐年上升的趋势。而且在新教师的引进上也是非常困难的, 教师队伍逐渐出现了老化和断层的现象。教师学科结构也相对不合理, 农村教师主要毕业于电大和自学考试, 其中文科专业的占2/3, 这种只重层次轻专业的现象, 使得农村教师学科结构失衡的问题十分突出。师资力量不足, 一个老师往往教两个没有联系的学科, 课程是按规定开设了, 但教师不能保证, 课表形同虚设。

2. 教育理论匮乏, 教育方法陈旧。

农村教师学历有限, 由于农村地处偏远, 经济条件相对较差, 使得农村教师参加培训的机会较少。据联合国儿童基金会统计, 现今我国县级教师参加国家级培训的人数只达到教师总人数的4%, 参加过省级培训的不到17%, 从统计可以看出农村教师参加学习和充电的机会很少, 有的从未参加过培训就上岗了, 从而制约了农村学校教师教学能力的提高。在新课改的过程中, 不健全的教学体制造成了农村教师没有切实的领会课改的实质, 还把教育的中心围绕在以考试为主的应试教育中, 不注重学生整体素质的发展, 一味的以成绩为目标进行教课。

3. 教师的工资偏低。

绩效工资政策出台, 在很大程度上对农村教师工资待遇较低的状况有所改变, 但是整体来看, 农村教师的工作待遇相对城里的老师来讲还是偏低。由于经济发展和体制的原因, 农村与城市教师工资相差较大。我国南方地区的县级教师比城市教师工资少八百元左右, 除基本工资外没有其他福利待遇, 医疗保险和住房公积金也没有保障。我国县级医疗保险已经实施, 可建立了农村教师医疗保险制度的仍只是少数。

4. 教师的工作量大、压力大。

据统计, 县级教师每天的工作量都超过了八个小时, 有一半的县级教师课时超过十六节, 周课时达到二十五节较为普遍。特别是农村寄宿学校的教师, 既要当老师又要当保姆, 一边教学一边又要负责学生的生活, 往往从早上忙到晚上, 身兼多职, 工作压力可想而知。

二、改善农村教师现状的对策

1. 继续深化农村教师制度改革。

教师数量和质量是决定义务教育教学质量的一个关键环节。要缩小城乡教育发展的差距, 必须解决农村教师短缺和素质偏低现象。首要问题就是要解决农村教师编制问题。现有的编制标准是根据2001年中央和省级政府颁布的文件, 其主要是考虑了生师比的因素, 缺乏素质教育理念, 缺乏城乡均衡发展的理念, 因此对于农村生源本来就少的情况, 编制数也相应比城市少。我认为, 除了要考虑师生比例因素外, 还要从素质教育出发, 把编制数跟开设的课程门类以及教学量挂钩。另外改善农村教师的地位和待遇, 保障农村教师各种工资福利待遇, 让他们立足农村, 安于本职工作, 着实培养一批在农村留得住的教师队伍。

2. 加强农村教师队伍建设。

落实“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”, 深入推进并扩大实施师范生免费教育, 鼓励师范院校和综合大学毕业生到师资紧缺的农村学校任教。缓解农村教师紧缺和结构性矛盾, 提高农村教师整体素质, 为农村义务教育不断注入新鲜血液, 把城市先进的教学管理、教学经验带到农村。

3. 加大农村教师流动机制。

地方政府应针对师范毕业生待业这个契机, 增设特定教师岗位, 引导毕业生到农村支教任教, 加大农村教师队伍的流动性。另外, 根据农村现有情况, 整改教师队伍编制, 改善农村教师人员不足的情况, 建立有效的监管机制, 确保农村教师的流动性。在确保农村教师数量的情况下, 加大教育经费的投入, 逐步进行教师的淘汰机制, 不断从根本上改变农村的教师队伍, 保障农村义务教育的健康发展。

4. 建立教师奖励机制。

在农村的教育工作中, 要建立教师奖励机制, 调动教师工作的积极性。首先应从教师的工资出发, 进行有效的奖励, 及时足额的发放教师薪水并逐步提高农村教师的工资水平, 这是较为有效的一种奖励方式。我国农村教师工资相对较低, 工资拖欠已是一个社会问题, 工资的发放关系到教师生存和发展, 地方政府建立完整的发放制度, 使工资发放与领导的绩效考核相挂钩, 从而消除农村教师的不平衡心理。同时, 考虑到教师的保险、住房公积金等, 完善教师的福利待遇, 以法律形式保护农村教师的权利不受侵害, 有利于农村教师队伍的稳定发展以及综合素质的提高。

参考文献

[1]黎玉康.城乡教育均衡发展的关键是提高农村小学教师的素质[J].现代阅读, 2010, (8) .

[2]檀辉, 檀浩.改善农村师资现状促进城乡义务教育均衡发展[J].实践探索.

[3]欧阳德顺, 李初昌.城乡义务教育均衡发展的问题与对策[J].当代教育论坛, 2007, (6) .

[4]严从根.近五年来教育公平和教育均衡发展研究新进展[J].江苏教育研究, 2009, (4) .

教师教育问题 第9篇

关键词：教师“问题行为”,问题学生,认知问题

一、前言

随着对中学问题学生的研究不断深入, 教师的问题行为日益引起了研究者的关注, 但就目前所有的国内外文章都是从理论水平分析教师问题行为对问题学生的形成进行探讨, 很少从实证方面分析教师问题行为对问题学生形成进行探讨。本文根据学校“十一五”规划的“贫困县问题学生的成因及对策研究”课题提出的, 同时设计问卷调查表格, 对贫困县中学教师、学生进行了实测。了解探讨他们之间的关系, 为进一步帮助问题学生转化有着非常重要的意义。

二、研究对象和方法

(一) 研究对象

巫山县高级中学教师共316人, 巫山县高级中学高2008, 2009, 2010级学生共325人。

(二) 研究方法

1、文献资料法。

查阅相关文献资料, 确定选题范围和方向。

2、问卷调查法。

借鉴浙大.沈杰.03年硕士毕业论文调查表略有删改, 问卷通过反向问题处理。因此该问卷具有较高的信效度 (具体发放情况见下表1)

3、数理统计法。

所有数据均在EXCEL上进行统计分析。

三、教师问题行为与问题学生的届定

(一) 教师问题行为的届定。

教师问题行为, 也有研究者称其为教师问题心理, 目前没有统一的届定, 有的认为教师的问题行为是指教师在教书育人过程中, 表现出来的违反教师职业道德或有违反教育教学常规, 影响学生、教师自身的行为和发展。严重者会伤害教师的正确认识、情感、心理及相应行为。

通过问卷调查分析得知教师的问题行为分为三类:认知问题、行为问题和适应问题。教师的认知问题主要包括教师的教育教学观、道德观、职业观、学生观;行为问题主要包括粗暴行为、放任敷衍行为和不公正行为;适应问题包括情绪问题、职业适应和人际关系。

(二) 问题学生的届定。

问题学生到目前也没有统一的届定, 有的认为问题学生是指那些与同年龄段学生相比, 在学习、行为、心理等方面偏离常态, 需要在他人的帮助下才能解决问题的学生。

四、教师问题行为对问题学生形成的分析

(一) 教师认知问题与问题学生形成的关系。

教师认知问题主要是从教师的教育教学观, 道德观、职业观和学生观这几方面来看。

对于教师的教育教学观而言, 在中学阶段, 由于现在的国家教育改革制度的调整, 素质教育的不断深化, 教师的教育教学观由以前的传统的填鸭式的教书变成了教书育人, 不仅仅是教书, 同时还要教会学生如何做人, 但是在调查中仍然存在只在于传授学生知识, 不去理会学生的行为, 以至于长期学生处于在没有老师的关心下, 逐渐因学习的落后, 会去欺骗老师, 经常在外面游混、上网打游戏、看小说等。

对于教师的道德观和职业观而言, 教师经济收入不高, 认为再怎么奋斗, 最后都还是那么一点收入, 要不人们也不用“教师是燃烧的蜡烛”来形容。因此中学教师往往会出现教学敷衍了事, 有时候对于工作完全是应付学校领导。这样学生在教师长期的潜移默化下, 学会了撒谎, 学习上敷衍了事, 甚至认为你这个教师有什么一大串问题, 如果教师经常在学生面前提及钱的问题, 他们会认为钱是万能的, 最后可能出现拜金现象, 可能对于如学习都用金钱去交换。曾有学校校长带领一班教师就在学校大门口大战“双扣”、“斗地主”, 而对学生在寝室打牌、赌博则会给学生处分, 学生按理能服气吗?

对于教师的学生观, 有的教师认为学生在学校就是学习, 认为只有学习书本的知识, 考上一个大学才算成功, 于是有的教师就要求学生死学, 就这样可能原本很优秀的学生都变成了书呆子;那些本来基础不好的学生, 就这样可能会逼迫的精神崩溃, 当然不崩溃的也不会再有多少去参加高考了, 读一两期都退学了。

(二) 教师行为问题与问题学生形成的关系。

教师行为问题主要是从教师的粗暴行为、放任敷衍行为和不公正行为这几方面来看。

对于教师的粗暴行为而言, 这与教师本人的性格直接相关, 有的教师认为“严师出高徒”、“棒子教出状元子”等传统的教育观念一直都铭记于心, 于是有的老师就用简单粗暴的惩罚来代替帮助和引导。有的老师给学生一顿竹鞭, 口中念叨“你服不服?”、“你还敢这样不?”这样虽然学生当时服你, 但事后内心总有不平, 而且也根本解决不了学生的真正问题。有的学生可能还会直接反抗、冲动。此外就是“心灵施暴”, 我们可能经常会听到某老师对学生说:“你怎么又打人了, 我看你是改不掉这坏毛病了, 跟社会上的流氓没两样!”“这次考试又是你拖了我们班的后腿, 真丢人!”“我看你天生就不是一块学习的料, 我要是你早就不活了!”虽然这样不象前一种粗暴的体罚, 但比前一种一顿野蛮的殴打更重。这给孩子的心灵造成了极大的伤害。

对于教师的放任敷衍行为, 这种主要是随年龄的增大表现的很为明显, 年龄大的教师对于学生的学习、日常行为管理都较少, 比如说有的老师在前面讲课, 有的同学公然在教室后面打牌、打游戏、下五子棋等, 老师却视而不见, 久而久之, 你这个教师的威性倒下, 课堂将一片混乱, 还如何能把课上下去。有的老师也管理, 说“只要你不说话, 睡觉都可以”, 试问真的全部都睡觉, 你上课还有意思吗?结果会考、高考学生的结果怎么办?

对于教师的不公正行为, 也即是我们平常说的偏心。我们说“爱美之心, 人皆有之”。教师对某些品学兼优的学生偏爱一点本是人之常情, 但是这种偏爱会带来很多问题。教师的偏心会导致他们对不同学生形成不同的期待, 并表现在行为上。早已为教育界所熟悉的课堂中的“皮格马利翁效应”和教师期望的“自我验证效应”已经为许多实验实践所证明。根据J.E.Brophy (1981) 的归纳, 教师对自己抱有不同期望的学生所表现出来的行为差异很大, 如表2中列出了其中部分表现。教师的不公正 (偏心) 对差生的发展尤其不利。教师对差生的负性态度和行为会使学生觉得自己不如别人, 容易自暴自弃。他们也会因此而讨厌教师, 因而影响师生间的交流, 不利于师生关系的发展。

(三) 教师适应问题与问题学生形成的关系。

教师适应问题主要是从教师的情绪问题、职业适应问题和人际关系这几个方面来看。

对于教师的情绪问题, 最容引起学生上课心理的紧张、压抑。比如有的老师把某个学生的作业, 某个学生某一次成绩考差了, 他都会在班上对着全班的学生大吼一顿、乱骂一通, 此时学生上课心理特别紧张, 或者是抽学生答问题是, 答不对, 就自我生气, 言于外表。还有的老师因心情不好长时间板着面孔上课。都能造成学生紧张、胆怯、压抑。

对于教师的职业适应问题, 有的教师不喜欢自己的职业, 这样在教书时表现得不积极, 而且上课也说一些有损教师职业行为的话, 如“这教书没意思”、“教书就是以前没有学好的才在这里来混饭吃”等等。长期下去, 学生对你所教的学科都会没有信心。自己的不积极引起学生逐渐形成懒惰的不良行为。

对于教师的人际关系对于学生的良好行为的形成也非常重要。教师的自我封闭, 不愿意和外界交流, 这样的教师有一个最明显的特点, 可能自己知识非常丰富, 但就是表达不出来。给学生讲题时说不出所以然, 因此学生在你教的学科上也会对每一道题理不清理由, 当然是学生吃亏, 长此以往学生也会对你没有信心, 对自己也没有信心, 不知道该怎么学习, 甚至有的学生受你的影响也会不愿意问, 不愿意说, 形成不良的自我封闭行为。

五、解决措施

对与以上所存在的问题, 教育部门是采取的教师继续教育。首先, 关于教师专业发展中的种种问题, 官方层面大多停顿在空洞的说教, 有实效性的继续教育是少之又少。区县教师进修培训所进行的项目不过是培养一批人的赚钱手段。面对教师教育教学中遇到的实际问题才是继续教育需要解决的。其次, 是教师自身, 即使我们不愿意做教师, 但我们也应当守住我们的职业底线。

(课题编号:05270458)

参考文献

[1]刘启珍, 明庆华.教师问题心理与行为研究.四川教育出版社.”99.

[2]关文信.问题学生教育指南 (中学班主任版) , 首都师范大学出版社.

教师教育问题 第10篇

1、“问题学生”的特点

当前人们对于“问题学生”的定义有很多种, 这主要是因为“问题学生”的种类确实很多, 但是一般来说, “问题学生”主要是指一些经常性的违反学校规定, 或者是法律意识不强, 没有正确的是非观, 在学习上或者是行为上或者是心理上存在着一些问题的学生。当然了, 我这里所说的“问题”并不是一些类似于心理疾病的大问题, 只是一些通过行为矫正或者是教育能够得到有效转变的小问题。从上文中的定义我们也可以看出, “问题学生”主要就可以分为三类:第一种是在学业上存在一定困难的学生, 这一类学生主要的特点就是学习成绩比较差, 一般都是在班级里垫底的存在;第二种是在行为上存在明显问题的学生, 这类学生的主要表现就是经常性的违反校规校纪, 或者经常性的打架斗殴等;还有一类就是在心理上存在明显问题的学生, 这一类的学生最多, 其表现症状也很多, 自卑、自信心不足、偏激、人际交流障碍等都属于存在一些心理问题的“问题学生”。

2、“问题学生”的成因

造成“问题学生”产生的原因有很多, 但总的来说主要可以从家庭、学校、社会和“问题学生”自身等四个角度来进行分析。

2.1 家庭因素

家庭因素是在“问题学生”所有成因里边最为关键的, 也是最为首要的。很多研究都表明, 家庭环境和教养方式对于学生的身心健康成长存在很大的影响因素, 而正如我们常说的那样“父母是孩子的第一任老师”, 可见家庭对于孩子的影响之深, 事实也正是如此, 一个和谐美满的家庭教育出来的孩子一般都是比较优秀的, 反之则容易出现一些“问题儿童”, 进而造成在学校内成为“问题学生”。

2.2 学校因素

“问题学生”的产生学校方面也存在着不可推卸的责任, 学校中存在的影响“问题学生”成因的因素是最多的, 学生基本上生活学习时间最长的地方就是学校, 接触人员最多的地方也是在学校, 因此, 学校的影响也最为深远。总的来说学校造成“问题学生”出现的主要原因有三个方面:1) 教育体制问题, 这时我们不得不又提起我们的应试教育问题了, 正是这种应试教育使得学校把过多的重心放在了学习成绩上, 从而导致了学业型“问题学生”和心理型“问题学生”的出现;2) 学校管理问题, 这主要在于学校的管理制度是否合理, 是否符合学生们的身心发展特点, 一旦有所违背则在很大程度上容易导致“问题学生”的出现, 这里主要出现的是行为上的“问题学生”;3) 教师的问题, 这点主要是指教师在进行教学过程中存在着明显的倾向性或者是不公平的现状, 导致某些学生出现厌学或者是一些心理上的问题。

2.3 社会因素

众所周知, 学校不可能单独脱离于社会而存在, 同样, 学生也不能摆脱社会的影响。而不可否认的是当前社会上确实存在着一些不利的因素严重地影响着学生的健康身心发展, 导致出现各种各样的行为上的或者心理上的问题, 一旦出现这些问题, 其学习成绩必然有所下落, 成为标准的“问题学生”。

2.4 学生自身因素

上面所提到的三个因素基本上都是外界因素, 真正决定“问题学生”产生的根本原因还是在于学生本身。一般说来, “问题学生”的自身体抗力都比较差, 容易受到外界因素的影响, 或者是自身心理比较偏激, 容易产生一些问题思想, 进而形成“问题学生”。

3、“问题学生”的教育转化

3.1“问题学生”教育转化的依据

我们之所以能对“问题学生”进行有效的教育转化是存在着科学依据的, 这里的科学依据主要是来源于心理学的相关研究。心理学研究认为人类的很多行为和思想心理都是通过后天学习而得到的, 同理, 一些行为上的或者是心理上的问题也可以通过后天的矫正来得到转化, 因此, “问题学生”便可以通过教育转化的方式来得到有效的矫正和规范。

3.2“问题学生”教育转化的措施

针对“问题学生”进行教育转化的有效措施主要有两种, 即“奖励”和“惩罚”, 这和心理学上所讲究的正强化和负强化是一一对应的。“奖励”主要就是提高教师、学校、家庭甚至是社会对于“问题学生”的关注和赏识, 使得“问题学生”感觉出自己的受重视程度, 这种心理上的赏识“奖励”是对于学生来说最为有效的, 另外为了加强“奖励”的效果, 我们还可以采用一些物质奖励的方式, 但是设置一定要合理;“惩罚”主要就是针对“问题学生”所作出的行为或者是存在的不合理现状做出一定的警示和处罚, 使得“问题学生”充分认识到自身的缺陷和问题, 从而在教师或者是父母的正确引导下进行合理的矫正。这两种手段的有机结合能够最为有效的针对“问题学生”进行教育转化, 起到最佳的矫正效果。

结语

综上所述, “问题学生”确实是当今各个学校教学工作管理中的重点问题, 如何有效的针对“问题学生”进行教育转化具有很强的实践意义, 本文我只是简要地探讨了一部分教育转化的措施, 具体到实际的工作中如何操作还有赖于一线的教师进行具体的实践探讨。

参考文献

[1]、梁利.切实加强问题学生的思想品德教育[J].赤峰学院学报:汉文哲学社会科学版, 2005 (1) .

[2]、薛浩.高校“问题学生”及其思想政治工作[J].江苏高教, 2005 (3) .

[3]、黄家和.“问题学生”的教育与转化[J].华东交通大学学报, 2003 (3) .

民族社会问题下的民族教育问题 第11篇

关键字：民族教育；异地借读；汉族学校

一、民族社会问题下的民族教育问题的涵义

1、民族社会问题

民族社会问题是指在多民族国家发展过程中因社会关系失调，而干扰民族群体及大部分成负的正常生活，制约民族地区社会的持续发展，甚至引发民族矛质与民族冲突，需要利用国家和社会力量加以缓解的一种社会现象。当前，民族社会生活中的贫困问题、就业问题、教育问题、生态问题等是民族社会问题的主要表现形式。

2、民族社会问题下的民族教育问题

民族教育主要是指除汉族以外的55个少数民族的教育，是中国特有的一种教育模式。

民族社会问题下教育问题主要是指少数民族教育问题，民族教育作为民族社会问题的一种表现形式。这样一个社会问题不仅与民族地区教育条件有关系，还与少数民族地区经济发展有密切的关系。

教育问题首先与教育观念、教学质量、以及教学资源有关系。而少数民族地区这一问题显得更为突出。在少数民族聚居的地方，传统的观念意识根深蒂固。少数民族成员对于教育的认识很浅薄，并不认同教育的意义。教学质量方面，少数民族地区学校的教学质量相对于汉族地区来说较差。这方面就阻碍民族地区教育的发展。少数民族地区提高教学质量，一方面需要改善当地的基本教育设施，另一方面还需要加强本民族的文化教育设施。少数民族地区教学资源缺乏，主要集中表现在师资、办学经费等方面。

二、少数民族学生到周边汉族地区X中学借读的现状

1、X中学借读状况简介

X中学是一所省级示范性中学，师资队伍相对较好，相邻的是几个少数民族地区，有较多的少数民族人员，很多少数民族的学生选择到X中学去借读，之后返回少数民族地区参加高考，享受他们的民族政策。

2、少数民族学生到汉族地区中学借读时遇到的问题

少数民族学生要选择去汉族学校借读，他们大多还处于未成年阶段，在借读过程中，他们会遇到语言不通、饮食不习惯、宗教信仰不同等问题。然而，在借读的过程中是否真正的达到了他们借读的目的。借读的学生大多数是利用汉族地区教育资源的优势来提升自身的学习能力，从而达到预期的学习目的，但少数民族学生会随着语言的差异，教师的态度不同，达不到预期的目的。在汉族地区X中学借读的学生遇到的生活、学习上问题，那么他们的借读目的对于少数民族地区的其他学生显现出教育的不公平。

在少数民族地区，家庭条件稍好的家长会选择送子女到汉族地区的学校就读，X中学的借读学生占了百分之二十，但真正的利用了汉校的教学资源的人并不是很多。很多学生处于未成年期，对待事物的辨别能力不强，大多数同学会由于语言、宗教等一系列问题而放弃这样的资源。从X中学借读的少数民族地区学生来看，我国民族地区民族教育呈现各种问题，少数民族师资匮乏，少数民族民族文化传承缺失。

三、少数民族学生异地借读的现象形成的原因

1、少数民族地区教育基础设施落后

近年来，少数民族地区虽然都在实行九年义务教育，一些学校也修建了新的教学楼和宿舍楼，但是民族地区很多学校依然没有图书室，没有现代化的各种设备，信息技术等教育相对而言还是比较落后的。同时，少数民族地区的学校分布较少，许多民族地区学生接受教育的程度还比较薄弱。与汉族地区学校的基础设施相比，少数民族地区教育的基层设施还比较薄弱。

2、少数民族地区师资力量薄弱

首先表现为教师的文化程度不高，导致少数民族地区学生接受的教育知识有限。其次是教师不懂当地的民族语言，不能够更好的传授知识。第三是教师的数量不多，由于民族地区生活环境恶劣，教师待遇低，使得少数民族地区教师岗位无人愿意去任职。少数民族地区有其不同的宗教信仰，教师不一定是少数民族教师，信仰的宗教不同，同样会使得教学难以进行。第四，少数民族地区虽然建立了民族学校，但是很多家长还是更青睐于汉族学校，这使得少数民族忽视自己民族的文化，使得民族学校逐渐减少，民族教师减少等。

3、民族地区教育观念落后

少数民族地区由于交通、信息的原因，少数民族地区的家长文化程度大多不高，有的甚至从未受过教育，他们不认为读书有价值，不重视孩子的教育培养。反而让他学会民族曾经的生活技巧，更多的时候他们反而认为孩子读书是浪费时间，是没有意义的事情。许多孩子在国家政策强迫下完成的九年义务教育，有的都沒有完成九年义务教育，便外出谋生了。

4、少数民族地区教育经费不足，少数民族学生受教育存在不均衡

少数民族地区教育经费的不足，直接导致教学质量，教学设施等问题。少数民族地区地广人稀，国家财政资金的分配资源出现问题，导致一些地区资源浪费但又有很多地区出现资金匮乏，学校的设施无法改善。从来自少数民族地区的解读学生处了解到，他们去借读的主要原因是由于X中学具有较好的教学硬件设施和教师资源，条件好的学生大量选择X中学，这导致了少数民族地区民族学校学生人数不稳定，教学投资得不得充分的发挥。因此，出现少数民族学生受教育存在不均衡。

四、总结

少数民族地区存在教育问题是民族地区社会问题的典型，其具有复杂性、民族性。少数民族地区民族教育的发展过程中面临的问题是多方面原因造成的。解决少数民族地区教育问题的重心是以发展民族文化为主，紧密围绕地区经济建设。解决少数民族地区民族教育问题需要一定的时间，需要社会全方位共同努力。少数民族教育问题的解决，在社会主义制度下有积极的现实意义。

参考文献：

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[6]桂卓兮，钟海霞.关于少数民族地区教育问题的思考[J].攀枝花学院学报，2010.12

教育的问题 第12篇

教育，始终是一个问题。在国内的经济学家当中，我或许较早的探讨教育问题。探讨和思考是同时进行的，我对这一问题思考得越久，就越难下笔写这篇文章。我们现在探讨的，似乎主要不是中国古人探讨的教育问题，虽然那仍是一个问题。

让我以最简捷的语言描述我们现代中国人深陷其中且不能自拔的教育的困境：当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。

说我们的社会被“嵌入”到市场之内，这一说法隐含着某种无奈。也就是说，我们这个社会，历史地，大势所趋地，似乎毫无觉悟可能地转入到西方“市场社会”的演化路径上，同时又无法摆脱我们数千年浸淫其中的“家庭本位”教化传统。市场社会价值体系的核心是“个人”及其权利，这一体系其实很难融入以“家庭”为核心的传统中国社会的价值体系。例如，中国儿童与他们的家长们的关系，典型地不像也不可能像现代西方家庭那样成为一种“公共”关系最初是以上帝的律法为基础并于近代转变为以社会契约为基础的理性关系。中国的家长们仍习惯于将子女视为他们私人的一部分，也就是他们肉体和心灵的自然延续。观察我们周围的家庭，不难见到，那些与父母(或单亲抚养人)保持亲密关系的孩子，更容易成为他们父母生命和意志的衍生物，也更深切地感受到“无我”状态的困扰。另一方面，那些来自“冷漠家庭”的孩子们，虽然很容易确立自我意识并表现出强烈的个性，却通常被认为具有“反社会”倾向。在这两种情形之间，绝大多数孩子不知道也无从知道应当怎样在亲情(及各种义务)与个性(及各种权利)之间保持某种“健康的平衡”既不因亲情而丧失个性发展的机会也不因个性张扬而远离主流社会。

只要你探讨得足够深入，我认为，你肯定会意识到中国孩子们的上述的这种困境。教育的问题，我相信是由此开始的。大致而言，每一个孩子，从他还在母腹里的时候，上述的教育问题就开始了。

首先，如果这孩子的父母是已经充分的市场化了的“理性人”，那么他们会根据孩子将带给他们的效用来决定他们在孩子身上的投资数额，不应太多，也不会太少。以中国转型期社会最普遍的折现率(下限10%，上限35%或更高)的下限估算，孩子必须有希望在父母中年时期给父母带来足够高的效用。否则，父母抚养孩子到成年所支付的开销就不能得到令人满意的回报。这一折现率的上限导致更可怕的人类行为“弃婴”，因为高达35%的折现率要求孩子在儿童时期就为他们的父母带来令人满意的回报!在西方稳态社会里，最普遍的折现率不会超过5%，因此，孩子们只要有希望在他们父母老年时期带来足够高的效用，在他们身上的人力资本投资就是合算的。

让我们继续设想孩子们的那些充分市场化了的、父母以年率平均10%的折现率在孩子们身上进行人力资本投资，并据此监督他们的孩子的学习及与时间配置有关的一切行为这些行为都将被看作是经济行为，从而必须被置于“理性人”的控制之下。竞争是社会性的，既然是父母生命的延续，孩子们就必须参与父母所参与的社会竞争。竞争越是激烈，父母行为的折现率越高，孩子们的时间对父母而言就越是宝贵，于是就越不能被“浪费”在天真无邪并且毫无效率可言的童年活动中。每一分钟，那些号称拥有“天才培养”计划的父母们告诉我们说，孩子的每一分钟都必须与“知识”或“技能”的学习结合起来。以如此高的折现率，我们很怀疑，假如他们的孩子终于在他们临终的床前，捧上一张北京大学录取通知书或哈佛大学录取通知书及全额奖学金假如那就是他们为孩子确立的成功标准，他们是否还会感到幸福。理性人的行为，如果折现率高于10%，就必须在中年时期见到上述结果，否则，他们的子女教育(投资)就不算是“成功”的。

以上描述的，仅仅是微观行为。这些微观行为还应被集结为宏观效果数千万家庭的微观行为的宏观效果。那才是我们今天感受到的“教育的问题”，我们每一个人都知道教育是大成问题的，因为它原本应关注孩子们的内在禀赋的开发，而不是摧残任何不符合“应试教育”体制的内在禀赋。最可恨的是，我们每一个人不仅知道大家都不喜欢这一状况，而且知道大家都只能接受这一状况。我周围只有两位朋友坚决抵制目前的教育体制，带着他们的孩子，退出了摧残孩子的正规学校。不过，未来怎样?我还没有替他们的孩子看清楚，好像是那个“娜拉出走后”的老问题。娜拉出走之后，她必须承受的是整个社会的压力。孩子们单独退学之后，必须承受的也是整个社会的压力，谁认证他们的文凭?雇主怎样聘用这些没有文凭的毕业生?哪怕他们在极短时间内以自己的能力取得了雇主的信任，那些有文凭的雇员怎样对待他们和他们的雇主?还有，他们怎样结交异性朋友?婚前怎样拜见双方家长?双方家长怎样看待没有学历或文凭的孩子?还有，将来他们的孩子们怎样面对自己的老师和同学?那些同学和老师怎样看待他们?凡是认真尝试过单独反抗现行教育体制的家长和孩子们都会很容易地发现只是不像鲁迅那样深刻和富于悲剧性，发现我们这个社会的深层潜藏着如此庞大数量并且如此荒诞可怕的传统偏见。这些偏见可以杀死阮玲玉，也可以杀死我们的孩子，事实上，社会偏见可以杀死任何敢于不遵循偏见而生活的社会成员。

今天，这一基本的社会特征没有改变，虽然它的上层建筑有了重要的改变。根据我们社会的基本特征，我们每一个人都生活在由血缘关系和家庭义务编织起来的传统社会网络之内并因承担这些义务而享有相应的权利。另一方面，传统社会的上层建筑早已“礼崩乐坏”，取而代之的是杂乱且无根的各种意识形态及其人生主张和政治主张。其中，当代西方人的意识形态及其人生主张和政治主张影响最大。遗憾的是，或许因为延续了数百年的“信仰危机”，中国人的情感世界似乎只容纳来自西方的以每一个人的外在特征为评价准则的市场价值观，却不能容纳也来自西方的诸如“每一个人都是目的”这样的道德准则和与此适应的对神的敬畏感。

陷入如此混乱的精神情境与社会情境，难怪许多中国孩子沦为个人奋斗的牺牲品只不过，那究竟是他们自己的个人奋斗还是他们家庭的奋斗，他们未必清楚，而且他们的父母也未必清楚。大家似乎都满足于跟随潮流而奋斗，大家都仅仅满足于懂得“逆潮流者亡”这一浅显而错误的人生道理。于是，大家都努力督促自己的孩子投入到这场令人绝望的竞争当中去，而且据说是“越早越好”，最好是在母腹里的时候就开始竞争。

难道我们的学校愿意在这种单一方向的生存竞争中挣扎吗?明显地，教师和校长都不情愿，他们比家长们更理解这场令人绝望的竞争的性质。不过，只要他们也有家庭要养活并且也有孩子要参与这场竞争，他们就无法不让自己的学校不参与这场竞争。

那么，中国社会就此将消亡吗?我知道一条出路，那也是制度经济学和政治学的一项基本原理，奥尔森曾名之为“shakeoff”(抖掉)策略，即抖掉抑制着并最终扼杀社会创造力的那层僵硬的外壳。奥尔森甚至相信毛泽东是最早实施这一策略的当代政治领导人。

于是，我们将赞同另一场制度革命?因为不如此便不足以走出我们每一个人单独不愿意走出的困境?这情形看起来很荒唐，如同一群青蛙，每一只青蛙都拼力要跳入“温水煮青蛙”的那口大锅，因为这是青蛙之间生存竞争的大势所趋，舍此而不能成名成家光宗耀祖，舍此而不能名利双收或官场得意。不仅如此，每一只青蛙都明白，它们应当做的，其实是齐心协力颠覆这口大锅。问题是：那之后又怎样呢?

所以，革命之后呢?我们将面临娜拉出走之后的实质相同的问题。这问题的经济学表述是这样的：只要有资源稀缺性，就必定存在关于稀缺资源的竞争。只要存在竞争，就必定要有优胜劣汰的标准。只要有优胜劣汰的标准，那么那些遵循经济效率标准的群体就比那些基于非效率标准的群体更有效率。于是，或迟或早，这些更有效率的群体将有更多的坚船利炮来征服其余的群体后者或许是根据人们能够表现出的“文学”“博爱”或“道德”程度为标准来配置稀缺资源的。于是，或迟或早，世界仍将回到今天我们看到的这个样子。

换句话说，怎样最终取消或限制“弱肉强食”的竞争?这是我们(西方人和中国人)面临的问题，这是革命从来就没有解决过的问题，可是对于反革命者而言，这也是渐近式的演化所面临的令人绝望的问题。我对人类的前途始终持悲观态度，不过，我仍要说明怎样才可以最终走出人类生存的困境：只有在社会创造力被基于每一个人的外在特征而不是内在禀赋的市场竞争最终扼杀之前，由市场竞争所产生的物质生活的丰裕程度足以让每一个孩子有机会以美学态度审视自己的人生并坚持不让他们的孩子再忍受任何基于外在特征而不是内在禀赋的资源配置方式，只有在那一时期，人类才有可能走出自己的困境。我的比较悲观的看法是：人类社会的创造力很可能在达到那一时期之前就被基于每一个人外在特征的市场竞争彻底扼杀了。

市场竞争怎样不再基于每一个人的外在特征呢?这是可能的，假如市场能够最终从大规模制造和标准化的竞争演化为量身定制和个性化的竞争。事实上，德鲁克临终前预言了这样一种充满创造力的社会，他称之为“下一个社会”。

下一个社会?是的，下一个社会才可能实现“自由人的自由联合”，才可能使每一个人都成为目的而不是他人的手段。关键在于怎样从这一个社会过渡到下一个社会，怎样使我们每一个人的理想社会从空想变为现实?