教育方法论范文

教育方法论范文（精选12篇）

教育方法论 第1篇

关键词：功能主义,比较教育,方法论

功能主义发轫于19世纪初期的有机论。在两个世纪的发展过程中,功能主义的发展经历了三个阶段。19世纪初至20世纪中叶为早期功能主义阶段。“社会学之父”孔德为使社会学合法化,将社会和生物有机体进行类比,从当时备受尊崇的生物学学科中借用术语和概念,创立了功能主义。后来经过斯宾塞、迪尔凯姆等有机体论者的传承与发扬,以及第一代人类学家马林诺夫斯基和拉的克利夫布朗的运用和扬弃,并伴随韦伯对主观含义和理想类型的强调,早期功能主义为现代功能主义的形成提供了一定的理论基础。其共同的理论主张为强调社会整体论,提出了结构-需求-功能的解释框架,研究方法效仿自然科学(如生物学),强调观察、归纳、类比等。[1]

20世纪50～70年代为现代功能主义阶段。以帕森斯、默顿为代表的现代功能主义开始形成并成熟,且达到功能主义发展的顶峰。帕森斯、默顿对早期功能主义理论进行了批判性的吸收与改造,帕森斯建构了庞大的结构功能主义理论,默顿提出了“中层理论”。

20世纪80年代,新功能主义开始形成。当众多社会学家不满足功能主义的保守性倾向而纷纷提出自己的替代理论之时,功能主义的推论方式先在德国(以尼可拉斯卢曼为代表),后又在美国(以杰弗里斯亚历山大为代表)得到了复兴,预示着新功能主义的来临。与早期功能主义者以及现代功能主义者不同的是,新功能主义者抛弃了前两者的实证主义研究范式而主张后实证主义。[2]

在比较教育领域内,从早期的历史功能主义,到社会科学方法时代的功能主义,再到后现代时代的功能主义,比较教育学者对功能主义的借鉴就从未停歇过,功能主义也因而成为形塑比较教育方法论的重要流派。本文拟从功能主义在三个阶段的发展来阐释其对比较教育方法论的影响。

一、早期功能主义与比较教育方法论

在早期功能主义者中对比较教育方法论影响较为深远的当推人类学家马林诺夫斯基。他认为理解文化特质的功能是研究社会的必备工作;同时他还试图证明,某些实践或思想过程,初看起来是非理性的,但归根到底是理性的,因为人们可以表明它们适合某些需要,这些需要或者是社会的或者是心理的。比如他以巫术与宗教为例,阐释巫术与宗教在某一特定社会中所实现的不可或缺的功能。他指出人们试图控制环境以满足他们的生物学需要。但是外部环境是不可预测的,也不是完全可以控制的。这种不确定性导致了焦虑的积累,人们有释放它的需要,巫术与宗教便起到了这种作用。[3]马林诺夫斯基还批判了那种把文化的传递设想为单纯的复制的错误观点,他认为过去的文化和实践在当代社会里也有其至关重要的功能。

马林诺夫斯基的功能主义思想被20世纪初期的比较教育先辈们所吸收。正如学者爱泼斯坦(Erwin H Epstein)和卡罗尔(Katherine T Carroll)所言,20世纪早期至中期进行殊则研究(idiographic research)的比较教育学者实际上都是历史功能主义者。他们认为学校与其它的社会和政治制度是分不开的;如果要对学校进行考察,就应考虑到其历史的、文化的、政治的、社会的和经济的背景。[4]汉斯借用马林诺夫斯基的观点,认为比较教育中的功能主义是指随着教育制度在各自国家中的历史性发展,对它们的功能进行比较。他进而将功能分析与统计的、科学的方法相比较,认为比较教育建立于历史之上,并应当进行功能性研究,这是探讨历史的另一种方式。统计性的比较,虽然对于原始数据的积累来说是重要的,但是它不能说明制度对于满足整个社会需要的程度。除了统计数字之外,国家之间的差异还有很多,比如历史传统、宗教信仰、管理体制等。

汉斯以英法两国培养技术性人才的比较个案为例来阐释其历史功能主义观点。面对第二次工业革命的挑战,英法两国的教育制度都须担负起为社会培养技术型人才的功能。尽管两个国家的社会需求相同,且同为民主国家,具有相似的政治结构,但是他们实施技术教育的方法却因本国内部传统的不同存在明显的差异。由此,汉斯主张对功能的比较必须包括对民族国家传统的比较。比较教育在考察看似相同的功能之时,也应比较各个国家的历史,历史也是现在的一部分。[5]

历史功能主义者作为推动比较教育成为专业性研究领域的开山鼻祖,在多个方面开创了比较教育研究的方法论传统。首先,历史功能主义者从教育作为社会子系统与社会系统以及其它社会亚系统之间的关系来探讨教育,他们认为如果脱离教育的社会和文化环境,就无法对教育有充分的了解,从这一点上来说,他们是相对主义者;但同时他们又是普遍主义者,因为他们认为在某一历史时刻所获得的结论在某种程度上具有超越空间和时间的普适性。也就是说,20世纪初期的历史功能主义者尽管强调民族国家的传统与文化特质,但是他们仍然试图去寻找一些跨越国界与时空的关于教育与社会之间关系的规律,比较教育研究的目的在于预测和为政策提供指导,而非阐释和理解。另外,在历史功能主义者眼中,教育仅仅作为运转良好的社会大机器的一个齿轮,而无关个体人的尊严、自由、潜能的实现等,比较教育方法论也因而重自然主义、客观主义而轻人文主义,重宏观叙述而缺微观描摹。同时,尽管比较教育领域内的历史功能主义者受到早期功能主义理论的影响,但是他们对理论的应用程度仍处于浅层次,在具体的论述中,他们更多地还是倚重经验而较少地运用理论分析工具,如此,比较教育的知识大多停留在“报道”的层次而缺理论框架。

在早期的功能主义者中,韦伯提出的“理想类型(ideal type)”的分析方式也被比较教育学者所汲取。理想类型对于韦伯来说是分析社会现象重要特征的范畴体系。从经验现实中抽象出来的理想类型意在说明相似过程和结构中某些共同的特征。可以说,理想类型是一个概念工具,它片面地强调很具体的现象里面的某些成分,然后把它提升为一个纯粹的概念。因而所谓的“理想”并非道德意义上的,而是指思维逻辑层面的建构。同时,这种思维建构并不能在现实中找到,总是与现实有一段距离。它最主要的功能是让我们用这一理想类型和我们的研究资料,或是我们在现实里面对经验的整理加以对照,看看现实与理想类型之间的距离是多远或者多近,然后它的理由又何在。另外,理想类型通过提供某种共同的分析标准,用于对照和比较不同背景下的经验事件。根据两种或多种具体经验情境与理想类型的差距,就可以对这两种情境进行比较,因而就能更好地理解这些经验情境。在许多方面,理想类型方法跟生物科学中用来对物种进行分类、并对有机体结构和过程进行描述和分类的方法差不多;与命题和定律相比,这种方法强调概念框架和范畴。再者,理想类型方法的目的不在文化间的相似性,而着眼于差异。比如,韦伯构建了合法统治的三种理想类型:传统型统治、个人魅力型统治、法理型统治,然后考查不同社会、不同历史阶段的统治类型,凸显西方特性。

学者齐梅克(Bernd Zymek)受到韦伯理想类型的启发,以如上所述韦伯所建构的三种社会的支配类型为出发点,以培养传统型的人才与培养专家型的人才为理想类型的两极,把不同社会文化中的教育目标放在此两极的连续体上进行评判。[6]

霍尔姆斯在他颇有影响的比较教育著作《比较教育:对方法的一些思考》中,用了四章的篇幅去探讨理想类型作为价值探求的工具在比较教育中的运用。在这本书中,他运用理想类型探讨欧洲、美国与前苏联对于教育中隐含的什么是好的社会与知识的不同概念。他建构的理想类型分别为“柏拉图的公正社会”、“科学变革社会中杜威的反省的人”、“苏维埃社会中的理想人”,以理想类型为工具,他进而进行不同文化间的比较。韦伯坚持学术研究的价值中立,霍尔姆斯也据此认为学术的价值只能是对特定情境中的价值选择与政策预测进行超然的分析,而避免作任何价值判断。

作为霍尔姆斯的学生,加拿大学者许美德在其研究中偏离了韦伯与霍尔姆斯所倡导的理想类型中的价值中立原则,她更希求可以对现实问题进行价值判断,由此,她在研究中开始探索一种具有明晰价值判断的理想类型。譬如,她在探讨中国教育发展与日本、欧洲以及北美的关系时,更注重探讨这些国家的教育政策或者实践在多大程度上注重平等、自主、团结与参与,而又在多大程度上体现了剥削、统治、分离与边缘化。由此,她建构了两种理想类型。第一种是在中国与西方国家互惠互利的情形下,中国高等教育的发展状况;另一种是在新帝国主义情形下(比如20世纪50年代前苏联对于中国的影响),中国高等教育的发展情形。在这一基础上,某一特定国家之间关系之下的政策与其对中国高等教育的影响都可以在这两极理想类型的连续体上进行评价与分析。“9.11”之后,许美德在进行高等教育比较研究时发现,大多数的比较高等教育研究都仅仅局限于西方资本主义国家之间的比较,那么在不同文化、政治和经济体制下,比较如何可能?她以中国和加拿大为例,在探讨这两个文化、政治与经济环境不同的国家中高等教育的角色与使命时,运用了理想类型。她发现这两个国家大学中的知识分子都十分关心本国的文化认同问题,由此,她建构了“社会主义者”、“自由主义者”以及“保守主义者”的理想类型,并进而比较在不同的环境中这些理想类型的差异。[7]

二、现代功能主义与比较教育方法论

20世纪中叶是功能主义发展的顶峰时期。它一方面借鉴当时科学哲学中占支配地位的流派之一新实证主义的观点,另一方面又与结构主义结合,成为包括比较教育学科在内的众多社会科学的主导性研究范式。这一研究范式最集中的体现者便是帕森斯。帕森斯将科学主义发挥到极致,他认为自然科学和社会科学具有共同的研究方法;他坚持事实与价值的分离,遵循科学研究“价值中立”的原则;他拒斥历史解释,对社会控制和预测的兴趣要远远大于其对政治、价值伦理等问题的关注。“二战”后,帕森斯的结构功能主义深深地影响了美国比较教育学界。如传统的比较教育历史学派的先驱者萨德勒、汉斯、康德尔一样,这一阶段的功能主义将教育现象放在社会中进行考察,严格遵循萨德勒所倡导的“校外的事物比校内的事务更重要”的准则。但是,不同于历史功能主义者(如汉斯),社会科学中的功能主义者,如比较教育学界功能主义的主要倡导者之一安德森,重在考察包含抽象社会系统的社会形式,探索事物之间永久的关系。结构功能主义的另一代表人物福斯特(Forster)认为,不同于历史学家,社会学家抽象、比较、概括,他们探求的问题是事物是什么以及事物的功能是什么,而并非他们是如何发展而来的。[8]

比较教育学者除了借鉴结构功能主义的宏大叙述之外,也同时将以结构功能主义为理论前提的现代化理论和人力资本理论引入到比较教育的研究中来,促进了20世纪中叶比较教育领域的繁荣。

20世纪60年代库姆斯的《世界教育的危机》借鉴了功能主义理论,他从系统分析的角度,分析了“发展中国家”的教育问题。他将教育定义为具备各种互动部分的系统,强调各种亚系统之间的互动与相互依赖。某种事项或者某一亚单位的变化,如课程的变化,或者教育目标的变化都会影响到教育系统内其它亚单位的变化,如资源的分配或者学生的选择等。库姆斯认为解释和分析不能仅仅限于对系统内部因素的考虑,还应当将教育放到更广阔的社会中进行考察,考虑到教育与社会之间的互动关系。正如功能主义运用生物学的隐喻一样,库姆斯也借用生物学来阐释其系统的概念。他谈到,医生不可能完全了解病人身体的整体系统和功能,但是他却可以通过一些指标来评价整个身体的状况如何,并进行诊断以使身体各方面功能良好。同样地,教育管理者可去探得能够揭示教育系统运行状况的指标,以提高教育系统的效率。

以美国学者舒尔茨为代表的人力资本理论认为加大人力投资,培养人才是推动经济增长、促进现代化的关键。而在长远的意义上说,教育投资的意义比基础工程设施投资的效益还要大。1964年哈比森(Harbison)和梅耶(Myers)在《教育、人力资源与经济增长》一书中提出人力资源是经济增长不可或缺的因素,并认为教育投入与教育产出之间存在线性的因果关系。

现代化理论与人力资本理论都信奉单一的社会发展模式,以西方稳定的工业化社会为发展的终极目标;同时他们都倡导“投入产出”的分析模式。这一时期的比较教育方法论因而呈现出更多的工具理性,而这种工具理性则是内在于结构功能主义中的。同时,社会科学时代的比较教育学者从功能主义理论中借鉴了大量的理论分析工具和概念,比较教育方法论对理论的倚重明显增强了。但是不可否认的是,这一时期的比较教育方法论存在着“简约论”与“还原论”的危险,教育与经济增长并非是线性的因果关系所能解释的,教育也并非仅仅具有工具理性,文化、政治、伦理在比较教育研究中的作用仍是不可忽视的,解释和理解也是比较教育方法论所不可或缺的目的指向。另外,与结构功能主义相契合,这一时期的比较与方法论完全抛却了历史维度,在实际的研究中,各个国家的民族传统被视为是反功能的(dysfunctional)。比较教育因而更重视“共时”性的比较而轻“历时”性的动态比较。

三、新功能主义与比较教育方法论

20世纪80年代,新功能主义者批判地继承了前述功能主义的遗产。像功能主义一样,新功能主义把注意力放在社会系统不同组成部分的相互关系上,但是与大多数的功能主义者不同,新功能主义对不同系统间潜在的冲突特别敏感。另外,新功能主义者拒绝任何简化论或单一原因的论点,而是承认社会研究的复杂性。尼可拉斯卢曼是对功能主义社会理论作出贡献的最具革新精神的德国学者。卢曼的功能理论强调的是一种特定的观察态度,这一观察视角质疑效果产生的明显无误的确定性,而充分考虑到因果关系的复杂性。卢曼对“功能”概念的定义实际上来自于他对人类学功能主义中功能概念的重新阐释。马林诺夫斯基曾对仪式(ritual)的功能作过阐释。他发现,仪式具有缓解人类痛苦的功能。从功能分析的角度,马林诺夫斯基又发现,在人类痛苦的时刻,其实可以有多种方式来缓解和适应痛苦。比如说意识形态的解释框架,或者是个体私下的反应,如悲叹、烦恼、幽默、咬指甲、或者是耽溺于想象的世界中。由此,马林诺夫斯基认为,仪式与如上的反应具有功能对等(functional equivalence)的关系。在这里,重要的不是寻求特定原因和特定结果之间的法则性关系的陈述,而是以同一结果为参照点,去寻求几个可能原因的功能对等(functionally equivalent)。[9]

德国的比较教育学者于根施瑞尔将卢曼的新功能主义观点引入到了比较教育研究中。考虑到社会科学方法论的变迁以及当今世界民族国家的社会文化与全球化交织的复杂性,他倡导比较教育方法论应实现从“共变(concominant variation)”到“功能对等”的转变。“共变”是迪尔凯姆提出的概念,他认为比较方法必须坚持因果关系的原则,而使用科学的比较方法,根据因果关系的原理去考察现象,必须以下列命题作为比较的基础:一种同样的结果总是相应于一种同样的原因。[10]很显然,“共变”概念是实证主义科学中的概念。而如今,我们所面临的时代与学术气氛已与19世纪初期相差甚远。基于此,施瑞尔高度评价了“功能对等”概念对于比较教育研究的重要意义。一方面,“功能对等”作为定义性标准使得功能推理的独特性得以彰显并与常规的功能主义(以因果术语所阐释的功能主义)区分开来。遵循这一功能推理的视角,功能关系将不再被视为是因果关系的特殊形式。相反,因果关系被视为特例。在功能系统理论的框架中,功能对等这一概念的地位类似于在假设演绎的理论框架中因果性的位置。因此,在这个意义上,功能就是指一种独特的观察技术(observation technique),这种观察技术对特定的因果关系进行质询,旨在建立问题和问题解决方式之间的关系,并将这种关系理解为“偶然和多样的”。“功能对等”概念的另一种意义表现在它之于比较推理的意义。它的概念内容不仅包含对多样的社会-文化中的问题解决方式进行比较分析的结果,这一概念还作为一种桥梁性的原则,将功能推理的外推法(extrapolation)与比较方法论的重构联结起来。以这种方式重构的方法论有两重目的,首先是确定相对于一个参照问题的多样的输入与输出的成就(performances)、系统策略、问题解决方式。其次,从可交换性(interchangeability)的观点出发,将这些成就、策略以及问题解决方式相互联系起来。[9]施瑞尔认为建立在功能对等的基础上的比较分析经历了意义深远的转向:从作为检验假设性普遍性论述(这种论述假定特定的原因产生特定的结果)的准试验程序转变为在经验上以功能对等的观点寻求产生某种结果的替代选择的可能性。可以看出,受卢曼新功能主义的影响,施瑞尔所提出的比较教育方法论试图去纠正历史功能主义者与社会科学结构功能主义者的偏颇,以整合殊则研究与通则研究(nomothetic research),消弭科学主义与人文主义、事实与价值、描述与解释之间的鸿沟。

当然我们也应当认识到,早期历史功能主义者借鉴功能主义使比较教育领域成为专业化领域的努力,以及对韦伯理想类型运用的尝试,包括社会科学时代以结构功能主义为基础进行学科科学化的努力,都使比较教育学得益匪浅,它们教会我们分析,使我们更为深刻,更善于抓住问题,甚至可以说,使我们的思想更为充实。因而借用马克布洛赫评价迪尔凯姆实证主义社会学时的一句话:如果说这些学说在今天已趋僵化,那也只是任何思想运动在硕果累累之后迟早要付出的代价。

参考文献

[1]丁元竹.早期功能主义的方法论基础初探[J].社会学研究,1990,(4):116-118.

[2][美]乔纳森·特纳.社会学理论的结构(上)[M].邱泽奇等译.北京:华夏出版社,2001.46.

[3][英]帕特里克·贝尔特.二十世纪的社会理论[M].瞿铁鹏译.上海:上海译文出版社,2004.47.

[4]Erwin H.Epstein;Katherine T Carroll.Abusing Ancestors: Historical Functionalism and the Postmodern Deviation. Comparative Education Review.Feb 2005.49,1.

[5]Nicholas Hans.Functionalism in Comparative Education. International Review of Education.Vol.10,No.1.(1964),94- 97.

[6]Bernd Zymek.Domination,Legitimacy and Education:Max Weber's Contribution to Comparative Education.133.

[7]Hayhoe,Ruth.The Use of Ideal Types in Comparative Educaiton: A Persional Reflection.Comparative Education,2007.

[8]Anthony R.Welch.The Functionalist Tradition and Comparative Education.Comparative Education,Vol.2 1,No.1.(1985).

[9][11]Jürgen Schriewer.Comparative Education Methodology in Transition:Towards the Study of Complexity?Discourse Formation in Comparative Education.Frankfurt,Bern etc.:Peter Lang,2000,P40.

思想政治教育方法论 第2篇

学号：20061011239姓名：王明辉

近年来由于思想政治教育学科的发展和运用，学术界从思想政治教育的定义范畴，思想政治教育方法体系的建构，思想政治教育的具体方法以及思想政治教育方法的创新和新形势下思想政治教育方法发展进行了广泛的探讨。

思想政治教育方法是指在思想政治教育过程中,为实现教育目标、传递教育内容,教育者对受教育者所采取的思想方法和工作方法。思想政治教育方法是思想政治教育改革中最活跃的因素。不同的思想政治教育方法的选择和实施,对于思想政治教育效果和价值同样会带来不同的影响。这是大部分学者对思想政治教育方法的概括，当前国内学者对于思想政治教育方法的研究处于发展创新阶段，思想政治教育方法内容不断丰富，形式不断创新，在研究方法上逐渐成熟。

对于思想政治教育方法体系的构建中南大学的刘新庚，罗雄，杨尚昆在”思想政治教育方法体系的现代建构探索”一文中有比较详细的论述，提出第一，应该顺应时代发展的建构思路，这种思路认为应该在传统方法体系上进行学科内体系的重组以适应时代的发展要求和增强理论体系的现代功能丰富其内涵。第二，在建立体系的目标上应该建立新型的体系这种体系是相对于传统的思想政治教育“经验型”与“权力型”方法体系而言的，运用现代信息等手段进行教育实现思想的健康发展。第三，从其内在结构上来看应该将普遍方法与特殊方法有机结合，合理的发挥其功能。

而在对于思想政治教育方法的论述上从抽象的概念来说中南大

学的杨国辉，李瑞嘉将思想政治教育方法分为明示与暗示两种，所谓明示是指传统的主体对客体的教育强调的更多的是直接性的，带有某种强制性的方法，然而随着人的自主意识增强，社会的发展以及社会思潮的多元化，传统的明示法出现了很多弊端，因此出现了暗示法暗示更多的是以渗透为主强调的是感染。明示法和暗示法包含许多具体的操作方法，是从一个角度对思想政治教育方法的概括关于一些具体方法则是如下。

天津师范大学马克思主义学院的 闫艳,王秀阁关于思想政治教育方法的论述他们在论文中归结的思想政治教育方法主要有：第一，对话交流法，对话交流教育方法,摒弃了“上传下达,你讲我听,我打你通、居高临下、单向施教”等传统灌输教育方法的弊端,营造出一种“交流对话、民主、探讨”的双向平等互动的关系,凸显出个体的价值和尊严,其核心是平等、尊重、理解,强调的是主体间的话语交流、心灵沟通和视界融合。第二，角色体验法即通过体验不同角色 来达到对角色的理解和感受。第三，生命叙事法，通过叙述生命历程以及在这一过程中对人生在思想，道德等方面的感悟来达到教育的目的。第四，团体学习法即是具有明确地发展目标、符合正确地导向、富有实际成效地学习。关于思想政治教育方法还有很多，由于面临的具体情况不同因此解决的方法也各异。

思想政治教育方法所面临的新形势，由于信息时代的发展，网络成了生活中十分重要的组成部分，从现在流行的“E”政治以及中央高层频繁关注网络的情况可以看出网络的重要性，有网络必然有各种

思想的汇集，中国网民的数量之众多是不可小觑的，关于网络的思想政治教育，广西师范大学的杜先涛，吕婷在论述中提出了网络舆情的概念，所谓网络舆情就是指在虚拟的网络世界中,多数网民针对自己关心的或是与自身利益相关的某一焦点或热点问题所持有的、具有强烈倾向性的思想、观点和态度的总和。其特点是，群体性，多样性，外显性，可控性，开放性以及冲突性。针对这些特点提出了相关的教育方法，有宣传教育方法，疏导教育方法，典型示范教育方法，感染预防教育法，冲突缓解法。网络舆情只是新形式下思想政治教育面临的新情况之一，随着社会的发展还会许多新情况出现，思想政治教育方法也要与时俱进不断创新，适应时代的发展要求。

综上所述，思想政治教育方法从其定义，体系结构，以及具体的方法和在新形势下的要求，学术界都有着广泛的讨论，由于自身的知识有限只看了其中的一小点，下面总结一下自己对思想政治教育方法的几点感想，从以上的一些论文中可以看出，思想政治教育方法并非建立在一个完整的体系和结构上的，最初思想政治教育的方法是从经验得出的一些具体方法并没有科学的论证和完整的系统构建，我觉得思想政治教育方法可以有无数种，人们往往习惯于经验的东西，但是经验的东西久而久之就会成为唯一的东西，思想政治教育方法也是如果只注重方法的概括那可能只解决的是部分的短暂的问题，比如，人们总是认为桌子应该是四方形的，时间久了人们也就习惯的认为桌子只能是四边形的，没有把握桌子的真正的用处就会陷入这种思维怪圈，因此我觉得方法是灵活的我们更应该注重方法论的完整性科学性和

指导性，正如马克思主义哲学的方法论一样，具有揭示规律的作用，所以我觉得不能单纯的概括和总结方法应该更侧重方法论的研究，要在方法论的构建上更科学，更符合科学发展的规律从而指导具体方法。第二，思想政治教育的具体方法应该更加规范简洁，适合运用于广泛的交流和运用，现在多数用语不规范定义不清楚，不能科学的实施和推广因此应在理论建构上形成规范的体系。在方法的理论构建上学科化规范化，增强方法的可行性论证，总结出一些列富有成效的方法体系从而服务实践。最后思想政治教育方法不能只局限于解决现有的问题而应发展的看问题，预测问题，结合哲学的一些规律来运用真正的使思想政治教育方法成为完整的体系，科学的体系。

【参考文献】

[1]张毅翔.思想政治教育方法论研究质疑及科学变革[M]2007.5

[2]马霞红.浅谈思想政治教育方法及内容的创新[M]当代教育论坛2008年第1期

[3] 杨国辉,李瑞嘉.思想政治教育方法的明示性与暗示性[M]探索与研究2008.4

[4] 高会肖，樊立芳.浅议新时期思想政治教育方法创新[M]法制与社会.2008.05

[5] 闫艳,王秀阁.现代思想政治教育方法新探[M]思想政治研究第一期

[6] 刘新庚，罗雄，杨尚昆.思想政治教育方法体系的现代建构探索

[M]中南大学学报

[7] 杜先涛,吕婷.网络舆情视野下的思想政治教育方法[M]现代教育研究2008.1

[8] 王志兵,黄志茹.学习和掌握思想政治表育方法的意义[M]科教文汇2007.4

[9] 黄 丹,胡俊涛.略论新时期高校思想政治教育方法论之原则[M]中南民族大学学报2005.5

教育方法论 第3篇

关键词：中国教育公平；统筹教育论；中国问题；体系—方法论新范式

中图分类号：C913.4文献标志码：A

一、中国教育公平核心治理体系一

方法论的新建构：统筹教育论的缘起

中国教育公平问题的错综复杂性决定了试图采用一个固定的毫无弹性的整体理论模式解决所有教育问题的构想只会是一种奢望。但是这绝不能成为中国教育公平核心治理体系——方法论缺失的论证依据。一个体系的建构与一个方法论的建构存有本质区别，体系的建构注重于教育公平要素的整合与凝铸，而方法论的建构则注重于教育公平理念与方式的设定与提炼。中国教育公平的实践若要摆脱被任意解读的尴尬处境，就需要一个宏观的核心治理体系作支撑，尽管这样的体系自身可能会有所欠缺，但它毕竟是一个开放式和包容性的框架，从而为中国教育公平的研究提供一个有效的范式研究体，“统筹教育论”可以作为当前及今后很长一段时期内中国教育公平研究的核心治理体系和方法论范畴。

教育公平治理主题是流变而非固定的，当前教育公平研究具有整体范式转型的必然性。整个统筹教育论框架是一个开放式的结构，它绝不拒斥任何新的教育公平难题的吸纳，流变的教育主题必须让我们回溯近十年来的教育公平研究，发现其内在研究主题的范式推演。其实总结中国教育公平发展的走向，我们不难发现，在教育公平研究的初始化阶段(1994年-1998年)，教育公平研究的总体范式是公平——效率型(强调谁优先)，突出中国教育的公平性主要是在与教育效率发生联系的语境下出现，公平内涵与概念尚处于狭义阶段；在教育公平研究的渐进化阶段(1999年-2003年)，教育公平研究的总体范式是公平——战略型(强调如何选择)，到底是走什么样的教育发展战略：精英教育抑或大众教育反映了社会转型期教育公平观的摇摆不定，同时理论比较含混，以引荐西方教育公正理论为主；在教育公平研究的白热化阶段(2004年-2008年)，教育公平的总体范式是公平——配置型(强调教育资源均衡)，研究多强调教育资金、师资、办学等因素的区域、城乡均等，教育公平研究比较零散，不成体系，存在自说自话或彩绘理解的误区。笔者认为教育公平研究确有整体转型的内在必要，统筹教育论所倡导的公平——统筹型(强调教育整体结构优化和理性培育)(2009年—未来)研究范式可以规避以前教育公平范式的种种流弊，且此研究范式自身的开放性与发展性决定了其转型流变会是一个很长的过程。

二、面向“中国问题”：统筹教育论的精神框架与治理内涵

(一)是否应该建构面向“中国问题”的教育公平治理体系?教育公平问题不仅仅是中国独有的问题，世界诸多国家都面临着相同的教育主题困惑，只是因为整体社会背景的不同而主题的具体治理内涵有不同而已。例如，美国、日本等国家强调的教育公平重点是教育的多样化选择，而不是均等化，他们强调通过积极的现代性反思来批判现代性所导致的人的同一性，通过解构、去中心化等多种后现代方法倡导教育提供个人足够的选择性空间。而韩国、芬兰等国家则分别通过反叛平准化教育和实施个性化教育辅导来回归教育的公平，俄罗斯、波兰、匈牙利和捷克等东欧国家往往将教育公平与教育质量并提。而非洲大部分国家和东南亚一些国家的教育公平则主要处于基本的扫盲阶段。因此每一个国家和地区都有面向自己本体的教育公平问题架构，简单的以西方国家的教育公平标准来攻击或者蔑视中国教育，实际上是对中国教育的不公，当然中国教育也绝不能因为自己比非洲一些国家或者比东南亚一些国家稍好而妄自尊大。所以，中国的学者应该自觉正视因教育公平问题所面向对象的不同而导致的公平共识难以达成的诟病，尽快从西方教育话语的诠释中走出来，回到中国教育问题自我视阈之中，在中国情景下结合实际社会情况去讨论中国特色的教育公平问题，尽快建立起面向“中国问题”的教育公平治理体系与方法论策略，这正是统筹教育论应承担的核心任务。

(二)何为统筹教育论?统筹教育论的提出是为了突出和彰显当前教育公平治理的核心主题。统筹作为一种处理教育公平问题的方法论依据而存在，而统筹教育论则作为教育公平治理的整体宏观体系和方法论的复合而存在，它内在地包纳了对教育公平治理什么和如何进行治理问题的解答和回应。当前，中国教育公平最主要的问题是统筹城乡教育、统筹区域教育、统筹教育与社会其他结构单元、统筹各级各类教育、统筹各级各类学校、统筹不同群体教育需求、统筹教育效率与教育公平的协调、统筹教育多中心治理主体的教育诉求、统筹各类教育要素(管理、办学、师资、生源、资金、教育教学)的良性发展等方面的薄弱，而这些要素的有效统筹则能从根本上解决或缓解当前及今后很长一段时期内的教育不公问题。因此，将教育公平的研究与治理主题在当前定位为统筹教育是合理的。这一点笔者在对统筹城乡综合配套改革试验区——成都和重庆38个乡镇的435名农民的具体实践调研中也同样得到实证检验：超过97％的农民主体认为当前制约教育公平发展的最大的障碍在城乡教育、区域教育以及各级各类学校、教育入学机会、教育要素(管理、办学、师资、生源、资金、教育教学)等方面的不均衡，有67％的被调查者认为教育不公问题主要在于政府统筹力的缺位或不足。在涉及制约统筹城乡教育发展的十八点农民主体性困惑中，我们也同样可以看到当前农民视角下的教育不公也主要是因为统筹教育能力的薄弱。鉴此，教育公平的核心研究域应是：统筹教育论(见图1)。

(三)统筹教育论之于教育公平何为?教育公平本质上是社会政治、经济制度和社会发展水平的综合反映，教育是一种社会现象，是社会政治经济的重要条件，教育的不均衡是社会经济和政治不均等的集中反映。教育公平治理必须要放于社会整体系统之中来审阅，在不同的社会历史阶段，教育公平的主题是流变的。尽管夸美纽斯“人人均应受教育”的教育理想曾经被作为教育公平的绝对标尺来对中国教育加以比照和检测，但问题是流变的教育公平主题必须让教育改革者们思考两个更加深入的问题：一是人人是什么样的人人?如若不能很好的满足不同群类的不同教育诉求，那么“教育理想国”的建构就不会是所有人所理想的，教育公平仅可能停留于程序之维；二是教育是什么样的教育?不同的教育与主体人会有不同的教育效果，或成功或失败，那失败者的教育正义又在何处得以体现?教育公平仍

旧难进入实体之维，科顿姆在《教育为何是无用的》一书中所宣称的“教育无用”实际上内在地批判了此种教育，而瑞典教育家胡森更是关注于此，他认为基于哲学观的不同，教育平等观念依次经历了保守主义、自由主义和新概念的阶段，最后得出“效率优先的起点平等论”、“公平优先的过程平等论”和“突出个性发展的结果平等论”三种理论形态。强调上述内容，无非是要说明两点结论：

1教育公平治理与社会整体发展治理是逻辑一致的。新马克思主义者的主要代表人物鲍尔(s.Bowles)和金蒂斯(H.Gintis)在《资本主义美国的学校教育》一书中认为，迄今为止许多教育改革之所以失败，其原因就在于未能从根本上触及社会其它各项制度，可见，教育各项改革和治理与社会整体发展之间的内在联系有多么紧密。中国自2002年十六大提出统筹城乡经济社会发展以来，围绕“三农”问题而进行的统筹治理实践逐步展开。2003年，十六届四中全会提出“五个统筹”，着重强调了统筹作为科学发展观的核心内涵与方法之于中国和谐发展的重要性。随后十七大又进一步深入提出统筹城乡发展，推进社会主义新农村建设。提出用统筹的方式推进中国“三农”问题等一系列问题的解决。2008年6月，为了进一步深化统筹实践，中央在重庆和成都两地实行统筹城乡的综配改革。可以预见，统筹改革将是中国当前及今后很长时期最核心的治理框架，该框架的核心要义即在于促进社会公平。教育作为统筹的单元要素，统筹教育论理应成为治理当前教育公平问题的核心框架体系和方法论武器。

2作为新范式的统筹教育论要深层次地设计和实践“人人均应受教育”的本质内涵。作为教育公平的最大理想——“人人均应受教育”绝非一句很容易被贯彻实践的口号，其内在含义包纳了当今教育公平研究最流行的源自于政治哲学家罗尔斯《正义论》的观点：教育起点公平、过程公平以及结果公平。统筹教育论注重从实践和方法论的层面去协调和平衡教育公平体系和结构，是真正面向“中国问题”的教育公平中国化系统实践，其内在逻辑规避了当前教育公平研究与治理的最大误区：西方教育公平理论与实践搬人中国语境后的“水土不服”、单一均衡配置型的教育公平理论与实践难以整体构建中国教育公平的系统大厦。当前教育不公的内在问题主要是统筹力的不足以及统筹结构的不完善，建构系统的统筹教育论可以做到统筹“人人”的教育和做到统筹人人的“教育”，建构起面向人人又回归于人人的“教育理想国”。

三、破解中国教育公平难题：统筹教育论纲的综合性宏观建构

(一)统筹城乡与区域教育。统筹城乡教育是统筹教育论的基石，是当前教育公平治理的核心，同时也是促进我国经济增长方式转变，增强民生以刺激内需的治理之策。目前，国内对于统筹城乡教育的研究与治理总体处于初步阶段，理论基础和实践策略都还比较薄弱，但其作为教育公平和社会公平的基础与基石已逐步成为教育学、政治学、法学、社会学等多学科共同关注和研究的热点，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要》公开向社会征集意见的第一条即是：如何实行城乡教育统筹，改善农村学校办学条件，提高办学水平?可见统筹城乡教育之于教育公平治理的重要性。

统筹城乡教育的重点在于从整体上深入探索和研究基本分析框架和基本内容总体分析图(见图2)内部的各组成元素，建构城乡良性互动的有效“教育链”，该“教育链”旨在动态连结城乡这两大长期被人为分割的社会教育单元，在搭建城乡一体的教育管理、资金、人事、教育质量、办学水平的基础上，形成城乡教育的各自特色和品牌，实现城乡教育不同模式的自我转型。统筹城乡教育作为当前教育公平的核心，必须将城和乡作为各具特色的经济地域单元对待，不能厚此薄彼，在当前统筹城乡教育实践中，存有很大一个误区，就是将对农村教育的补偿原则被无限放大为对统筹城乡教育治理的唯一原则，全然不顾是否也同时要培育城市教育以增强其对农村教育足够的良性带动、辐射能力。统筹城乡教育不能等同于城乡教育均等，而只能是教育统筹视阈下的多元教育协同，即统筹城乡教育的发展观应该实现由“均衡观”向“协同观”的革命性转向，否则我们的教育改革就会又走一些教育发达国家的老路，由平准化到反平准化、由标准化到反标准化的现代性反思。中国教育发展不能以牺牲过多的教育资源为代价，而必须要在教育现代化的建设中自觉反思现代化过程中的诟病，吸收和借鉴当今后现代国家的教育发展经验，将现代性教育建设与后现代性教育反思相结合来推进统筹城乡教育改革。

统筹区域教育是统筹教育论的重点，是广义上被深化的统筹城乡教育。当前区域教育的发展主要考虑四个方面要素，一是省域内教育统筹；二是省域间教育统筹；三是跨省域经济合作区教育统筹；四是东部与中西部教育统筹。目前省域内的教育不公远大于省域问的教育不公，这一点在北京大学王蓉教授对教育经费差异的实证研究中可以得到充分证明㈣。同时有实证数据表明教育公平与否与省域的经济发展水平高低并非绝对的正相关，在《中国教育公平的理想与现实》一书中，杨东平教授通过对广东和内蒙古等一些省份的横向比较，就充分论证了这一点。可见，统筹区域教育应该将核心放在统筹省域内，加强宏观管理、师资流动、学校布局、资金分配、就学机会、教育质量等方面的综合治理。各省经济发展水平高低与否将不能作为教育公平与否的论证前提，省域间和省域经济合作区以及东西部间教育统筹重点则在于健全区域协调机制，形成以东带西、东中西共同发展的格局，建立和健全区域教育互助共进机制。

(二)统筹教育与社会其他结构单元。教育是非孤立的社会要素，它的公平发展与否与社会其他要素紧密结合在一起，比如社会阶层要素、社会资本网络等，同时教育公平还与经济发展、政治导向、伦理评价等方面有一定的联系，因此总体而言，教育公平治理要将自身紧密的与其他社会要素统筹协调在一起。统筹处理好社会阶层分布与教育公平的合理关系，处理好社会资本与教育公平之间的合理张力。教育公平应自觉置身于社会整体背景之中，例如中西教育公平应该与国家实施西部大开发和中部崛起战略相互结合，在考虑教育公平发展的同时要强调本区域内教育资源是否充足，如何分配这些有限资源更有利于可持续发展条件下的教育相对公平，即发展性公平。同时在国家加大对中西部地区转移支付力度，推进公共服务均等的同时，还应该考虑与社会发展层次相匹配的教育公正，因为教育公正不是社会单一的要素公正，还应该包括社会就业公正、经济制度公正、社会阶层流动机会公正等多项社会公正，并在其他社会要素公正的整体中评价教育自我的公正水平，否则脱离社会大背景下的所谓教育公正只会是主观猜想和不切实际。因此教育公正治理需要与社会其他要素相互论证和相互促进，使教育与经济、社会、政治、文化、卫

生、就业、信息等要素紧密结合统筹发展于社会整体洪流之中。

(三)统筹各级各类教育与学校。统筹各级各类教育的核心是促进教育内部诸分类教育的协调和合理化。各级各类教育在此是一个广义的概念，它至少包纳了基础教育与高等教育、普通教育、职业教育与成人教育、文科教育与理科教育、学历教育与培训教育、职前教育与继续教育等类别。这些相互被人为意识所割裂的教育实际上对于社会人力资本存量和人的知识体系建构而言本非相互裂断的，因此各类教育之间的相互统筹存在现实的合理性与价值的应然性。学校是各级教育开展教学的主要阵地，建设好这个主要阵地对于推进教育公平事半功倍。目前学校之间的差距非常大，作为教育公平的核心载体，学校是学生直接享受教育公平的场所，因此所有的教育统筹都必须要在关键的学校环节中创造和谐、平静的公平状态。众所周知，在某一特定区域内或同一城市中，不同学校因为政策受益、历史发展等原因而出现了教育经费投入、办学设施、社会声誉、师资力量、生源水平等方面的不同，这就直接导致了择校热的兴起，而事实上随着国家对城乡教育的大力扶植，教育不公在大多数老百姓的眼中就直接体现为学校之间发展的差距了。目前我国有大量优势学校和大量弱势学校并存，这是教育不平的直接印象。缩小校际差距是教育公平治理的核心之维，首先应该在硬件上投入资金大力改造薄弱学校，在软件上可以通过特色教育专项申报工作的开展，让农村和城市、优势与弱势学校明确自我优势，从而在整体统筹教育中形成特色学校，在单个特色学校发展的过程中，成立区域特色学校联合会，形成有效区域联盟，用区域特色联盟的办法摈弃单个学校的无顺序竞争，招生工作也可以考虑以联盟为单位，减小单个学校之间的无序择校，学生根据自己的特点填报某个特色联盟，既可以发展自己的特长，又可以作为统筹教育的抓手，协同发展。

(四)统筹教育效率与教育公平的协调。教育效率称教育投资效率、教育资源利用效率、教育投资内部效益等，是从经济学中移植过来的将教育视为生产或经济活动而出现的范畴，指教育资源消耗与教育直接产出成果的比较，简言之，为教育投入与直接产出之比。而教育公平(Educational Equity)则是一种质的特性(qualitative property)，是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。传统意义上认为效率与公平之于教育犹如鱼与熊掌，不可兼得。因此，教育政策设计就似乎必然要面临一个痛苦的自我决择：究竟是偏向效率还是偏向公平呢?其实这本非是一个非此即彼的问题，事实证明教育与经济之间具有很大不一致性，将经济改革中的效率与公平之争简单套用到教育这一领域存在很大的问题：一是因为经济具有排他性和竞逐性，而教育主要属于公共产品或者半公共产品，具有非排他性和服务性，因此教育效率的提升本质也是教育公平的过程；二是经济的效率与公平是建立在初次分配和在此分配的基础之上的，其调整具有很强的要素联动性，即经济的调整不能仅仅考虑经济要素，还必须考虑政治要素，不仅考虑国内因素还必须考虑国际因素，要系统考虑经济增长方式出口、消费和投资的三元平衡，而教育更多的是关注人的培育与国家战略需求，不存在一个效率与公平绝对对立而无同一的问题；三是根据哈佛心理学家Richard J.Hermstein和美国企业研究所的著名学Charles Murray在1994年出版的关于智商研究的名著《钟曲线：美国生活中的智商和阶级结构》的结论：1智商是天生的；2智商和经济背景社会阶层没有关系；3目前人类还没有找到任何提高智商的办法；4智商在人口中的分布一直是固定的。可见在最大人群范围内保障教育入学、教育培养等方面的教育公平，对于提升一个国家和民族的整体竞争力是百利而无一害，因此所谓的强调教育效率也必须以教育公平为手段，才可能获得最大最优的教育效率。统筹教育效率与教育公平协调发展本身是不矛盾的，而教育效率的可持续提升必须以教育结构的优化为基础和条件，而这是教育公平的调节责任；教育公平的科学应用也必须还原到教育发展的整体过程之中而不可与之脱节，这正是教育效率的使命。

(五)统筹教育多中心治理主体与不同群体的教育诉求。伴随着中国人均文化教育水平的提升和公民社会的崛起，中国社会普通民众政治参与的热情高涨，中国政府管理方式逐步由“控制型”向社会“治理型”转变，逐步将社会事务有序的还归社会，而在总体的社会治理体系中扮演合适的治理参与者和主导者角色。教育作为社会公共事务，且作为纯粹的公共服务单元和老百姓最关心的社会事务之一，更应该加快自身职能转变，重塑社会多中心治理主体的主体性意识，培育其合法、规范、有序、理性的教育治理能力，同时充分照顾各不同群体不同的教育诉求，体现选择原则和差异原则。从教育公平治理参与的社会主体来讲，公平治理应该是包括权威主体(政府)、民间主体(非政府性质的民间组织或者机构、社会团体和个人主体)两个方面多中心共同参与的社会渐进式改革过程，其中个人主体是指掌握个人社会要素的私人主体在可能的政策鼓励和资金引导下所进行的物质资本要素、社会资本要素等要素的教育分配，这是多中心治理主体参与教育治理的最微观形态。从教育公平治理的社会方式上讲，统筹教育是双向型或多向型的教育“治理(governance)”模式，特指教育“善治(goodgovernance)”，这不同于传统城乡管理中的“统治”或者“控制”模式。从改革的阶段重点和历史进程上讲，统筹教育论是阶段性和长期性的统一，是重点突出和系统(整体)推进的统一。统筹教育论的多中心治理主体不仅有各级各类教育行政主管部门、学校、学生和教师，同时还包括社会企业、民间团体、政府其他部门、社会各阶层(农民、工人等)等，各治理主体的教育利益诉求不同，但必须要有一个共同宗旨，即：促进教育的科学发展，促进人的理性培育，同时应该尽快设计面向中国语境的多中心治理主体良性运行的有效机制和评验指标。

(六)统筹各类教育要素。其实统筹各类教育要素是统筹教育论内部系统的调整与优化，要重点做到管理、办学、师资、生源、资金、教育教学等要素在内的多重统筹。教育公平问题主要是一个教育结构层次上的问题，因此必然要在结构的调整中予以解决。统筹教育意味着破除教育中的特权，将教育与社会政治改革进程相互结合，将教育决策、咨询、发展真正纳入教育公共治理精神之中，统筹协调好各方教育主体的关系，重点处理好三对关系：一是教育行政部门与学校、学校与学生、家长、社会的关系；二是教育行政部门对待公办教育与民办教育的关系；三是教育行政部门与教育评估部门、教育督查部门的关系统筹教育资金在于平衡教育投入之差，同时通过必要的市场化手段弥补教育资源不足，学前教育和高中教育应逐步纳入义务教育阶段，高等教育应主要依靠市场力量推动发展。在统筹教育教学上，则主要是注重教育过程公平，确保学生获得的基本限度的教育质量保证，同时在教材设计上，注意隐性的教育不公：即教材内容的亲城逆农指向。

(七)统筹其它。统筹其它则包纳了促进科技成果转化研究、实施学生素质教育行动计划研究、学生课业负担与综合素质评价体系研究、产学研一体化研究、推进教育优先发展的政策和制度研究以及实施促进民办教育发展研究等其它教育要素。

(笔者在此对为本文提出过宝贵建议的重庆市教育委员会城乡统筹办公室常务副主任邓朝喜先生和西南政法大学宋玉波教授和王贵明教授深表谢意!)

[参考文献]

[1]李莉，转型国家教育公平研究——问题、根源和措施，比较教育研究[J]，2007(2),17—21

[2]李涛，统筹城乡教育综合改革与农民主体性的构建，重庆社会科学，2009(1)，28—33

[3]章毛平，论教育公平与公平教育，江苏社会科学1997(5),176—181

诺亚与埃克斯坦比较教育方法论述评 第4篇

1 诺-埃方法论形成背景

有学者曾认为, 诺-埃是同时代的解构主义者, 马克思主义者和后现代认识论者, 如依附论。但是, 最能体现他们思想的却非实证主义与结构功能主义莫属。

诺-埃深受波普哲学和逻辑实证主义的影响, 《比较教育科学化的探索》一书正是其波普实证观点的重要体现。以波普尔实证主义为代表的批判理性主义主张形而上学, 承认本体论的存在, 且认为形而上学, 自然哲学相对于科学哲学是独立, 外在的, 而逻辑实证主义的“证实”原则正好为诺-埃的“假说验证”提供了很好的理论指导。表现在比较教育研究领域, 就是实证主义比较教育学研究者提倡的“价值无涉”, 当然这是与马克思主义比较教育学者所主张的“价值有涉”相对立的, 他们把教育现象等同于自然现象, 强调只有实证的科学方法才能透彻的了解教育。

诺-埃认为比较教育的目标就是建立学校与社会之间关系的理论。这也是他们选择结构功能主义作为理论基础的原因, 并希望通过跨国比较研究找出教育内部各要素之间及其和社会其他子系统之间的联系。他们认为, 在比较教育研究中, 最有可能作出科学解释的方法是功能主义的经验研究, 这种研究可以避免对思想意识和理论的反省, 其研究框架是关注教育与社会关系的基本构成, 探讨学校教育的形式和功能, 追求教育的效率, 并对教育与更加复杂的系统进行相关分析。

2 诺-埃方法论的主要内容

虽然就比较教育对象而言, 诺-埃认为比较教育学同时扎根于普通的教育学和社会科学更广泛的领域, 但是“假说验证法”的提出更好的证明了他们更倾向于从方法论角度来论证比较教育独立存在的价值。

2.1“假说验证法”的建构缘由

比较研究与假说的验证的首次联系是在贝雷迪的“比较四步法”中, 但由于其的不完善性, 如诺亚和霍姆斯批评他将区域研究和比较研究认为地割裂开来, 以及后来的何塞.加里多, 法雷尔认为假设的提出不应放在并列后, 导致研究范围的限定以及必要资料的收集的盲目性, 且费时费力。另外, 相比以前的一般研究, 诺-埃更倾向于具体问题的研究。诺-埃认为:“当人们把注意力从集中在各种教育制度转移到解决问题上去的时候, 比较教育的一个重要阶段开始了。”可以看出他们更重视的是比较的可操作性技术。基于此, 他们提出了一套以假说的验证为核心的比较教育研究程序, 其中以确定假说作为研究程序的第一步, 可以说这是对贝雷迪的比较四步法的进一步深化。

当然, 从另一个角度, 如果说安德森是第一个把结构功能主义思想与比较教育学研究联系起来的, 且提出构建比较教育学研究分析框架的基本思路的人, 那么“验证假设”研究程序的提出的诺-埃则是把这种思路更加具体化, 程序化的代表人物, 从而弥补了历史因素分析法未对结构所形成的功能进行细致的分析这一不足。

2.2 假设验证法的研究程序

社会科学化的研究程序与定量的分析是其方法论的关键。这里的程序即方法, 有三方面含义:一是作为组织思维的程序;二是作为组织研究活动的程序;三是理解为各门学科内在的程序和结构。而定量研究则是指从量的关系上认识事物发展变化的规律, 以便作出更为精确的科学的说明。在诺-埃的验证假设的研究过程中, 定量的比较分析是其核心环节。

诺-埃认为, 比较教育的解释方式是演进式的, 是由一系列进化的过程和程序构成的, 包括: (1) 好奇心、描述和原始的数量; (2) 考察各种力量和因素的定量结实; (3) 精细的量化, 为支持政策和规划提供一种科学的检验途径; (4) 科学预测。因此, 他们所提出的比较教育的研究程序即“假设验证法”的程序是:确定问题, 提出假说, 明确概念和指标, 选择个案, 收集数据资料, 处理数据, 假说检验。他们认为研究应该从问题开始, 有了问题就可以建立假说, 在没有假说的情况下着手收集资料效率低、浪费大。假说是根据研究者所信奉的理论所提出的;是关于两个或两个以上事物之间变化关系的一种陈述, 它通常用一个概念与其他概念之间的关系来表示。为了用经验数据来证明假说, 就要明确假说中所包括的概念, 并尽量用实际能测定的指标数据来表示概念。建立假说后就选择不同的背景下合适的个案, 以及根据前面的指标收集数据资料, 然后根据假说要求对资料作出整理, 最后就可以在不同个案中检验提出的假设。如果在所有个案中假说成 (下转第15页) (上接第11页) 立, 那么假说的可信度就大, 反之亦然。

当然, 假说的提出不可避免会有缺陷。在《比较教育科学化的探索》中, 他们提出了两个假说作为例子:一是关于教育和经济关系的理论, 此理论是非描述性的, 不涉及具体国家, 具有普遍性;二是关于教育与意识形态 (宗教) 之间的关系, 此理论具有高度主观性。这两个假说的一个共同特点就是, 不论在哪种情况下, 都不能确定因果关系, 因为理论和资料都不是很充分, 而且外部因素可能以模拟总目前尚未确定出的方式影响每一个假说中的两个变量。

3 结语

不可否认, 诺-埃的方法论存在着一些偏颇之处, 如过多强调社会科学方法尤其是量化的实证法以及在研究时, 过于强调比较教育与社会研究之间的密切关系, 使得比较教育和教育社会学之间的关系模糊等等, 但是从另一方面, 不得不说把比较教育研究引入计量方法, 使比较教育研究程序融入数量化与科学化的特征, 他们功不可磨。对于他们的成就, 有人说“他们曾经也许是实证主义者, 但也曾经并且已经远远超出了实证主义者。”也有人说“他们虽然提倡把社会科学研究的方法引入比较教育, 或者说只是把比较教育范式作为社会科学方法发展的一个阶段, 但是却很遗憾的没有意识到这种替代模式是独立可行的, 而是把它作为成功走向科学化的一个阶段的进展而已。”

其实在诺-埃提倡引进社会科学方法的同时, 对各种不同的认知理解方式是持肯定态度的, 他们也认同所有的研究尽管有着很大差异的研究方法, 但都是朝着同样的目的地的。方法论的实质就是如何使研究获得真实而且有效的知识, 如果方法论方面存在漏洞, 那么研究结果的真实性和有效性就会受到削弱。正如我们所见, 没有十全十美的方法论, 每一种都有它自身的局限性。各种方法都有助于教育现象的理解, 承认研究的多元性或者比较教育方法论朝向多元的发展是必然的。

摘要：二战后, 随着现代社会理论新时期的形成和发展以及历史主义分析范式日益显著的局限性, 以安德森为代表的比较教育学家所倡导的实证主义分析范式开始崭露头角, 其中诺亚和埃克斯坦的“假设验证法”堪称典范。本文在了解其方法论的同时并给予客观的评价。

关键词：诺亚与与埃克斯坦,比较教育,方法论

参考文献

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[4]程晋宽.论当代西方比较教育知识谱系的范式转换[J].大学, 研究与评价, 2007 (4) .

[5]薛理银.当代比较教育方法论研究—作为国际教育交流论坛的比较教育[M].北京师范大学出版社, 1993.

学前教育科学方法论试题 第5篇

一、单项选择题

1.在科学史上，首次研究了科学认识的“归纳—演绎”程序及所遵循的方法，并在形式逻辑之上建立了科

学方法论的哲学家、思想家是（C）A.苏格拉底 B.柏拉图 C.亚里士多德 D.毕达哥拉斯

2.题录、索引、题要、文摘等属于文献等级中的（B）A.一次文献 B.二次文献 C.三次文献 D.四次文献

3.历史研究法中属于第二层次的研究是（D）

A.马克思主义方法论的研究 B.史学理论与方法的研究C.搜集、整理和分析处理史料

D.历史事件与历史发展过程的研究

4.对同一著作的不同版本，鉴别是否善本、“精本”或作者本人的稿本，需要采用（B）

A.辨伪考证法 B.校勘法 C.年代考证法 D.作者考证法

5.根据观察的方式，教育观察研究可以分为（A）

A.直接观察与间接观察B.参与性观察与非参与性观察

C.自然情境中的观察与实验室中的观察D.结构式观察与非结构式观察

6.在教育调查研究中，最基本、使用最广泛的研究方法是（B）

A.访谈调查 B.问卷调查 C.测量调查 D.调查表法

7.根据访谈过程是否有严格设计的访谈提纲，可以把访谈调查分为（C）

A.一次性访谈调查和重复性访谈调查

B.个别访谈调查和集体访谈调查C.结构性访谈调查和非结构性访谈调查D.电话访谈调查和网络访谈调查

8.按实验控制程度，教育实验可以分为（A）

A.前实验、准实验和真实验B.确认性实验、探索性实验和验证性实验

C.因素型实验、反应型实验和函数型实验D.单组实验、等组实验和轮组实验

9.使用取样记录法，要求观察者在开始之前就确定（B）

A.观察范围 B.观察目的 C.观察时间 D.观察类型

10.理论研究的成果主要表现为（D）

A.调查报告 B.实验报告 C.经验总结 D.学术论文

11.在教育科学的理论研究中，考察教育现象的起源、形成、变化发展过程及其本质，常用的方法是（B）

A.教育观察法 B.发生学方法 C.教育调查法 D.教育实验法

12.判定定性研究内在信度的主要指标是（B）

A.研究的差异性 B.研究的一致性C.研究的多样性 D.研究的特殊性

13.定量分析中数据的归类整理主要是（B）

A.分析集中量数 B.编制统计图表C.分析差异量数 D.转换地位量数

14.单因素方差分析又通称为方差分析，即利用方差进行（D）

A.t检验 B.X2检验 C.Z检验 D.F检验

15.以教育事实为主的科学研究成果主要包括（A）

A.教育观察报告、教育调查报告、教育实验报告等B.学术论文、教育观察报告、教育调查报告等

C.学术论文、教育调查报告、教育实验报告等D.学术论文、学术专著、教育观察报告等

一、单项选择题（本大题共15小题，每小题2分，共30分）

1．研究了科学认识的“归纳一演绎”程序及其遵循的方法，在形式逻辑上建立了科学方法论的伟大思想家、哲学家是(C)

A．苏格拉底B．柏拉图C．亚里士多德D．毕达哥拉斯

2．★研究的成果往往为各级教育行政部门决策和教育工作者提供有用的信息的是(C)

A．基础研究B．应用研究C．发展性研究D．预测研究

3．下列对顺查法的描述错误的是(C)

A．由远及近、由旧到新的顺序查找B．查找时可以随时比较、筛选

C．不太关注问题发展历史渊源和全面系统D．-般可以查全

4．先将总体各个观测单位按某一标志顺序排列编号并分成数量相等的组，使组数与取样数相同，然后从每组中依事先规定的机械次序抽取对象，这种取样方法是(B)

A．简单随机取样B．系统随机取样C．分层随机取样D．整群随机取样

5．下列对外部评论的描述中正确的是(C)

A．确定资料的客观、可靠性B．确定资料本身的意义、价值

C．确定资料的真伪D．只涉及资料的内部

6．在观察活动中要求研究者进行隐蔽性研究观察的是(A)

A．参与性观察B．非参与性观察C．直接观察D．间接观察

7．对全结构式教育观察特点描述错误的是(D)

A．在实验室中进行B．有详细的观察计划C．有明确的观察指标体系D．可局部控制

8．学生的学习兴趣与教师的教学态度的关系调查，属于(B)

A．现状调查B．相关调查C．发展调查D．预测调查

9．反映测验所得结果的可靠性和稳定性，指的是测量工具的(B)

A．效度B．信度C．难度D．区分度

10.“比奈一西蒙智力测验量表”发表于(D)

A．1890年B．1902年C．1903年D．1905年

11.教育科学理论研究的主要功能不包括(D)

A．深化教育认识，揭示教育规律B．完善和发展原有的教育理论体系并构建新理论

C．对研究成果进行逻辑证明D．为新的科学理论假说应用于实践寻求操作程序

12.研究者了解、理解和再现被研究者对事物所赋予的意义的真实程度，是定性分析中内部刘度中的(B)

A．描述型效度B．解释型效度C．理论型效度D．评价型效度

15.★在编制教育科研成果评价指标体系时，确定的每个指标应是具体的，都应以可操作化的语言表达，这遵循的要求是(B)

A．一致性B．可测性C．独立性D．可行性

二、填空题（本大题共6小题，每空1分，共10分）

1.根据教育科学研究的层次，教育科学研究可以分为阐释性研究、综述性研究、创造性研究 三种类型。

3._文献检索_是从文献中迅速准确地查找出所需情报的一种方法和程序。

4.__是研究设计阶段的一个重要环节，即决定如何研究对象的总体中选取出具有足够代表性的样本来进行研究。

5.问卷的结构包括_________、_________、问卷题、致谢语。

6.根据不同的实验设计、系统操纵自变量的程度和内外效度的高低，可以把实验分为前试验、准实验_、_真实验_。

二、填空题（本大题共6小题，每空1分，共10分）

1、科学研究的最本质特征为。

2、从总体中抽取一部分个体进行研究，这被抽取的部分个体称为。

3、研究假设的基本特点有科学性、、、。

4、指在问卷中只提出问题，不提供答案，由被调查者自由回答的问题。

5、按照实验中分配被试的方式，教育实验可以分为、、。

6、变量依其相互关系可以分为自变量、因变量和

一、单项选择题：（每题1分，共20题）

1、（）是进行教育研究的第一步。A文献检索B形成研究假设C选择研究课题D制定研究计划

2.在考查幼儿智力对短时记忆的影响的实验中，为控制噪音而采用隔音室消除听刺激，此种控制无关变量的方法为（），此方法是想方设法使无关变量从实验情境中消失。A 消除B平衡C恒定D盲法

3（）的实质即运用比较原理研究教育现象。A 教育实验法 B教育观察法C教育调查法D教育比较法

4、（）是教育观察法的核心环节，观察的质量对课题研究的质量甚至成败起着关键的作用。

A 观察设计B 撰写观察报告C 实施观察D 选取观察对象

5、从已知的一般性或普遍性的知识出发，推断出个别或特殊的结论的思维方法是（）

A演绎 B归纳C分析D综合6（）是根据某种规则把所观察的对象的属性予以数值化的过程。

A 观察B 测量C 实验D 调查

7、从总体中抽取一部分个体进行研究，这被抽取的部分个体称为（）A 抽样B 总体C 样本D 被

8（）是从文献中迅速准确的查找出所需情报（资料）的一种科学研究方法。

A 教育实验法B 文献检索法C 教育调查法D 教育比较法

9、教育科学研究论文的三个最基本的要素为：论题（论点）与（）论证。A 结果B 论据C 结论D 引言

10、在搜集资料时，不但要搜集观点一致的资料，还要搜集观点不一致或与自己构思相矛盾的资料。这体现了文献检索的（）原则。A比较性B全面性C选择性D直接性

11、根据目录有选择地阅读文献资料的某一部分，然后延伸到其他有关部分，即撇去自己不需要的内容，而只阅读所感兴趣的内容。这种文献的阅读方法是（）A选读B精读C浏览D泛读

12、能够揭示变量之间的因果关系，这是（）的优点

A教育实验法B教育观察法C教育调查法D教育比较 法

13（）是观察的关键。A 设计B 抽样C 记录D 总结

14、当今实行计划生育政策、独生子女政策，会对今后50年我国教育发展变化产生深远影响。

这一假设属于（）A描述性假设B预测性假设C解释性假设D方向性假设

15、表明实验结果的可推广程度称为（）A 内在信度B 外在信度C内在效度 D 外在效度

16、研究了科学认识的“归纳——演绎”程序及其所遵循的方法，在形式逻辑之上建立了科学方法论的思

想家是（）

A 昆体良B 苏格拉底C 柏拉图D 亚里士多德

17、分类是教育科学理论研究基本的逻辑思维方法。在分类时，一类中的各子项之和（）

A 应小于类总体B 与类总体无关C 应大于类总体D 应等于类总体

18、测验所得分数的稳定性和可靠性，这指的是（）A效度B信度C区分度D难度

19、将整体分解为各个部分、要素或层次的思维方法是（）A分类B分析C综合D归纳

20、“总数为N=500，样本容量是n=50，求出间隔500 ÷ 50 = 10，于是每隔10个抽取一个样本，连续抽样50次。”这是采用（）A单纯随机抽样 B机械随机取样C分层随机取样D整群随机取样

二、填空题（本大题共7小题，每空1分，共10分）

1、根据教育科学研究的范围划分为：、和中观研究三种研究类型。

2、教育科学研究中的思维方法主要有归纳、、分析、、比较、分类和系统等七种。

3、比较按时空的区别，可分为横向比较和。

4、按测量的对象，测验分为和。

5、指在问卷中只提出问题，不提供答案，由被调查者自由回答的问题。

6、所谓就是筛选和确定科学研究的课题，是将问题转化为课题的中间环节。

7、测量的标准包括名称标准、等级标准、等距标准和。

第四套

一、单项选择题：（每题1分，共20题）

1、从已知的一般性或普遍性的知识出发，推断出个别或特殊的结论的思维方法是（）A演绎 B归纳C分析 D综合3、（）是进行教育研究的第一步。A文献检索B形成研究假设C选择研究课题 D制定研究计划

4、（）是教育观察法的核心环节，观察的质量对课题研究的质量甚至成败起着关键的作用。

A 观察设计B 撰写观察报告C 实施观察D 选取观察对象

5、（）的实质即运用比较原理研究教育现象。

A 教育实验法B 教育观察法C教育调查法D教育比较法

6、在考查幼儿智力对短时记忆的影响的实验中，为控制噪音而采用隔音室消除听刺激，此种控制无关变量的方法为（），此方法是想方设法使无关变量从实验情境中消失。A 消除B平衡C恒定D 盲法

7、测验所得分数的稳定性和可靠性，这指的是（）A效度B信度C区分度D难度

8、（）是教育科学研究中常用的方法，也是最为严格的教育科研方法A 教育实验法 B 文献检索法C 教育调查法D 教育比较法

9、教育科学研究论文的三个最基本的要素为：论题（论点）、（）与论证。A 结果B 论据C 结论D 引

10、“总数为N=500，样本容量是n=50，求出间隔500 ÷ 50 = 10，于是每隔10个抽取一个样本，连续抽样50次。”这是采用（）A单纯随机抽样B机械随机取样 C分层随机取样 D整群随机取样（）

11、表明实验结果的可推广程度称为（）A 内在信度 B 外在信度C 内在效度 D 外在效

12、能够揭示变量之间的因果关系，这是（）的优点。A 教育实验法B 教育观察法C 教育调查法D 教育比较法

13、（）是观察的关键。A 设计 B 抽样C 记录D 总结

14、当今实行计划生育政策、独生子女政策，会对今后50年我国教育发展变化产生深远影响。这一假设属于（）

A描述性假设B预测性假设C解释性假设D方向性假设

15、根据目录有选择地阅读文献资料的某一部分，然后延伸到其他有关部分，即撇去自己不需要的内容，而只阅读所感兴趣的内容。这种文献的阅读方法是（）A选读B精读C浏览D泛读

16、研究了科学认识的“归纳——演绎”程序及其所遵循的方法，在形式逻辑之上建立了科学方法论的思想家是（）

A 昆体良B 苏格拉底C 柏拉图D 亚里士多德

17、分类是教育科学理论研究基本的逻辑思维方法。在分类时，一类中的各子项之和（）。

A 应小于类总体B 与类总体无关C 应大于类总体D 应等于类总体

18、从总体中抽取一部分个体进行研究，这被抽取的部分个体称为（）A 抽样B总体C 样本D 被试

19、将整体分解为各个部分、要素或层次的思维方法是（）A 分类B 分析C 综合D 归纳

20、在搜集资料时，不但要搜集观点一致的资料，还要搜集观点不一致或与自己构思相矛盾的资料。这体现了文献检索的（）原则。A比较性B全面性C选择性D直接性

二、填空题（本大题共6小题，每空1分，共10分）

3.______是记载有关教育科学的情报信息和知识的载体。

4.______是研究设计阶段的一个重要环节，即决定如何研究对象的总体中选取出具有足够代表性的样本来进行研究。

5.问卷的结构包括_________、_________、问卷题、致谢语。

6.根据不同的实验设计、系统操纵自变量的程度和内外效度的高低，可以把实验分为前实验、______、____。第五套

一、单项选择题（每题1分，共20分）

1．研究了科学认识的“归纳——演绎”程序及其所遵循的方法，在形式逻辑之上建立了科学方法论的思想家是（）

A．昆体良B．苏格拉底C．柏拉图D．亚里士多德

2．分类是教育科学理论研究基本的逻辑思维方法。在分类时，一类中的各子项之和（）

A．应小于类总体B．与类总体无关C．应大于类总体D．应等于类总体

3．有明确目标、问题和范围，有详细的观察计划、步骤和合理设计的可控性观察是（）

A．直接观察 B．间接观察C．结构式观察D．非结构式观察

4．教育研究中，目的是探求变量之间因果关系的研究方法是（）A．观察法B．调查法C．实验法D．测量法

5．表明实验结果的可推广程度称为（）A．内在信度B外在信度C内在效度D外在效度

6．将整体分解为各个部分、要素或层次的思维方法是（）A．分类B．分析C．综合D．归

7．下列对顺查法的描述错误的是（）A．由远及近、由旧到新的顺序查找 B．查找时可以随时比较、筛选

C．不太关注问题发展历史渊源和全面系统 D．一般可以查全

8．在观察活动中要求研究者进行隐蔽性研究观察的是（）A．参与性观察B．非参与性观察 C．直接观察D．间接观察

9．学生的学习兴趣与教师的教学态度的关系调查，属于（）A．现状调查B．相关调查C．发展调查

D．预测调查

10．在选题时，研究者要根据自己的主客观条件来选择能够胜任的问题作为研究课题，这体现了教育科学

研究选题的（）原则。A．创新性B．可行性C．意义性D．价值性

11．回答“将会怎么样”的问题，主要目的在于分析事物未来发展的前景与趋势的研究是（）

A.基础研究B.描述研究C.发展性研究D.预测研究

12．“总数为N=500，样本容量是n=50，求出间隔500 ÷ 50 = 10，于是每隔10个抽取一个样本，连续抽

样50次。”这是采用（）A.单纯随机抽样B.机械随机取样C.分层随机取样D.整群随机取样

13．公司最近搞了一次对全体员工的调查（无记名选择题答卷），59%的人认为“公司的薪金比同类企业低”，只有18%的人认为较高；55%的人认为„„ 这属于（）A.普遍调查B.典型调查C.抽样调查D.个案调查

14．一种教学方法的有效性的实验中，实验者事先不告诉实验班的学生，也不告诉实验班老师是在进行实

验，此种控制无关变量的方法为（）A.消除B.恒定C.抵消D.盲法

15．在实验法中要求研究者操纵和改变的变量是（）A.自变量B.因变量C.无关变量 D.控制变量

16．以下不属于教育科学研究方法论的基本观点的是（）A.实践反映论 B.质量互变论C.对立统一论 D.观念决定论

17．专著、论文、调查报告、档案材料等以作者本人的实践为依据而创作的第一手材料属于（）

A.一级文献 B.二级文献C.三级文献D.非正式文献

18．向一个实验样本施加某一种或数种实验变量，借以确定实验变量的效果如何的实验方法是（）

A.真实验B.准实验C.单组实验法D.等组实验法

19．（）是进行教育研究的第一步。A.文献检索B.形成研究假设C.选择研究课题D.制定研究计划

20．以下属于研究假设的特点的是（）A科学性B准确性C复杂性D.真实性

二、填空题（本大题共5小题，每空1分，共10分）

1.研究对象的全体称为___________。2.根据研究的层次，教育科学研究分为：阐释性研究、_____、_______。

3.依复杂程度，假设可以分： ______、_______、_______。4.问卷的结构包括_____、______、问卷的问题、_________。

5.在教育理论指导下，通过观察、列表、问卷、访谈及个案研究等科学方式搜集教育问题的资料，从而对教育的现状作出科学的分析、认识并提出具体工作建议的研究方法是_____________。

二、填空题（共10题，每空1分，共10分）

1、控制实验的原则指的是，在一个实验中，不让学生知道他们是在进行实验，甚至有时连实验教师也不知道他们是在教实验班，这样就可有效的减少实验情绪的影响。

2、教育科学研究方法的研究对象包括三个方面的内容：一是教育科学研究，二是教育科学研究中的思维方法，三是教育科学研究方法。

3、分析方法的基本类型包括：定性分析、、因果分析、可逆分析与系统分析。

4、所谓就是筛选和确定科学研究的课题，是将问题转化为课题的中间环节。

5、是根据某种规则把所观察的对象的属性予以数值化的过程。

6、是从文献中迅速准确的查找出所需情报（资料）的一种科学研究方法。7 是对事物未来发展趋势的科学推测，基于现实事物的更深入、更全面地了解基础上提出的更复杂更困难的一种假设。

8、指在问卷中只提出问题，不提供答案，由被调查者自由回答的问题。

9、在幼儿园男女儿童体能各项指标的比较研究中，自变量是。

10、是教育观察法的核心环节，观察的质量对课题研究的质量甚至成败起着关键的作用。（5分）

二、填空题

1、测量的标准包括名称标准、等级标准、等距标准和。

3、是最大限度地区分所测量的被试的特征和能力的指标

4、所谓就是筛选和确定科学研究的课题，是将问题转化为课题的中间环节。

6、是从文献中迅速准确的查找出所需情报（资料）的一种科学研究方法。

7、学生的学习兴趣与教师的教学态度的关系调查，属于调查。

1、根据教育科学研究的范围划分为：宏观研究、和三种研究类型。

2、教育科学研究中的思维方法主要有、演绎、分析、、比较、分类和系统等七种。

3、比较按时空的区别，可分为横向比较和。

4、按测量的对象，测验分为个别测验和。

5、所谓就是筛选和确定科学研究的课题，是将问题转化为课题的中间环节。

6、测量的标准包括名称标准、、和。

型）

第九套

1、基础研究的目的在于（）A 应用理论 B检验理论C 发展和完善理论D 预测未来趋势

2、（）是进行教育研究的第一步。A文献检索B形成研究假设C选择研究课题D制定研究计划

3、根据观察的方式，教育观察法可以分为（）

A直接观察法与间接观察法B参与性观察法与非参与性观察法

C自然观察法与实验室观察法D结构式观察法与非结构式观察法

4、目的在于应用或检验理论，评价它在解决教育实际问题中的作用，有直接的实际应用价值，并能解决某

些特定的实际问题或提供直接有用的知识，这种教育科学研究是（）A.基础研究B.应用研究C.发展研究D评价研究

5、从总体中抽取一部分个体进行研究，被抽取的部分个体称为（）A 总体B样本C抽样D个体

6、按实验场地不同，教育实验法可以分为（）A.前实验、准实验和真实验B.实验室实验和现场实验C.因素型实验和函数型实验D.单组实验、等组实验和轮组实验

7、以下不属于教育科学研究方法论的基本观点的是（）A.实践反映论 B.质量互变论 C.对立统一论D.观念决定论

8、从已知的个别或特殊的知识出发，概括出一般性或普遍性结论的思维方法是（）A演绎B归纳C分析

D.综合9、在选题时，选择的研究课题必须具有一定的理论意义或实践意义，这体现了教育科学研究选题的（）

原则。

A．创新性B．可行性C．意义性D．价值性

10、将分散的以及文献进行加工整理，使之系统化、条理化的检索性文献是（）

A.一级文献B.二级文献C.三级文献D.非正式文献

11、文献检索时要尽可能搜集第一手资料，而不能搜集转手资料，这体现了文献检索的（）原则。

A．比较性B．全面性C．选择性D．直接性

12、以下属于研究假设的特点的是（）A.科学性B.准确性 C.复杂性 D.真实性

13、（）是观察的关键。A．设计B．抽样C．记录D．总结

14、以下属于教育调查法的优点的是（）

A能够确定因果关系B.时空条件具有自主性C.能够反复验证D.可以控制调查对象的反应

15、具有明确的观察目的和观察范围，有详细的观察计划和观察步骤，具有较强的可控性，这种观察的方法是（）

A．结 构式观察法B.非结构式观察法C.参与性观察法D.间接观察法

16、表明测验辨别力的水平高低的指标是（）A.信度B.效度C.区分度D.难度

17、向一个实验样本施加某一种或数种实验变量，借以确定实验变量的效果如何的实验方法是（）

A.真实验B.准实验C.单组实验法D.等组实验法

18、当今实行计划生育政策、独生子女政策，会对今后50年我国教育发展变化产生深远影响。这一假设属

于（）

A．描述性假设B．预测性假设C．解释性假设D．方向性假设

19、在一组数据中出现次数最多的那个数据的值是（）A.众数B.中位数C.平均数D.方差

20、以下不属于教育科学研究论文的基本要素的是（）A.论题 B.署名C.论据 D.论证

二、填空题（每空1分，共10分）

1、根据教育科学研究的层次划分，教育科学研究可以分为阐释性研究，___、___。

2、归纳的类型有求同法、__、求同求异法、______________。

3、问卷的结构包括标题、_________、_________、致谢语。

4、____是将研究对象的整体分为各个部分、方面、因素和层次并分别加以考察，从而认识事物本质的思维方法。

5、_________是与某特定研究目标无关的非研究变量。

6、根据不同的实验设计、系统操纵自变量的程度和内外效度的高低，可以把教育实验法分为_____、准实验、_____。

一、单项选择题

1．倡导以数学为基础的唯理论的演绎法的是(C)

A．亚里士多德B．弗兰西斯·培根C．笛卡尔D．康德

2．以探索和创新知识、扩展和完善理论为主要目的的研究是(A)

A．基础研究B．应用研究 来源：考试大C．发展性研究D．预测研究

3．教育科学研究中选题的作用不包括(D)

A．决定研究发展的方向和目标B．决定研究的内容

C．规定应采取的方法和途径D．提供科学的论证依据

4．★为揭示教育现象与过程发展规律，选取的研究对象必须是(B)

A．最大数量的B有典型代表意义的C不可控制的D不同性质的考试

5．历史研究的核心是(C)

A．搜集史料B．分析、鉴别史料C．揭示历史发展的规律D．运用史学理论和方法

6．★有严密的计划有详细的观察指标体系，对观察情境有较严格的要求，这种教育观察研究的类型是(B)

A．自然情境中的观察B．实验室中的观察 采集者退散C．参与性观察D．结构式观察

7．全结构式教育观察记录表的编制要依据(C)

A．观察内容的结构B.观察的场地和时间C．观察的目的D．观察的对象

8．按调查的目的来划分，除现状调查和相关调查外，还有(A)

A．发展调查和预测调查B．发展调查和测量调查C．预测调查和测量调查D．预测调查和访谈调查

9．测验对应试者的辨别能力，指的是测量工具的(D)

A．效度B．信度C．难度D．区分度

10.从一般教育活动的本身分化发展而形成的教育实验，相关的教育家除裴斯泰洛齐、福禄倍尔外，还有

(D A．梅伊曼和拉伊B．桑代克和蒙台梭利C．蒙台梭利和拉伊D．蒙台梭利和杜威

11.较简单的单因素实验设计中，固定组比较设计的基本模式是(C)

A．XO B．O1X02

12.其内涵需要明确的概念，是定义的(A)

A．被定义项B．定义项C．定义联项D．定义的规则

13.先假说，后求证，是从一般到个别，推论和判断个别事例的认识方法，这是逻辑思维方法中的(D)

A．分析B．综合C．归纳D．演绎

14．★结论比较可靠，但由于个别事实繁杂，难以——考察，这是归纳法哪一具体方式的特点？(A)

A．完全归纳法B．简单枚举法C．科学归纳法D．因果联系归纳法

15.仅表示研究对象属性的顺序的是(B)

中职教育中的电子专业教学方法论 第6篇

【关键词】 电子 定为 培养 学以致用 成就感

【中图分类号】 G712 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2016）12-108-01

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我们是一所中等职业学校，我们需要培养的是主要面向就业的学生，这就要求我们在教学实践中着重培養学生的动手操作能力，但是我们以往的教学模式却不是这样。拿电子电工专业来看，一些教师是传统教育模式下调来的物理教师，他们的思维模式依然停留在应试教育的模式之下，看重理论知识的传授而忽视了学生动手实践操作能力的培养，这与我们的职业教育定位是相违背的。首先，我们的学生并不会参加什么升学考试，我们也不是培养什么理论型人才，我们是面向就业的，学生的就业目标群就是蓝领工人，要求必须具备一定的专业领域的动手实操能力，其次，我们的学生对于长篇的枯燥理论是厌倦的，他们本身对于文化知识的接受度就不是很好，如果我们再把专业课上成存文字说教的理论课，就会极大打击学生的学习热情。如何让电子专业的学生学好专业课呢？下面我就结合自己的一点经验跟大家分享一下：

一、分析教学定位，明确培养方向

东南沿海的珠三角地区是我国经济最为发达的地区，电子制造产业极为发达，对于电子专业对口人才的需求量特别大，需要大量的产业工人，而直接在社会上招聘很难找到有相应专业素养的工人，那么职业学校的电子专业学生就成为了非常受相关企业欢迎的人力资源来源。我们电子电工专业的教学定位就是培养具有一定专业素养的学生，培养的方向目标就是面向就业的电子产业工人，他们跟没有就读过职校电子专业的社会人员有一定的专业能力差别，能够胜任一些有一定技术要求的岗位，甚至管理岗位。

明确教学培养目标，才能有的放矢地开展好教学活动，所以我们作为电子专业教师，必须在教学的伊始，就想清楚这个问题。

二、搞清楚职业教育与传统教育的区别，调整教学模式

职业教育电子专业的很多教师是从传统教育抽调上来的物理教师，他们长期处于应试教育的模式之下，很容易把一些传统教学的思维带到职业教育中，比如过分强调书本理论，整节课都坐在教室，教师不停讲述，学生不停记录，这样的教学模式，在职业教育的大背景下，是行不通的。因为我们的学生，他们对于长篇累牍的理论讲授是厌倦的，中考的失败已经充分证明了他们对于理论教育的讨厌程度，加之职业教育的出发点和立足点也不在此，我们职业学校并不需要把学生送到高一级学校，绝大多数学生毕业即就业，所以，我们不存在什么升学考试，我们所需要面对的是就业考试，就业考试并不需要学生做卷子，而是需要学生在走上工作岗位的时候能够利用所学专业能力动手解决实际问题。

一句话概括：教师少说一点，学生多做一点。把电子学科的教学主阵地从教室搬到实训室，每一天让学生都接触到不同的问题，通过教师的讲解，解决掉这些问题，一个个问题的解决就能够累积起学生的专业能力，让其实现从一个失败的初中毕业生到一个优秀的产业蓝领工人的转变。

三、把握教学整体脉络，明确学生知识能力体系构成

电子专业的学生需要具备怎样的知识能力体系，是我们每一个电子专业的教师在开展教学之初就应该搞清楚的事情，那么在专业教学的开展过程中，就能像拼装积木一样，把这些学生需要具备的知识能力组装起来，让学生走上工作岗位能感到学校所学都是能够学以致用的东西，没有无用的东西参杂。下面我就谈几点我认为的电子专业学生必须具备的知识能力：

（1）掌握相应电子电工设备控制元器件及控制系统的相关专业知识，了解相关常见元器件的性能及特性的专业知识。

（2）具备作为新世纪蓝领产业工人所必须具备的文化知识，掌握最常见电子电工设备的调试、修理、存储、采购等基础知识。

（3）可以熟练掌握常用检测仪器的使用，必须具有调试、安装、维修及检测世面常见的电子电器的能力。

（4）具备一定的社会交往能力和团队合作意识，能够很好地融入一个集体，有良好的沟通表达和学习能力，具备较强的职业精神和一定的专业素养。

四、多开展社会实践，让学生感受的学习的价值

可以这么说，电子电工专业是与我们日常生活息息相关，因为我们的生活离不开电，也离不开电器设备的使用，所以我们生活中存在着大量的电器设备，这些设备或多或少会出现一些故障，如果得不到及时的维修，只能够废弃，浪费钱财不说，还污染环境。我们的专业教学就是在一定程度上使得我们的学生有能够让这些出现故障的电器设备恢复功能的能力，那么，就用起来呗！如何用？协调相关部门，经常在广场小区开展一些义务的电器维修活动，让学生们动手实践，在教师的指导下，用所学的专业知识，帮助居民们维修电器，在收获居民们赞许的同时，学生也收获了学习的成就感，感受到了学习的价值，从而坚定了学习的信心。

《教育漫话》中的教育方法 第7篇

洛克反对机械的、经院式的教育方式, 其教育思想以世俗化、功利化为目的。他反对“天赋观念”, 坚持“白板论”, 但同时他又注重从内心养成, 可以说是一个不彻底的经验主义者。[1]《教育漫话》反映了洛克的绅士教育和家庭教育思想, 并从体育、德育、智育三方面论述了培养绅士的具体方法, 在英国乃至世界教育史上留下了重要一页。薄薄的一本小册子, 却蕴含了丰富的教育思想。虽然《教育漫话》不成体系, 论述得比较繁杂、前后逻辑不甚清晰, 但是它确实具有较高的可读性和再读性, 值得深究。可以认为, 《教育漫话》是一本有关教育方法的专题论集。该书蕴含了丰富的教育方法, 如习惯养成法 (亦被称作“锻炼说”[2]) 、奖惩法、榜样法、谈话法、好奇心的培养以及工作娱乐化法等等。本文将择其四种方法加以介绍, 并谈一些自己的感悟。

一、习惯养成法

洛克认为, “教育上应该当心的一件大事是看你养成什么习惯”, “如果你不打算让它继续下去, 日益增长, 你就不必让它养成习惯”。习惯养成在儿童的培养中起着关键的作用。他强调“儿童不是用规则可以教得好的”。一方面, 规则仅仅是一种外在的约束, 如果不能转化为内在的力量, 其效果不会长久;另一方面, 规则很可能会导致儿童对所学事物的厌倦、反感, 阻碍他们对规则的学习。因此, 我们必须寻找一种新的途径, 以达到本希望规则能取得的效果。其实, 我们所预想的结果无非是当无人管束时, 儿童依然可以继续进行规则所规定的内容。那么, 如果我们觉得他们有什么必须做的事, 不妨“给他们一种不可缺少的练习, 使它们在他们身上固定起来”, 从而养成一种习惯, 自然而然地“发生作用”。

习惯养成法的适用范围比较广泛, 无论是对于健康身体的养成还是美好德行的培养, 都有其应用价值。在体育方面, 作为一个对医学有研究的人, 洛克提出, “只要着手得早”, 使身体“从小养成习惯, 它们是什么都受得了的”。而就德育而言, “一切德行与美善的原则在于具有去克制理智所不容许的欲望的能力”, 而“这种能力的获得和增进靠习惯”。在智育方面也如此, 想让儿童养成自觉学习的好习惯, 自然离不开习惯养成法。总之, 只要是我们想要儿童坚持做的事, 基本上都可以通过习惯养成法使他做到。

洛克明确提出, 在运用习惯养成法时, 必须注意几个问题, 以有效地使儿童养成的良好习惯。首先, 在习惯的培养中必须要注意两点:和颜悦色地劝导、提醒;不要同时培养多种习惯, 否则易眼花, 一种都不能养成。这两点都是为了防止儿童对习惯的排斥和厌恶。此外, 必须要保证前后要求、各方面要求一致, 切不可出现与所要养成的习惯相悖的情况。哪怕仅有一次, 也足以毁坏掉本可以养成的习惯, 想再重新培养则更不易。

二、奖惩法

洛克批评了当时盛行的奖惩办法, 即以鞭笞为惩罚, 以心爱的事物为奖励。他认为鞭笞是一种奴隶式的管教, 通过它所养成的自然也是奴隶式的脾气平时看起来很老实、没有一点任性, 但一旦爆发, 必将引起一场大风暴。而且, 鞭笞会使本希望儿童喜爱的事物遭到儿童厌恶。同时, 用儿童心爱的事物作为奖励的办法也不可取。“假如你要使他打消甲种欲望, 却以使他满足乙种欲望为补偿”, 便只会扩大儿童的嗜欲, 使本该形成习惯的事成为得到奖励的条件。长此下去, 儿童会将他们的目的转移, 不是为了做某件事而做, 而是为了心爱的事物而做。这样的奖惩法“牺牲了他们的德行, 颠倒了他们的教育”。

洛克主张奖惩法的关键在于奖惩的内容和方法要适当。肉体上的惩罚和物质上的奖励都不足以使儿童养成良好的习惯, 唯有使儿童的内心受到触动, 才能达成奖惩的目的。“儿童无论受过什么惩罚之后, 若是羞于做错了事情的心理不如惧怕痛苦的心情来得重, 那是没有什么好处的。”由此可见, 惩罚的关键在于是否可以使儿童产生羞愧的心理。与羞愧相对的是名誉, 类似的, 名誉可以作为一种有效的奖励。“儿童一旦懂得尊重与羞辱的意义后, 尊重与羞辱对于他的心理便是最有力量的一种刺激。”并且, 这种刺激会永远发生作用, 引导儿童走向正途。同时洛克还指出, 如果使儿童心爱的事物和厌恶的事物分别伴随尊重和羞辱到来, 就可以让他们知道心爱的事物只有名誉好的人才能得到, 这样, “儿童的欲望反而可以助长他们的德行”。概言之, 洛克所提倡的奖惩法是:奖惩要走进儿童的心灵, 让儿童因自己的行为体验荣与辱, 进而促使良好德行的养成。

三、榜样法

洛克指出, “儿童 (不, 成人也是一样) 的举止大半是模仿而来的”。若想让儿童习得某种行为, 给他提供一个可供模仿的对象便是至关重要的事情。他认为榜样的影响“比你在别方面所能做的都要大”, “榜样的色彩所浸到的比外表更深”。从个体来看, 无论我们对孩子进行多么努力的谈话、教育, “但是他的伴侣是个什么样子, 他的仪态就会是个什么样子。他的言语与举止不会比那些常和他交往的人显得更有礼貌”。可见, 如果不关注榜样的影响, 很可能一切教育和努力都是无用的。从社会来看, “最大多数人所不惜生命去坚持的见解与礼节, 根据的多半是他们本国的习尚和一般人的日常实践, 不是他们的理智”。模仿和从众是社会上很普遍的现象, 当理智与主流行为相冲突时, 获胜的往往是后者。此外, 在教育中应该充分运用榜样法的最关键的原因莫过于, 榜样法简便易行, 而有良好的效果, 可谓事半功倍。“没有什么事情能像榜样这么能够温和而又深刻地打进人们的心里。儿童无论忽略了, 或者自己纵容了什么坏事情, 一旦看见别人同样做了, 他们是没有不厌恶、不惭愧的。”

榜样有好坏之分, 其影响随之有利害之分。洛克多次强调要抵制不良榜样的影响。“坏榜样比良好的规则更容易被采纳”, “他们如果是经常跟不良的伴侣在一道, 那么, 哪怕你用尽世间所有的规则, 使尽一切想象得到的惩罚, 还是不能使他们养成良好的德行。”不良榜样的影响是十分有害的, 应该尽力避免孩子与不良的榜样在一起。特别应注意的是教育者自身的榜样作用。教育者不仅仅是孩子的伴侣, 更是孩子所应崇敬和学习的人。“如果他自己是个没有良好教养的人, 他的不良的榜样便会毁掉它的全部教训。”“导师的行动千万不可违犯自己的教训, 除非是存心使儿童变坏。”因为, 儿童有理由认为, 向导师或家长学习是很正常的事, 那么向他们学习没有教养和违规的行为也在情理之中。

关于如何施行榜样教育法, 除了前文提及的避免不良的榜样影响和利用不良榜样使其避免做同样的行为外, 洛克还对教育者提出了一些具体的要求。对于父母而言, “如果谁希望自己的儿子尊重他和他的命令, 他自己便应十分尊重他的儿子”。“你不愿意他去仿效的事, 你自己便绝不能在他的面前做。”同时, 若想让孩子尊重教师, 家长首先一定要非常尊敬教师, 因为“被父母或被别人轻视的人, 你是不能够希望你的儿子对他有一点点尊重的”。对于导师而言, “要想把一个青年绅士培养成他所应当培养成的那个样子, 做导师的人自己便当具有良好的教养, 随人、随时、随地, 都有适当的举止与礼貌”。这不仅仅是为了让导师能够“会”教学生, 更重要的是要给学生做出榜样, 树立一个模范的形象。

四、工作娱乐化法

关于工作和娱乐的关系, 洛克认为, “娱乐是换种工作, 把疲倦了的部分舒畅一下的意思”, 工作要与娱乐有机地结合起来, 即工作娱乐化。与工作娱乐化相对应的是兴趣责任化, 洛克批判了当时普遍存在的兴趣责任化的现象。他指出, 兴趣责任化具有一定的不良后果, “儿童应学的事情, 绝不应该变成儿童的一种负担, 也不应该当做一种任务去加在他们身上”。要使儿童对所学的东西发生喜爱, 就要使他们有做这些事情的意向, 而不是强迫他们在学习的兴致不高时去学习。“儿童对于游戏是乐此不疲的, 是由于出于自愿, 出于自由之故。”工作娱乐化的目的在于形成儿童的学习意愿。

值得注意的是, 洛克同时指出, 过多的游戏或者娱乐往往有害, 特别是那种对于德行、智力乃至身体没有益处或者弊大于利的游戏更是有害。如果儿童出于痴迷游戏的状态, 则可以利用游戏责任化的方法使他们的兴趣从游戏转向学习。洛克认为, 导师可以观察儿童, 看他最喜欢哪种游戏, 就强迫他去玩, 每天不分早晚地做, 把它当做一种工作。不出几天, 就可使他对最心爱的游戏发生厌倦, 宁愿读书或做其他事。

简言之, 洛克的工作娱乐化强调“把你 (教师或者家长) 所愿意他们 (儿童) 去做的事情当做他们的一种娱乐, 不可当做一种工作”, 同时, 工作绝不可成为儿童的负担, 适时的工作要与适时的游戏相配合。

五、几点感悟

上述四种教育方法差异虽大, 但有一个共性, 即注重教育中的内发作用, 儿童内心的养成。这也是洛克经验主义的“不彻底”所在。由于时代的原因, 人的认识有限, 洛克所提出的教育方法中可能有还需再三斟酌的成分。但是, 在经院式教育盛行的情况下, 洛克能够提出这样的思想已是难能可贵。更何况, 有些问题直到今天我们也尚未解决, 细究这些教育方法, 具有一定的现实意义。

首先, 培养良好的习惯是众所周知的事情, 但如何富有成效地培养良好的习惯却不是一个容易回答的问题。现实中机械培养习惯的做法并不少见, 极少有实际的正面效果, 原因是过于注重从外部进行的强制。但从内心出发, 培养学生对于规则的认同, 塑造学生的良好行为无疑是更为有效的做法。值得重视的是, 培养习惯的方法不应限于简单的生活行为和学习行为方面, 而应把其看做强健体魄、美德养成的不可或缺的重要手段。

其次, 奖惩法是从古至今一直在采用的一种教育方法, 但是效果的好坏不易评价。洛克提出的奖惩法否定了先前时代的奖惩办法, 具有重要意义。奖惩要触动儿童内心的理念是具有深刻意义的, 对于反对机械的教育方式有很大贡献, 而且对于今天的教育也有很强的借鉴性。事实上, 洛克所批判的那种奖惩在今天仍随处可见, 这不得不引起我们的关注。此外, 应该指出, 洛克的奖惩法中蕴涵的利用欲望的理念是好的, 可以增强儿童的动机。但是, 这会不会使他们认为名誉好也不过是获得想要的事物的筹码, 这是否会导致虚荣心过强?这是我们要注意防范的方面。

再次, 洛克的榜样教育法意味着:一方面, 教育者自身要以身作则;另一方面, 教育者要引导学生模仿良好的榜样, 同时远离不良榜样。比如, 作为教育者就不能随意责骂孩子。责骂孩子等于把其中可能混杂的“粗暴下流的言词”“教给了儿童, 而且许可了儿童也去说”, 他们会觉得“这是从父母或师长那里学来的”。毋庸置疑的是, 一个常常随意责骂孩子的教育者, 无论其教育理论多么高深, 都将无用武之地。

让学生远离不良榜样其实也意味着把“应该避免的事情的榜样”呈现在学生眼前, 这样, 就可以让他们看到那些行为的可恶, 从而使他们避免做那些不该做的事。但需注意的是:这种呈现有一定限制, 务须避免不良的榜样带给孩子们的不利影响, 同时, 导师应该给予适时适当的引导。

最后, 在洛克所提出的全部教育方法中, 工作娱乐化也许是最有趣、也是最应该引起我们反思的教育方法。责任制是当前社会很流行的一个词。责任到个人, 的确有助于任务的具体落实和完成。现实中, 往往是因为自己对某件事情感兴趣, 便承担了这件事, 并使之成为自己的责任。但是, 不久我们就会发现, 自己对该事情的兴趣似乎大不如从前。成人如此, 儿童也一样。本来愿意向长辈行礼的儿童, 我们如果规定他见到长辈必须行礼, 不打招呼就会招致惩罚, 结果会怎样呢?不用说, 没几天他就会反感向长辈行礼这一要求和行为。

由此看来, 责任化在教育的领域并不一定是件好事, 因为过多的责任化必然带来反感, 让人觉得自己是被强迫的, 不是自由的。特别是, 如果这一责任不能完成还要加以惩处的话, 不仅会增加反感, 还会带来恐惧, 导致更严重的后果。而工作娱乐化却能将工作变得有趣, 使学生对学习本身产生兴趣。反观我们的教育现实, 学习责任化的现象确实普遍存在, 我们的孩子在各种学习重负中逐渐地失去了本应有的童真和创造的动力、活力。针对这一令人忧虑的现象, 工作娱乐化的理念无疑极有现实的启发性。

而工作娱乐化的反面, 即游戏责任化, 也深具现实的启发性。比如, 我们的周围有许多沉溺于网络游戏的孩子, 许多家长和学校对此束手无有效之策。有意思的是有这样一个例子正好印证了游戏责任化的教育意义。几年前中央电视台播放的情景剧中, 有一个大学生做家教, 他为了让沉迷于电子游戏的男孩认真学习, 就整天陪这个男孩一起玩游戏, 不做任何与学习有关的事情, 一周的时间就让男孩厌倦了电子游戏, 开始认真读书了。当然这其中还蕴涵了利用欲望的思想, 即“没有欲望就没有努力”, “禁止反而常常可以增加他的欲望”。正是让孩子充分地游戏并禁止其学习的过程中, 使他在厌倦游戏的同时, 勾起了对学习的欲望。当然在现实中, 我们是否能成功运用这一点的关键在于, 我们舍不舍得“浪费”这一过程刚开始的几天时间。没有远见的人, 理所当然地认为让孩子疯玩几天是在浪费时间, 殊不知正是这几天换来了今后的努力学习。可见, 兴趣责任化和工作娱乐化不失为教育的有效手段。

总而言之, 洛克注重内心养成、主张利用欲望采取灵活多样的教育方法, 不仅适用于绅士的培养, 也适合其他阶层人士的培养;不仅适用于家庭教育, 也适合学校教育。洛克提出的教育方法, 在一定程度上具有普遍意义, 并且直到今天仍然具有一定的适用性和启发性。

参考文献

[1]吴式颖.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社, 1999:224-225.

感知教育初探——教育方法研究 第8篇

所谓“感知”就是感觉到领悟到之意。也就是说, 无论采用何种方式方法, 一定要使受教育者深入理解教育者所表达的内容及含义, 并形成深刻的印象, 达到教育目的。

1. 从家庭教育的现状来看, 必须加强感知教育。

父母在子女身上寄托着殷切的希望, 但是由于期望值过高, 导致父母和子女关系的紧张, 甚至对抗。为什么出现这种情况呢?主要是家长的方式方法不对头, 使孩子不能感受到、领悟到家长所要表达的内容, 不能感受到家长的爱和付出。所以必须加强感知教育。

2. 从学校的现状来看, 必须加强感知教育。

在学校, 部分学生, 特别是后进生和老师, 尤其是班主任关系紧张。有的甚至严重对立, 究其原因有两个:一是升学压得老师们不堪重负, 教育方法趋于简单粗暴;二是学生感受不到老师所要表达的内容、老师的爱和付出。

3. 从社会教育的现状来看, 必须加强感知教育。

现今的社会公德教育存在以下问题:

(1) 宣传只流于形式, 人们意识不到和感受不到宣传者所要表达的目的和所要陈述的内容。

(2) 思想工作是一切工作的生命线, 但现状是丢弃了深入仔细, 留下的是简单无聊。

从以上分析可以看出, 由于宣传和思想政治工作等方面的原因, 人们感受不到、领悟不到宣传者所要表达的社会公德教育, 因而阻碍了人们社会公德意识的形成。

二、感知教育的实施

感知教育的重要性不言而喻, 如何加强感知教育呢?我觉得应从以下几个方面进行。

1. 家庭教育方面。

(1) 尊重孩子。

我们尊重孩子, 孩子才能尊重我们, 有的家长只希望孩子对自己言听计从, 而不能有自己的观点或者申辩一下, 就对孩子大声训斥。这种孩子长大后可能是一个人云亦云的人, 没有自己的观点。所以, 尊重孩子是家长进行感知教育的第一步。

(2) 克服家长的不良心态。

由于种种原因, 当孩子学习成绩有所下降, 家长的心情就着急、浮躁。当孩子与家长之间出现对立情绪时, 家长应先冷静下来, 学会耐心等待子女的成长。希望家长不要看到成绩考差了, 就来一顿“审讯”甚至痛骂, 以上这些不良心态是不可取的。

(3) 榜样原则。

家长应该与孩子一起成长, 做子女的知心朋友。随着社会的进步和科学技术的迅猛发展, 人们所要学习的东西越来越多, 作为家长, 应随时体现出求知上进的精神, 给子女作出榜样。

(4) 以表扬和鼓励呵护孩子。

无论在生活还是学习当中, 应该用放大镜来搜寻孩子的

(5) 以支持和包容培养孩子。

许多家长都喜欢按照自己的理想模式来塑造孩子。实践证明, 这样不仅达不到理想的效果, 反而阻碍了孩子的自主意识的发展。因此, 不妨用站在孩子背后的支持替代站在孩子面前的训导, 给孩子广泛的自主和自由发展空间, 使孩子充分认识到自己的错误并愿意改正。

(6) 以关注和热情塑造孩子。

不论自己的孩子是优秀还是调皮, 都要以极大的热情予以关注。因为孩子有着极大的可塑性, 如果孩子觉得连自己的父母亲都对自己失去信心, 那就会更加沮丧。实际上优秀的孩子不论在哪里都会受到足够的关注, 而暂时落伍的孩子在学校受到的更多的是冷漠和批评, 在社会上也被人看低, 所以他们是最需要关注的孩子。家长必须以极大的热情千方百计地弥补孩子这种精神上的渴望, 全方位地寻找孩子身上的闪光点, 点燃孩子自信的种子和努力的希望。

2. 学校教育方面。

(1) 形象生动的教学方法。

教学上, 老师应当让学生去体验自己所引导的问题, 加强引导, 尽量使抽象的概念具体化。尽量采用直观形象的教学方法, 多做一些实验和实例。

(2) 给予学生实践锻炼的机会。

我班有个学生, 平时不讲究卫生, 也不会尊重别人, 我曾多次对他进行批评教育, 但都没有彻底触动其内在的思想意识。后来, 我让他担任班级劳动的小队长, 让他带领一个组的同学参加劳动。在以后一两个月的工作中, 他深深感到他人劳动的艰辛, 从中学会了怎样去尊重他人, 这就是感知教育的结果。

(3) 晓之以理, 动之以情。

相信任何一个教育者都会说自己爱学生, 并且付出了很多爱, 但学生不理解。如何才能让学生感知到你对他的爱呢?我觉得应该晓之以理动之以情, 这样学生才能理解你并感知到你的爱。

(4) 真诚以待, 持之以恒。

师生关系是建立在一种平等、互助的关系之上的。只有这样, 才会使学生生活在一种相互理解、尊重、关怀、帮助、谅解、信任的和谐气氛中, 才能感知到老师的付出和关心。

(5) 淡化角色, 平易近人。

平易近人、与学生交朋友是师生沟通的桥梁。教师不但要以“长辈”的身份出现, 更要以“朋友”的身份出现。只有与学生交朋友, 师生之间的沟通才可以更方便, 学生才可以对教师有一种信任, 师生之间沟通起来才更有效果。

3. 社会教育方面。

社会是对学生的发展影响最大的因素, 特别是社会公德, 社会传媒对学生的思想品德的形成、人生观的建立都有着不可忽视的影响。针对社会教育方面存在的问题, 应采取以下措施来校正。

(1) 宣传要具有实效性, 切忌走过场。通过宣传, 要使人们对宣传的内容明明白白、清清楚楚, 明理才能行正。

(2) 开展深入仔细的思想政治工作。思想政治工作是党的优秀传统和重要法宝, 是一切工作的生命线。改变思想政治工作形式单一的现状, 积极探索有效的形式, 使思想政治工作上一个台阶, 使社会更加和谐。

影响儿童身心发展的不仅有学校和家庭, 社会也是一个重要的因素。人们常说, 社会就是一个大课堂, 意思是说, 一个人才的培养和成长, 学校里面学到的东西仅仅是一方面, 社会对人的影响才是基础性的。社会就是一个大舞台, 也是一个大染缸, 社会教育的成功与否, 直接关系到孩子能否健康成长。

总之, 感知教育这一方法, 在教育过程中是很有效的。若社会中的每个成员 (特别是教师) 能深刻领悟这一点, 我想社会的教育就一定能起到事半功倍的效果。

摘要：教育直接关系到一个国家的兴旺发达。而教育过程中最关键的是教学方法, 教学方法直接关系到教学效果。古往今来, 教育方法可谓多如牛毛, 而对感知教育的论述却很少。本文从感知教育是什么、为什么要加强感知教育、怎样加强感知教育三方面来论述感知教育这一教学方法。

关键词：感知教育,必要性,实施

参考文献

[1]张文修.礼记[M].北京:北京燕山出版社, 2009.

[2]李方.现代教育科学研究[M].广州:广东高等教育出版社, 1997.

[3]理查德.I.阿兰兹.学会教学[M].天津:华东师范大学出版社, 2007.

教育方法论 第9篇

1 转变思维模式:复杂还是简单

17世纪的科学革命,产生了以牛顿力学为核心的经典科学体系。经典科学的理性主义方法主要通过归纳和演绎来从大量的经验事实里去解释一个简要的规律。事物的本质都是可以简单描述的成为大多数人的信条,本质和规律一成不变,掌握了就可以普遍指导解决一个领域内的所有问题。这种简单性思想逐渐成为基本的科学信念和指导性原则,并贯穿于科学活动的各个方面。进入20世纪后,简单化的方法遭遇到更多的怀疑与挑战,线性因果的视角,并不能解释现代科学发展中与组织性、主观性、偶然性、非线性等密切相关的现象。人们对简单化的习惯导致了一种趋势,不允许意外发生,排除一切偶然的、随机的、混沌的和无序的现象。

总之,简单化的方法有其效力,但这种效力是短暂的,如果超过极限也会导致片面的结果。基于对简单性思维模式的认识,法国著名思想家埃德加·莫兰指出人们应该把复杂性当作现实世界的固有属性来认识。

复杂性理论的提出给科学的研究与探索也带来重要启示,人文社会现象本身的复杂性也要求以复杂性的思维方式来把握。而教育对于培养人们形成新的思想方式起着重要的作用,因此,复杂性理论对教育研究也必然产生重要的影响。

2 复杂性思维对教育学研究的启示

教育环境是包含着多种要素和多种层次的开放系统,有序状态需要不断地与外界进行物质、能量或信息的交换才能维持。教育研究的简单性范式与科学研究的简单范式一样存在着缺陷,它将教育的对象简单化,忽略了教育活动本身的复杂性,忽视了外部环境和研究主体。要研究复杂的教育现象,复杂性研究的研究思路为当前教育研究范式新取向的确立提供了借鉴。

复杂性思维认为世界是复杂的,世界上万事万物都是有机的系统整体,它们之间的联系是非线性多过线性的,都具有其组成要素在各自孤立状态下不具有的特质,所以必须以整合的思维方式去考察整体和部分之间的关系。教育活动中除了物的因素外,更重要的是人的因素,人是教育活动的主体,是一种社会性的存在,具有各种主观的情感意识。

3 用复杂性思维推进教育学研究范式的创新

教育系统作为一个复杂的自组织系统,其间必然存在着有序性的因素,有助于建构一个易于开展实践活动的环境,使人们形成较为明确的教育意图、步骤和程序,但教育并不是一个设置好程序和目标,就能按照这个程序按部就班走下去的活动,它中间蕴含的偶然和突发事件等无序性因素可能会引起新质事物的产生并对教育实践活动提供难得的有利机遇。当前教育学研究的一个重要课题,就是走出简单性教育研究范式的支配,以确立新的教育研究范式取向。教育现象本身的复杂性,决定了复杂性理论和复杂性研究的适用性和合理性,复杂性理论为确立当前教育学研究范式的新取向提供了一条新路径。

首先,复杂事物具有非单一的结构,一个复杂的事物拥有许多部分,教育活动也是一个由许多部件组成的复杂的事物,为了理解与认识它,必须将复杂思想贯彻到每一个部件中去。教育学的研究是一个包含广泛的复杂巨系统,对复杂多变的教育现象,要运用个性化的理论与描述性的观点来作出不同的解释和理解,通过不同的视角与多样的研究来对教育的实践产生积极推动作用。

其次,组成教育活动的是无数有目的的人与他们的活动,每个人的活动在不同的目的和价值取向间存在着或多或少差异、矛盾甚至冲突,在此情况下,还容易产生出更复杂的情况。这提醒我们要重视个案教育的研究,过去在简单性教育研究范式指导下的简化、还原、通过数学方式严格控制变量的简单性研究思路需要转变,重视对教育实践过程中的偶发事件或个案的研究。

最后,元观点是复杂方法论的重要观点,比起系统来,元系统是的证明手段更加有力,内容也更丰富,它包含了系统成立的条件,系统视界只代表着元系统范围内的一个特例。复杂性理论要求我们把研究视界上升到元系统的层次,教育系统是特定形式系统,其本身的问题不能完全在系统自身内部解决,必须去元系统中寻找方法。不仅要根据既有理论前提进行推导,在系统视野内进行研究,更要把这种研究作为一个研究的对象,发现其缺陷与不足,即进行“反思性研究”。改组原有理论体系的缺陷,建立起一个元系统,反思性研究就是在元系统视野里的研究。所以,复杂性理论要求我们转变简单性研究范式的封闭思维模式,确立对元系统开放的观念,用双重的眼光指导自己观察和思考,通过反思性研究寻求教育问题的解决方法。只有不断地进行自我反思和改组,教育学的研究才能保持活力,教育学研究才能不断创新并取得新的成就。

摘要：教育本身所代表的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种简单概括的模式都将陷入对教育认识的一种困境。需要用全新的视角来认识复杂的教育现象,进行多元的教育研究。复杂方法所认识到的世界是复杂的、开放的、发展性的、非线性的,这种新的认识范式为我们提供了新的方向。

谈教育方法 第10篇

众所周知, 人的品德形成必须经过一个知、情、意、行的发展过程。一个人的长期稳定的行为是一个人道德、品格的外在表现, 也是德育的最终目的。但要真正达到这一步, 它又必须以人的认知、情感、意志的不断膨胀为铺垫的。在对学生知、情、意的引导中途径是多种而不可胜举的, 内容也是丰富多彩的。在如今的德育界可以说是百家争鸣, 各有所长。下面笔者谈谈自己在故事教育法中的一些不成熟的做法和见解, 以供探讨。

一、在文艺作品故事中树立远大的理想

有一位学者说过, “一个人的精神发育史, 应该是一个人的阅读史;而一个民族的精神境界, 在很大程度上取决于全民族的阅读水平。”儿童的阅读应该是从故事开始的, 生动的故事情节和鲜明的人物形象, 无不感染孩子幼小、纯真的心灵, 甚至影响其一生。究其原因, 则是孩子在阅读过程中, 用心灵去感悟, 自己身处故事之中, 因故事中人物高兴而喜悦, 或因故事中人物忧伤而难受;为主人公的奋斗而激情满怀, 为主人公的遭遇而愤愤不平;为平凡之人的善良而感动, 为英雄的壮举而倍感鼓舞……可以说, 孩子在无声无息中性情得到陶冶, 人格受到感化, 理想得以树立。

二、在自身的故事中明辨是非

随着故事的积聚, 真善美在他们内心发酵, 他们需要表达, 也一定会有讲述他们自己故事的冲动。每一天早晨, 我最早进校, 在教室门口微笑着迎接他们, 让他们附在我的耳边说几句悄悄话, 讲述着他们的故事, 在他们的耳边响起的是你的激励;放学送走孩子时, 让他们附在我的耳边说几句悄悄话, 讲述着自己的故事, 在他们的耳边响起的是你的赞赏。倘若你摆出一副严肃的面孔, 带着挑剔的目光望着他们, 自然会给他们无形的压抑。“是不是老师知道我的家庭作业没写完?还是发现我带来了不该带到学校的玩具?……”老师们, 要知道孩子的这些事也许就是我们昨天所曾经做过的, 要知道理解就是尊重, 就是德育。

三、在老师的故事中感受真善美

孩子喜欢我的故事, 一方面是因为我是他们的老师, 另一方面是因为我出生在山里, 出生在他们不曾了解的年代里, 那些对我们自己来说是极简单不过的事, 对他们而言却如同《少年闰土》中的少爷对闰土故事的向往。

故事能感染人, 不仅仅是事的本身, 还要求助于生动、精练的语言和故事讲演者的激情。我不能将自己的故事粗制滥造地讲述给孩子们听, 应该去其粗皮, 将这些并非珍珠的石头磨亮, 如温润剔透的璞玉般呈现给他们, 给他们以快乐, 给他们以宽慰, 给他们以感动, 给他们以启示……

我有意地将这些故事分类, 有儿时嬉戏的快乐, 也有对贫困的无奈;有对学习的渴望, 也有对违纪的追忆;有舍命救同伴的经历, 也有母爱的赞歌;有童年劳动的感受, 也有对未来的幻想……下课时, 我常把自己当作“点歌台”, 学生点, 我来“唱”。尽管这里头有孩提时的“偷”黄瓜、西红柿的难堪, 尽管这里头有学生时代的逃学去河边捉鱼的愚蠢, 但我想并不会将孩子们引向歧途, 因为这是原先我这位乖孩子的真实。这也许比那些自己好像从来没有犯错或不敢暴露自己的错误的师长, 道貌盎然地说“一个人犯错并没有什么, 关键是要看他有没有勇气承认错误”的说教要好上许多。面对这些孩子, 作为教育者来说有责任引导他们向善, 然引导的方法不同, 效果也不尽一样。所谓“润物无声”, 不需要对故事中行为的点评, 更不需要在孩子面前对故事中犯错自我的反省, 一切尽在不言中。这样, 当你看到孩子的一点过失, 会想到原来他们身上就有自己小时侯的影子, 你就不会过分地指责他们;你的故事随着的年龄的推进, 孩子也似乎能看到他们的未来———一个做人的未来。渐渐地, 他们的是非观念、善恶标准也日趋清晰起来。

故事教育作为德育的一种有效形式, 它具有其他教育手段不可替代的优点。首先它将教育更形象化, 不论是经典文学作品故事和由声有色的电影故事, 也不论是师长故事或自己的故事, 它都以具体形象来感染阅读者、倾听者, 较之简单说教更容易让孩子接受, 而且是孩子的自觉接受。其次故事教育更简易化, 它可以在课堂开展, 也可以在课间休息时开展, 可以将一个故事完整地“演绎”, 也可以如《三国演义》《水浒传》般的“要知后事如何, 请听下回分解”。真可谓不受场地、时间的限制。然后故事教育的教育是无痕的教育, 不必生硬地阐述观点或严肃的批评, 而是倡导孩子心灵自我的感受与内化, 是一种对人性的尊重。

教育方法论 第11篇

关键词：民族文化；教育；文化传承

1.《论民族文化传承与教育的关系》方法论分析

1.1对实践经验进行理论总结，科学的理论是实践经验的总结和概括

科学的理论不但是适应实践的需要产生的，而且是对实践经验的高阔和总结。人的正确思想，只能从社会实践中来，从社会的物质生产实践、社会政治实践和科学文化实践中来。经验是具体的、零碎的、偏于感性的认识。总结经验的任务在于经过思考，把这些感性的材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作，形成概念和理论的系统，再现事物的本质和规律。

民族文化传承可促使人们增强技能和知识。以采集渔猎为生的少数民族通过文化传承可以掌握狩猎、捕鱼、骑马、射箭、驯犬、犁地、采集、饲养和缝制鱼皮制品等技能；以游牧为生的少数民族通过文化传承可以掌握骑马、套马、挤奶、乳制品制作和缝纫等技能；以农业为生的少数民族通过文化传承可掌握狩猎、摔跤、习用刀枪、骑马、刺绣、编织、缝纫和炊事等技能。民族文化传承还能够培养人们的创新能力。民族文化传承要求民族成员对民族文化进行重组、整理、融合， 使民族文化发生性质、功能等方面的变化， 衍生出新的文化要素， 迸发出文化更新的火花 。在这一过程中， 民族文化传承培养了民族成员的创新能力。从民族的社会生活中的实践经验中总结出了文化传承与增强人们技能与知识之间的关系。

1.2在实践中检验理论和发展理论

在民族文化与教育的研究中，要把实践标准的确定性与不确定性结合起来。凡是被实践证明是正确的认识，就毫不动摇地加以坚持；凡是被实践证明是错误的认识，就坚决及时地加以纠正；凡尚未被实践证实或证伪的东西，就要在实践中继续研究和探索。

实践是发展的，理论也是发展的。社会实践的发展，一方面不断为我们提供新的经验和新的认识工具，从而不断提高我们的认识能力和认识水平。这种状况决定了主观与客观、理论与实践的统一只能是具体的历史的统一，而不可能是绝对的统一。

“文化的积淀是文化累积和传播的结果。教育对文化的经久保存和传播， 直接导致了一个民族文化的凝聚和积淀， 形成了一种文化的基本内核。”无论是家庭教育、社区教育还是学校教育， 都经历了漫长的发展过程 。在教育的发展过程中， 教育对民族文化的传承也经历了“口耳相传”、“文字与学校” 和“信息科技” 的发展过程，从而使民族文化逐渐凝聚和积淀， 并形成民族文化传统。由此可见， 教育通过教育者的传递和受教育者的承接促进民族文化的积淀和文化传统的形成；在民族文化的积淀和文化传统的形成过程中， 教育具有重要的

作用。通过各种形式的家庭教育、社区教育和学校教育等教育实践方式，促进民族文化的保存和积淀，维持民族文化的生存。

1.3矛盾具有普遍性

人类社会充满矛盾，社会矛盾无处不在，无时不有，贯穿社会发展的全部过程。矛盾存在于一切社会形态的发展过程之中。不仅阶级社会存在矛盾，无产阶级的原始社会、未来的共产主义社会，也都存在矛盾。所谓无差别、无矛盾境界，只是人们的一种幻想。没有矛盾就没有世界，没有人类社会。矛盾推动社会的发展和进步。毛泽东：“社会的变化，主要地是由于社会内部矛盾的发展，即生产力和生产关系的矛盾，阶级之间的矛盾，新旧之间的矛盾，由于这些矛盾的发展，推动了社会的前进，推动了新旧社会的代谢。”因此矛盾分析法是社会研究的基本方法。

教育与民族文化之间的制约作用也恰当的体现了教育与民族文化之间的矛盾关系。正是这种矛盾关系一方面能使教育体系逐渐适应民族文化的发展，促进教育质量的改进和教育法发的创新；另一方面改进民族文化的传承途径与教育途径相吻合，不断发展民族文化与时代精神相适应。

2.《论民族文化传承与教育的关系》思考

纵观全文，事物之间存在着普遍的联系，民族文化与教育之间的联系，促进了两者之间相互借鉴。在实践生活中，将民族文化融入到教育的过程中，会加速人们对于民族文化的了解和认同，促进民族团结、民族平等和民族共同繁荣，有利于社会的稳定；用教育的方式传播民族文化，有利于民族文化与中华民族文化的交流、借鉴和融合。民族文化与教育之间的矛盾，也促进了教育方式的改革与创新，有利于增强教育的适应性和实用性。

3.小结

马克思社会科学方法论具有严格的科学性和意识形态的先进性。它是马克思主义世界观、历史观在方法论上的体现，是人类思想史的结晶，是人民群众认识社会、改造社会的锐利思想武器。坚持马克思主义社会科学方法论的指导地位，积极推动其与时俱进，是自觉推动社会文明进步的要求，是深化社会科学研究的需要。用马克思主义社会科学方法论来分析《论民族文化传承与教育的关系》，才能充分认识民族文化传承与教育之间的关系，才能真正的根据马克思的方法论指导这两者的进步，促进民族文化传承与教育之间更加适应社会发展的现状，为文化的传播、社会的稳定贡献力量。

参考文献：

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[10]ELSTER J Making Sense of Marx [M].Cambridge Cambridge University Press，1985.

[11]《马克思主义社会科学方法论》，北京：高等教育出版社，2013.

作者简介：谢新（1990-），女，山东潍坊人，现为西藏民族学院管理学院在读硕士研究生，主要研究方向民族地区公共管理。

教育方法论 第12篇

长期的思想政治教育形成了固有的教育原则,这些原则能够体现政治教育的客观规律。

一、民主原则

企业在思想政治教育中要充分发扬民主精神,这也是我党的民主性原则的延伸,属于方法论中疏导方法的本质。所谓“民主”就是要对受教育者一视同仁,平等对待,解放受教育者的思想,让他们畅所欲言,敢于表达自己的想法,将其中正确的想法加以集中,采纳合理的意见,尽量满足他们的需求;而对于错误的想法则要通过思想政治教育进行合理引导。

企业在思想政治教育中坚持民主原则时应做到以下几点:(1)正确理解民主原则。如果企业不坚持民主原则,只是作为一个发号施令者,那么思想政治教育就会变得简单、粗暴,最终导致受教育者的意见无处控诉而引起矛盾。但也不能对员工过于宽泛,如果失去了原则而对员工不闻不问,任其“自生自灭”,也不符合民主原则的思想;(2)在进行思想政治教育时要始终注意贯彻民主原则。教育者与受教育者之间不应有代沟,应当创建一个平等的交流平台,使受教育者正确对待思想政治教育;(3)民主原则不应禁止思想斗争与思想批评。如果受教育者的所作所为与思想政治教育的目标不符的话,企业应对其进行规劝,而当规劝等方法无效时,企业可考虑对其进行批评教育,必要时可采取处罚措施。

二、求实原则

求实即实事求是,企业在思想政治教育工作中要与实际紧密相连,一切活动都应从实际出发,坚持“实践是检验真理的唯一标准”指导路线,这也是我党宣扬的态度与方法,属于思想政治教育的基本原则,是共产主义的精髓。

企业在思想政治教育中坚持求实原则时应做到以下几点:(1)有求实精神。企业不能单纯地依靠理论知识来开展思想政治教育工作,而是应联系员工工作实际,深入调查,做到具体问题具体分析;(2)在进行思想政治教育时要始终注意贯彻求实原则。遇到问题不能凭经验、凭理论去处理,而是应从实际出发,就事论事,有针对性地解决问题;(3)反对形式主义。避免在企业思想政治教育中空喊口号,不干实事的现象,企业应将员工思想政治教育与企业管理有机的结合,促进企业的发展。从员工出发,真正了解员工的思想问题,解决员工日常生活、工作中遇到的每一个问题。

三、渗透原则

渗透就是指思想政治教育要融入到员工的工作、生活中去,将教育的内容与实际生活相结合,再配合教育因素,使员工在潜移默化中发生思想的改变,遵循循序渐进的发展原则。企业坚持渗透原则方便企业展开管理工作。要想将思想政治驾驭融入到实际工作中就意味着不仅是教育者,每一个员工都应参与思想政治教育中。需要注意,企业内的党组织作为思想政治教育的实施者应主动承担起主要责任,与其他部门积极配合开展教育工作。

企业在思想政治教育中坚持渗透原则时应做到以下几点:(1)教育者具有渗透意识。善于发现机会并加以利用,将思想政治教育工作渗入到企业日常管理中;(2)部门与部门之间要搞好配合关系,建立起“齐抓共管”的管理系统。企业内的党组织应发动行政部门、团委组织等共同加入到思想政治教育中;(3)运用合适的手段落实渗透原则。教育者利用一些方法,例如感染、自我教育等,从根本上影响员工,防止生硬的讲解引起员工的反感。

四、层次原则

层次就是指受教育者的层次。思想政治教育应关注受教育者的特点,对不同特点的受教育者要因人而异,分开层次。层次原则符合思想政治教育的规律,因为在日常生活中每个人都是一个个体,每个个体都与众不同,再加上后天环境与个人发展方向的不同,人与人之间无论是性格、品德还是能力都会有很大的差异。另外,改革开放以来,我国的经济体制在逐渐转型,由计划经济转变为市场经济,阶层、利益等都出现了分化,与以往相比,人们的观念也发生了极大转变,逐渐变得层次分明,这就为思想政治教育提出了层次性的要求。

企业在思想政治教育中坚持渗透原则时应做到以下几点:(1)以员工为出发点,照顾、鼓励多数员工,掌握员工的实际思想政治水平,避免对员工开展高于其思想觉悟的内容。否则,没有明确条件、时间、地点的“一把抓”式教育很容易使员工产生枯燥心理,达不到预期的效果;(2)深入到员工内部,详细掌握员工真实的思想政治素质水平,从而能够确定合理的教育目标。调查包括员工的生活经历、认知水平、经济状况等,还要对每一个员工的性格、品德、知识进行综合分析,客观地对待每一位员工的思想政治素质水平;(3)因材施教。对不同思想政治素质水平的员工开展不同的教育。

五、主体原则

主体原则也被称为主体转化原则,就是要求教育者要把受教育者放在主体地位,积极引导受教育者的自我教育积极性,使思想政治教育的目标更容易实现。思想政治教育要想取得良好效果就必须坚持主体原则,使受教育者真正掌握教育内容,并付诸实践。

企业在思想政治教育中坚持主体原则时应做到以下几点:(1)承认员工的主体地位。思想政治教育不是单方向的内容传输,而是教育者与受教育者之间沟通、接受、吸收的过程。市场经济背景下,企业思想政治教育必须重视员工的主体地位,将员工与教育者平等对待,使他们在教育者面前没有卑微感,从而促进二者间的沟通,充分发挥员工的主观能动性;(2)加强员工的自我教育;(3)坚持主体原则但也不能矫枉过正而对员工过于宽容以致放任自流。教育者应作为一个引导者参与到思想政治教育中,而不能完全置身事外。应在教育者的引导与员工的自我教育中间找到平衡点,从而促进思想政治教育的进行。

六、结束语

综上所述,在社会主义市场经济的背景下,企业必须要对思想政治教育进行改革,人本性方法论是一个可供参考的方向。要实现以人为本的思想政治教育,企业就应当构建合理的教育机制,将以人为本的理念渗入到企业生产管理中。教育者坚持民主、求实、渗透、层次、主体等原则,利用恰当的教育方法,推进人本性方法论的企业思想政治教育。

摘要：思想政治教育的人本性方法论就是要求思想政治教育要以人为本,这既是出发点也是最终目的。企业思想正式教育的目的就是提高员工的素质,加强企业管理。在教育过程中,要满足员工的需要,尊重、理解、鼓舞、服务员工,提高思想政治教育的效果。本文列举了思想政治教育的人本性方法论应遵守的几项原则,希望能为企业的管理提供可参考资料。

关键词：思想政治教育,人本性方法论,原则

参考文献

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