教师的情绪管理研究

教师的情绪管理研究（精选12篇）

教师的情绪管理研究 第1篇

一、了解现状以求真

课堂管理是为保证课堂教学的有效和有序, 教师要协调课堂中的人和事、时间和空间等因素及其关系的过程。课堂管理的目的就是课堂教学的有效和有序, 有效的指标透过学生的表现反映出来。具体表现为积极的投入状态、活跃的课堂气氛、正面情绪的高涨、热情的参与互动等。情绪是人对客观事物是否符合其物质或生理需要相联系的态度体验。通过表情 (如微笑、痛苦、悲伤、愤怒) 向别人展示了其内心体验和对事物的态度, 从而达到沟通思想和感情的目的。情绪对行为有促进或干扰作用。如适度的情绪兴奋性可感染给学生以及整个课堂, 使师生的身心处于最佳状态, 进而推动师生的高效合作。而负面情绪表现则会影响思维活动的顺利进行, 带给学生和课堂的效果也是负面的。研究表明教师的课堂情绪调节能力与教师课堂情绪状态密切相关, 课堂情绪状态影响教师的教学效果;教师课堂情绪调节策略对教师的教学效果产生影响。在人本主义理念的倡导下, 今天的课堂管理趋于对人的重视, 教师开始反思自己的言语、行为乃至情绪是否表现适度与合理。但受“重知轻情”的传统观念的影响颇深, 我国教师倾向于对秩序的控制和维护教师权威, 课堂情绪调控能力总体水平并不高。有学者对教师课堂情绪调节能力的现状进行了调查。结果表明:教师的课堂情绪调节能力总体水平不高;在调节的具体内容上, 教师对积极情绪的调节能力高于对消极情绪的调节能力, 教师对学生课堂情绪的调节能力高于对自我课堂情绪的调节能力;教师课堂情绪调节能力随着教龄的增加大致呈现出逐步增长的趋势。基于这种现状, 课堂上教师对自我的情绪管理尤为必要。

二、深入分析以问善

心理学的研究已证明愉快、欢乐、适度平稳的情绪能使中枢神经活动处于最佳状态, 保证体内各系统的协调一致, 充分发挥机体的潜能。然而课堂中教师的情绪要始终保持愉快、欢乐、平稳的情绪并非易事。对此, 笔者将教师情绪的诱因进行整理, 分为课前、课中及课后三个阶段。课前的诱因可能是教师个人的生活琐事、学生的突发状况。课中的原因包括学生的行为、言语以及情绪的反馈。不良言语表现为学生对教师的言语顶撞或学生之间的言语冲突等。学生的情绪主要表现为对教师的问答无反馈、沉默、低头各干各事、无情绪交流、情绪表现消极等。课中的情绪不及时处理, 延续到课后, 形成课后情绪的诱因, 课后的情绪又成为下一节课课前的情绪, 如此循环往复, 直至情绪彻底处理和释放。以查有梁教授对思维及智能的分类为理论依据, 对应思维模式的类型及界定, 将教师情绪管理方法划分为: (A) 认知模式; (B) 行为模式; (C) 审美模式; (D) 交往模式。认知模式是指用认知的方式来调节情绪, 并改变原有认知。美国心理学家埃利斯提出的情绪ABC理论, 对情绪的产生进行了阐释。该理论认为情绪的产生主要源自于教师的错误信念。因此, 首先要驳斥错误信念。教师情绪改变首先要转变自己的错误信念。质疑错误信念, 思考学生真的应该这样做吗?为什么学生就得按照自己预想的做呢?这样对情绪有个冷处理。之后就会对事件A有新的思考, 呈现出不同的情绪结果。其次, 做到三个“了解”。了解学生性格, 了解自己目前所处的角色是一位老师, 了解言语顶撞这个时间是怎么发生的, 进行前因后果的深入分析。再次, 积极言语。往往教师情绪产生的同时, 容易不假思索地说出伤害学生情感的话。遇到这种情况, 教师和学生更需要的是言语的鼓励。积极正面的言语能有效激励学生, 让学生产生安全感及归属感。将负面言语转换成积极言语, 一定程度上促使学生对自己的言行进行反思, 同时避免了伤学生自尊的言语。行为模式是指通过身体动作等方式进行情绪管理。情绪的缓和、转化除了认知层面方式, 还可以借助于行为来转移:第一, 身体辅助。如深呼吸, 以保持冷静与镇定;踱步, 在教室走廊慢步走, 利用这个时间以缓和不稳的情绪。这适用于课中的处理方式。课后可以做运动等。第二, 转移空间距离。走近那位导致情绪波动的学生, 眼光注视, 借助认知模式对应的方法如积极言语进行处理。该模式的处理对教师的应变能力要求较高。

审美模式是指从审美的角度调整情绪:第一, 随时发现闪光点。教师首先要抱有公正公平的态度对待学生, 相信每位学生是平等的。在产生情绪的同时, 用此方法容易缓和即将冲动的言语跟行为。第二, 发现美的意识。教师的情绪受控于个人的主观意识, 消极情绪也多半源自不良的主观判断。如若教师意识到应该有发现美的意识, 就会阻止不良的主观判断, 最终形成的是另外一种情绪。第三, 创造美的能力。教师要培养和训练创造美的能力, 即化生气为平和, 将尴尬与难堪消灭于无声状态, 甚至能在此基础上创造另外一番情境。交往模式是指要在交往中改变自己的情绪的方法。交往意味着教师要与学生以及学生以外的人交流互动。第一, 善于倾听。倾听至关重要, 但往往最易被忽视。倾听学生, 了解学生心底的需求, 才会按着需求弹性计划。课堂上, 倾听学生的声音, 亦是尊重学生的表现。第二, 学会同理心。同理心即移情思考, 换位思考。站在学生的立场考虑情境, 情绪最容易缓和。所谓将心比心。第三, 交往取经。教师要在交流中获得成长, 获得经验。与同事交流最能收获经验东西, 帮助解决情绪方面的困扰。也可以让同事出谋划策, 同时还能放松心情。

笔者提出的四种模式可以综合使用, 比如情绪诱因是学生的言语顶撞。教师可以从认知模式中, 意识到学生的性格可能比较暴躁易冲动, 其次考虑到言语顶撞的原因可能是他受到了“冤枉”但老师可能不清楚。同时采用行为模式中深呼吸, 保持镇定和冷静。用审美的视角发现该学生平日闪光点也很多, 在班级表现还不错, 这次绝对是事出有因。用交往模式, 与该学生深入交谈, 先要理解和接纳学生。做到这些, 相信老师的情绪已经悄悄转化为了平和。

三、综合考量以至美

教育美是感性美与理性美的结合。在新课改的热潮下, 感性美更需受到关注。课堂上, 感性美以理性美为目标, 理性美以感性美为前提。课堂的好坏以学生的获得为评价标准, 而学生在获得的过程中, 不能忽视感性的体验, 感性的体验最直接地源自于教师的情绪感染。教师自我的情绪管理关键源自对学生的爱。有爱亦会包容和理解。格拉瑟提到的七种致命习惯教师要有意识杜绝———挑剔、责备、抱怨、唠叨、威胁、惩罚、贿赂。取而代之的是尊重、倾听、关怀、支持、理解、信任、接纳。[5]我们可以发现, 教师的不良情绪与教师自身的人格、认知、期望以及问题解决的能力密切相关。在自我管理的基础上, 将爱化无形为有形, 一个眼神、一个手势、一个微笑、一句鼓励等渗透于课堂环节的各个方面, 感染给学生, 让学生切实地领悟和体会到源自老师的爱, 源自老师的包容、理解和信任。让学生情感上有所依托, 课堂中有强烈的归属感和安全感以及满满的幸福感。

总之, 教师以良好的情绪为开端进入课堂, 将这种积极情绪传递给学生、传递给整个课堂, 让学生不自觉地被吸引、被带动, 跟随教师的脚步, 投入专注的学习状态, 形成积极的精神风貌, 在活跃的课堂氛围中提升自我, 将教师与学生的潜能充分发挥, 贯穿求真—问善—至美三阶段, 做到理智的诚实与理智的宽容, 将感性美与理性美完美融汇于课堂, 与学生在理性的批评与对话中共同成长和提升。

摘要：中小学课堂的优质高效离不开教师自我的情绪管理, 通过分析教师情绪诱因, 根据逻辑、操作、艺术及交往四种思维类型, 提出四种情绪转化模式, 即认知模式、行为模式、审美模式及交往模式, 在四种模式下, 又划分为具体的可操作性策略, 以期为教师自我情绪调控提供借鉴。

关键词：情绪管理,认知模式,行为模式,审美模式,交往模式

参考文献

[1]施良方.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师大出版社, 1999:279.

[2]林崇德.中国中学教学百科全书·教育卷.沈阳:沈阳出版社.1990:96.

[3]邱莉.教师课堂情绪调节能力的研究[D].上海师范, 2007, (4) :121.

[4]邱莉.教师课堂情绪调节能力的现状调查研究[J].教育研究与实验, 2011, (6) :37.

教师情绪的管理办法 第2篇

A.准备应付激怒

1.这是个难过的情境，但我知道如何处理。

2.我可以掌握得很好，我知道我可以加以控制、轻松的做。

3.记得，要对事不对人。

4.不用做任何争论，我知道该怎么做。

5.试着别把事情看太严重，心情放轻松些。

6.我会面临什么状况?我要怎么做才好呢?

7.什么是我要做的?

8.我可以先想想几个方法来应对。

9.轻松的面对，也许可以试试幽默一下。

10.如果我发现自己要动怒了，我将知道怎么作。

11.这可能是一个容意动怒的情境，但我相信我自己。

B.冲突和面对

1.他又要爆发了，我不想让他再惹我，我可以保持冷静。

2.只要我保持冷静，我就可以控制情境。

3.不需要证明自己，不需要做超过自己能力能所做的事。

4.不用太慌乱，想想看要怎么做。

5.往好处想，也许情况没有这么不好，不要立刻下结论。

6.保持冷静，继续轻松面对。

7.想想看现在我需要做什么。

8.他不见得是冲着我个人。

9.不错，我似乎能够够稍微掌握情况了。

10.但是，我发现我有点懊恼了，我不知道我接下来该做什么才好?

11.在这种情况下，不要要求太高，只要做到自己该做的就可以了。

12.如果我也跟着生气，那岂不是被操纵了。

13.他这么容意动怒，必定是会很不快乐。

14.他所说的不用当真，我不需怀疑我自己。

15.生气只会使自己更混乱，更没有办法解决事情。

C.因应被激起的情绪

1.我的肌肉开始绷紧了，放松下来，慢慢来。

2.深呼吸，让我一点一点来处理这件事。

3.生气是表示自己要做什么的讯号，需要空出时间来决解问题了。

4.生气浪费时间，面对问题更要紧。

5.他可能想激怒我，但我可以建设性的处理这件事。

6.我能感觉到我的心跳速度率及呼吸的声音，和我脸部肌肉开始变得紧绷，7.我知道自己即将生气了，所以必须回避整 理自己的情绪。

8.把争论的焦点一个一个来考虑，不急的。

9.我是有理由觉得气脑的，但不要被它给它给淹没了。

10.我的胃开始抽筋了，没关系轻松下来，事情没这么严重。

11.不要强求，轻松来看。

12.让我们来试试双双方都赢的方式，可能我们双方都对。

13.他可能想让我生气，我要让他失望。

14.焦躁不安，好像没法解觉问题，我得想想什么办法可以达到我的目标。

15.我不能期望别人照我想要的方式去做事。

16.生气是可以的，但让我试着把话说清楚。

D.接下来的反应

1.冲突未解决时

(1)暂时不生气，那只会自乱阵脚。

(2)暂时忘掉这个事，不要让它干扰自己的工作。

(3)记住，要放松，放松比生气好处多。

(4)不要做人身攻击，事情没有那么严重。

(5)这是不容易处理的事，需要时间及空间来缓一缓。

(6)我再想想其它办法，或找别人讨论讨论，也许可以更有效。

(7)这状况有点棘手，需要慢慢琢磨。

(8)想办法厘清整个状况，纠缠不清无法决解决。

(9)熟能生巧，明天会更好。

2.冲突文化解决时或应付的不错时

(1)这件事我掌握得很好。

(2)我的情绪没有被搅乱，这是很值得奖励自己的。

(3)整件事我做的比以前进步一些了。

(4)并没有我想象的那么难。

(5)当我没把事情看那么严重时，情况就好多了。

(6)我真的客服了那个挑衅，而我没那么生气了。

(7)如果不是我应付得宜，现在情况一定很糟糕。

(8)我已缩短了生气的时间了，继续加油

(二)旁观者法

当你发现自己此时此刻感受到不满的情绪时，可以先离开现场，并应下列步骤去实行，亦可以帮自己改变情绪。

1.详述自己在这情况中是如何感觉与行动。

2.深吸一口气，然后跳离自己(想象自己是一个旁观者，看着情境中的自己)，

从 客观的角度来看，在此情境下的我想要什 么?什么是我渴望的结果?

3.选择一个或更多在目前的情况下有助于自己达到期望的情绪?

4.找出什么行为是在这情绪下的自然结果，这些行为对于达成 你的期望有什

么好处?

5.想象感受到自己所选的情绪，并想想接下来哪些事情会在这种感受下产生

(要确定你已考虑其它人的反应，维护了自己的 幸福，以及有效率地完成所

渴望的结果)。

(三)改变自己不适当之想法

心理学家Ellis提出所谓的「ABC」理论，指出情绪结果(C)， 并非事件本身(A)引起的，而是个体对此事件的想法造成的，所以平时冷静时，可以检视自己的不合理法，并加以改变，其步骤 如下:

1.由C开始，问自己「在目前这种情况下，我是如何产生如何产生这些不适当的感觉?」尤其要注意自己是否有过度的生气、焦虑、沮丧、罪恶感

2.回到B点，然后问自己「我对于我自己，面临这种情形，以及对于这种情况下的其它人、事、物等，会有什么样的不合理想法。」

(1)是什么想法使得我对于自己感到特别(情绪例如气愤)

(2)是什么想法使得我对于对方(或其它人)感到特别

(3)是什么想法使得我对于这种情况感到特别

3.问自己

(1)「我要如何去挑战及自己在处理事情时在步骤中一时的不适当 想法?」

(2)「我一定得 吗?」

(3)「我是否必须要 」

(4)「我应 该 吗?」

(5)「为什么我一定得 」

(6)「为什么他们必须要 」

(7)「他们应该 ?」

(8)「如果我被拒绝，遭遇失败，不能以自己期望的方式达成，会可怕吗?」

(9)「达不到目标，会那么无法忍受吗?」

4.不断问自己

(1)「我能以那种务实的作法来取代自己在步骤中不适当的想法?」

(2)「我希望 」

(3)「我喜欢 」

(4)「我宁愿 」

(5)「如果 的话就更好」

事情未能顺遂心意，仍会感受到一些负面的情绪，如不悦、紧张、挫折、伤心、失望等，但不是过度的情绪反应。

(四)与对方分享

不生气时，去和经常互相生气的人谈谈，听听彼此最会引起怒气的事情或是那些话语。彼此激荡出其它的沟通方式或约定当生气时该怎么做避免情况继续恶化。

(五)多收集信息

很多时候我们的愤怒是因为无法了解，何以达不到期望或目标，若你能了解在我们的角度看事情有其限度，如果你多听一点，多收集一些别人立场的信息，就会越了解每个人都已在尽自己的所能，在保持自己的平衡，这样我们的心情就会较平静，才能全心全意的专注在此时此刻的事情上。

教师情绪管理策略 第3篇

教师群体的心理健康状况堪忧。调查发现，中小学教师心理问题的整体检出率为22.3%，其中情绪不平衡占31.05%。教师因心理失衡和情绪失调所引致的情绪急躁、反应过敏、容易冲动、不善控制、课堂大动肝火、对不符合自己心意的学生随意惩罚等现象频发。这些消极情绪将危害教师自身健康和学生健康，弱化教师的教育能力、威望和信誉。

一、教师情绪管理的原则

1．建立情绪疏导机制，控制消极情绪

教师在教育教学过程中，会不可避免地体验诸如焦虑、抑郁、苦闷、紧张、愤怒等消极情绪，关键是要学会有效疏导。教师不要试图去过度抑制消极情绪，要根据不同情境做出适时、适地、适量的情绪选择和表现。哲学家亚里士多德认为，人人都会生气，但是在什么场合、用什么方式表达生气可就不容易了。因此，教师需要基于自身情绪特征，构建合理而有效的情绪宣泄机制，避免将消极情绪随意带入教育教学过程，尤其是带入对学生的评价之中。否则，这将会影响教师的身心健康、教育和教学能力的输出、课堂教学质量、对学生的正确评价以及师生间的人际关系。

2．自觉养成积极健康的情绪情感

哲学家康德认为，人们知道什么是真理不等于知道为什么这是真理，知道为什么是真理不等于知道应当怎样去做，知道怎样做不等于愿意并真正去做。教师对于学生主导作用的有效性来源于教师本人对一定社会价值体系的信念和热情，来源于其积极而健康的人生态度，来源于其善于自我激励和能够感染、鼓舞学生的乐观主义情绪。

3．正确对待学生情绪情感发展特征和变化规律

教师职业的特殊育人任务决定了教师的情绪管理并非只是管理好自我情绪那么简单。学生正处于身心发展尚不成熟的阶段，尤其是小学生的心理和行为具有极大的不稳定性，情绪的起伏与变化难以预测。这些大起大落的情绪变化很容易引起教师的情绪冲动和情绪失控。

4．具备走进学生情感世界的能力

学生的学习生活充满了情绪色彩。他们在积极情绪状态下才会对教育活动感兴趣，才会全身心地投入到教育教学活动之中。教师要善于营造一种轻松和谐、乐观积极的课堂氛围，要以极大的热情投入教学活动，成为学生活动中真实可亲的一员，并表现出极大的活动兴趣。教师要学会在教育活动中为学生的进步而欢呼，为学生的过错而伤心难过，使师生在情感上真正融为一体。

二、教师情绪管理的策略

1．放松训练

放松训练主要通过肌肉、骨骼、关节、呼吸放松以及神经放松等基本动作来降低机体的能量消耗，从而实现控制情绪强度的目的。这是国内外广泛应用的控制紧张情绪的常用方法。放松训练的主要类型有渐进式肌肉放松法、自我催眠法、静默法、冥想法和生物反馈式放松法。教师做放松训练要满足以下条件：①精神专注，集中注意于身体感觉、思想或想象。默默地或出声地重复一个音、词、句子或想象，促进逻辑的继发性过程思维转变为较少现实依据的原发性过程思维；②被动式态度：当思维或想象发生分心时，教导自己不理睬无关刺激而重新集中注意力；③减低肌肉能力：处于一种舒适的姿势，减低肌肉紧张；④安静的环境：闭目以减少外界刺激的传入和分心；⑤有规律地进行训练。

2．注意力转移法

转移注意是指人有意识地变换活动方式，使意识离开容易引起紧张情绪的刺激情境，暂时脱离长期关注的事物。教师要善于变换活动方式，使大脑皮层的优势兴奋中心从一个区域转移到另一个区域，带来情绪状态的转化。比如经常性体育锻炼、适当从事家务劳动、丰富休闲活动等。安东尼·罗宾认为，注意力会影响我们对于事实的认知，因而要好好控制自己的注意力，免得不小心而被戏弄了。控制注意力的最好方法是提问题，因为提出什么样的问题，脑子便会寻找相关答案，寻找什么，就会得到什么。例如，提出的问题是：这个人为什么这么讨厌？这时的注意力便会寻找讨厌的理由，也不管这个人是不是真的讨厌。

3．社交谈话法

教师因为工作方式的相对独立性，容易造成人际交往范围狭小、人际协作有限和自我封闭。因此，当教师出现心理压力和紧张情绪时，他们常常感到孤独、无援、痛苦。与人交谈不仅可使教师的消极情绪得到一定程度的宣泄，把积郁在心里的能量及时释放出来，也可以使教师获得朋友、亲属及社会上其它人的理解和支持，从而帮助教师抵御沉重的心理压力，消除紧张情绪。

4.情绪对比练习

情绪对比就是使两种对立的情绪发生冲突，使积极情绪战胜消极情绪。具体做法就是当教师感到紧张、压力大时，找来一些极幽默的笑话、相声、漫画、书籍等来听或看，并发自内心地开怀大笑。人在笑时，心、肺等内脏器官得到了短暂的运动锻炼，一方面增强了有机体的免疫力，另一方面刺激大脑分泌儿茶酚胺激素，这种激素是人体内的一种天然麻醉剂，其作用就是帮助人们减轻疼痛和不舒服感，消除厌烦、忧郁和紧张的心理状态。

5.自我暗示法

自我暗示的原理是主动给自己输送积极的信号，来调整自己的心态和情绪状态。常用的自我暗示方法有：

（1）早上起床时就开始给自己暗示：今天我心情很好！今天我很高兴！今天我办事一定很顺利！今天我一定有好运气！类似这样的话，要不断地给自己暗示，从而使自己的潜意识接受这些信号。这将对个人一天的情绪都有很大影响，使他能够心情愉快、精神饱满地去从事各项工作。

（2）早上出门前，对着镜子微笑。每天上班前，先对着镜子笑一笑，自问“我对自己满意吗？”如果自己认为不满意，继续对着镜子微笑，一直笑到自己感觉满意为止。自己满意了，好情绪才会从内心产生。心中充满了愉快欢欣之情，就可以跨出家门，带着良好的心情、心境上班了。而以良好的心态上班，自然也就有较好的情绪。

（3）有人对你发脾气时，就立即暗示自己：我不能发脾气！我的忍耐力很强！我的修养很好！我能控制自己！当听到别人说你闲话的时候，就暗示自己：我不在意别人说什么！我有我的做人标准！别人说什么那是别人的事，我不会同别人计较！当遇到不顺心的事情时，或遭遇别人对你不礼貌、不友好的时候，采用这种暗示方法，来保持自我的心态平衡和维持自己的情绪稳定。

6.数颜色法

美国心理学家费尔德提出了一种有效控制情绪的方法。其操作过程是：当你不满于某个人或某件事情而感到怒不可遏，想要大发脾气的时候，尽量暂时停下手中的工作，独自找一个没有人的地方。首先，环顾四周的景物，然后在心中自言自语：那是一面白色的墙壁；那是一张浅黄色的桌子；那是一把深色的椅子；那是一个绿色的文件柜……一直数到12，大约数30秒左右。

7.情绪日记法

情绪日记不是一般的日记，它所记录的是每天自我情绪变化的轨迹。即每天发生了什么事，我有什么感觉，甚至一些微小的感觉也要记录在案。这是心理学家们对控制迟钝型情绪的建议。比如，有天早上起床后，发现天空晴朗，令你心情十分愉快。但一到办公室，同事告诉你，领导对你昨天办的某件事十分不满，顿时情绪低落下来，心里觉得不太舒服。但错在哪里，自己并不完全清楚。此时，可以通过写情绪日记，仔细思考情绪低落的原因。是觉得焦虑？是觉得有挫折感？还是有愤怒的感觉？如果是担心自己的能力不足而受到领导的批评，是焦虑；如果想的是自己的事情办砸了，没有达到领导的要求，就是挫折；如果觉得是领导故意挑毛病，否定你的工作能力，这就是愤怒的情绪感觉了。在连续记录数周后，对情绪变化的原因进行分析，就可发现情绪低落的根源所在，然后，再找出疏解低落情绪的办法。

8.得失自我平衡法

有些教师的得失心较重，很容易焦虑、害怕、紧张、恐惧，而且对这些情绪无法控制，他们常常会因为一些工作上的小失误而感到无能、沮丧和自责。心理学研究发现，我们之所以对自己施加过度的压力和自我责怪，是因为我们的潜意识中有一种“我的过错，所有的人都看得到，而且他们都很在乎”；“我犯了错，我再也没法在他人面前抬起头来”的想法在起作用。但事实上，时过境迁之后，其他人可能早就忘了那件事，自己却一直耿耿于怀。这是因为人有一种心理倾向：将自己视为世界的中心，所以自己有一点错，就是惊天动地的大事，其他人全在注意，自己的一切全完了。其实呢，那件事真的有这么严重吗？别人并没有把你看得那么重要，有缺点、有毛病、工作失误都是一种正常现象，所有的人都会犯错误。得失心特别重的人另一种表现，就是全盘否定自己。做某件事情时，假如结果不理想或是失败时，就自惭形秽，认为自己一切全完了。这种自我否定，会使自己陷入沮丧的情绪之中难以自拔，焦虑、紧张、恐惧之心日趋严重，情绪越来越差。

（作者单位：广州市人民政府外事办公室

华南师范大学教育科学学院心理系）

基于改革情境的教师情绪管理 第4篇

一、问题的提出及现状

新课程改革全面实施以来,改革就成为学校工作的主旋律,成为教师工作的真实写照。一方面,改革带来的新理念确实给教师带来了巨大的精神振奋;另一方面,各项改革措施的频繁推出,又对教师的情绪造成了激烈的震荡,使教师在精神上承受着巨大的压力。近年来,我国学者对改革情境中的教师情绪做出了许多研究和探讨,为加强改革进程中的教师情绪管理,提出了许多中肯的意见和建议。但是,诸多研究本身却也存在着待疑之处,主要表现为:许多研究首先就预设了教师情绪的负面性这一前提。也就是说,研究者常常会首先假定,随着改革进程的深入,教师不断表现牢骚满腹、敷衍塞责、抵制抗拒等多种负面情绪,这些负面情绪干扰了改革进程的深入。另一方面,研究者又更多地把情绪的调适问题推给教师个人,强调教师面对不断深入的改革情境,应当怎样怎样转变自己、发展自己,以调适自己的情绪,适应改革的进程。这样的研究,不仅无形中突出了改革的一元性、至上性,有意无意间忽视了对改革方案自身的审视;而且,也阻塞了改革与实践之间对话的渠道。正如富兰所指出的,“意见相似并非好事。这会使人们的观点变得更加雷同,并且排斥他人,同时却错过了许多更有价值的新线索”。

理查森区分了两类改革:一类是由学校外部人士发起的指令性改革,另一类是由教师自己发起的自愿改革[2]。以课程改革为核心的基础教育改革,无疑是外在于学校和教师的指令性改革。但是,不论是什么样的改革,总离不开教师,教师总处在漩涡的中心。因为,一方面,改革必须通过教师才能使学生发生合乎改革意愿的变化;另一方面,只有加深教师对改革的理解和认同,才能深入推进改革的进程。某种程度上,发展教师既是改革的手段,更是改革的目标。因此,加强教师培训,使教师发生合乎改革意愿的改变,也就成了改革者的首要追求。

改革外在于教师,改革又依赖于教师,种种相悖的逻辑,使教师培训变得难题重重。不仅如此,改革还彻底颠覆了教师原有的教育思想和教育行为。因此,改革者更多的是寄希望于对教师进行知识理念的更新,来达到教师改变的目的,系统的理性知识的灌输也就成了改革者倚赖的重要手段,即在教师培训的过程中,改革者先通过对传统教育观念弊端的批判,来彰显改革的先进性,再通过对改革理念进行逻辑演绎,构想出“理想的教育实践”,来规范教师的教育行为,使之转向合乎改革者的意愿。但是,这种单向的“逻辑的实践”所带来的直接后果就是,偏重于对改革的理性知识和逻辑理念的培训,漠视了教师情感的复杂性。哈格里夫斯指出,即使我们对课程实施的情意因素视而不见,它们也会从后门(经常以破坏性的方式)重新进入改革。情意因素未能纳入改革视域,在改革进程中,我们经常能够感受到来自教师的抵制。这种抵制尽管并不十分激进,但更多的是一种阳奉阴违的消极抵抗。即教师表面上接受改革,但并不落实在行动中。原因有如下几点。

1.“摧毁重构”取向的改革,不仅颠覆了教师的传统知识和经验,而且从根本上否定了他们原有的教育理念和信条,使他们遭受着巨大的情感危机。正如新文化取代旧文化一样,“摧毁重构”取向的改革不可避免地具有这样一种特征,即新的理念是通过对原有观念弊端的批判来促进其自身的发展和完善的,对原有观念弊端的批判,某种程度上只不过是新理念出现的凭借。而教师在长期的专业实践中,已经形成了无数次被证明行之有效的知识、技能和经验,已经形成了自己独特的教育思维和教学方式。“摧毁重构”取向的改革,在彻底颠覆他们教育思维和教学方式的同时,会使教师在情感上陷入惶恐、无助和茫然,转而是行为上的消极抵制。令教师难以接受的是,行为上的消极抵制又使他们不得不承受保守、顽固、不思进取等恶名,污名化的境地更加剧了他们情感上的重创。

2.偏重于理性的培训方式,短期深入的改革途径,使改革方案缺失情绪维度,改革进程缺乏对教师情绪的关注。由于全面推进改革的需要,改革进程往往是在尽可能短的时间内,在大面积的范围内,全面实现教师的改变。这种外来于学校和教师的、“以一种意识形态战胜另一种意识形态,并且只留下一种解决途径”的改革思路和改革模式,也使得改革者无法顾及教师情绪,有意无意之间忽略了教师的情感。加之以20世纪70年代以来“认知革命”对教育领域的巨大影响和推动,改革进程明显呈现出对教师知识结构、教育理念等认知过程的极大关注,而对改革方案中的人性维度,对改革进程中教师情绪的关注明显缺失,改革把教师当作是一架毫无情感、机械运转的机器。在这种情况下,对教师实施系统的、有目的的知识培训,更新其教育理念、影响其行为方式,也就有了理论上的强力支持。任何改革本质上都是人的改革,若改革缺乏对人的关注,改革就会失去了意义,改革理论也显得残缺不全。

二、处理恐慌情绪的方式方法

在改革进程中,教师的各种情绪,更多的是由变动不居的改革情境和改革方案的偏失所引起的。换句话说,频繁的教育改革,必然会使教师产生大量复杂的情绪体验。因此,将解决情绪问题的责任完全推给教师,也就明显失去了公正性和合理性,也阻塞了改革与实践之间对话的渠道。只有超越教师情绪的个体范畴,从改革这一特定的社会文化背景中去理解教师的各种情绪活动时,才能获得整体上的把握。

首先,必须建立全体教师的共同价值观和学校愿景。革新必先革“心”,只有使改革进程充满教师的情绪体验,使教师对改革进程达成一致共识,改革才会获得支持与响应。这就要求我们努力构建学校合作文化,建立共同愿景进行引导。一要通过完善制度,建立在教师共同意愿基础上的制度文化,引领教师达成对改革的理解。学校在充分调研、广泛听取意见的基础上,不断完善校本教研制度、集体备课制度、外出学习制度等多项制度,努力使教师在提高素养的同时达成对改革的理解。二是通过每学期举办读书文化节、报告交流会、教学创新周、校内“百家讲坛”等多种载体,使培训提高的过程变成教师享受改革的过程,实现教师在提升专业知识和业务能力的基础上的差异发展。三是有效运用沟通工具,充分利用学校集会、教研例会、开学典礼、开放周仪式等多种典礼仪式,传递学校的发展方向和目标意愿,有效与教师沟通,建立全体教师的共同愿景。在这里,我们突出的是,当教师出现负面情绪时,学校管理者应该努力以服务的心态去仔细分析负面情绪试图传递的信息,以及造成这些负面情绪的原因,及时疏导或做出相应的政策调整,以充分照顾到不同教师的发展需要。

其次,要妥善处理好学校改革进程的步伐。教师其实并不总是抵制改革的,只要稍微深入学校就会发现,教师其实是一个积极求变的专业群体:他们不断地重组课堂,不断地调整教学方式,不断地更新教学内容。优秀的教师时刻都在按照学生需要、有效教学、社会发展的理解进行着自愿改革。

因此,在学校改革进程中,学校管理者必须处理好改革步幅与改革频率之间的关系。在学校改革进程中,“小步子快跑”可能是比“跨越式前进”更为实际的策略,也更有可能导致大规模改革的成功。

第三,为教师提供理性和情感双向维度的支持。在大规模、摧毁重建式的改革进程中,教师要实现“跨越式前进”的改革目标,一般总要经历忍痛割爱、适应冲击和专业再生三个阶段,而其中第二个阶段是最漫长和令人痛苦的。在这个阶段,教师已经充分地体验到了改革带来的种种冲击和挑战,而新的专业实践模式尚未建立,这时候教师往往感到困惑和迷茫,情绪上容易陷入困顿。学校管理者应该而且必须为教师提供情绪上的支持,在学校建立合作共进的工作氛围,让教师在合作氛围中不断尝试,积累经验,使教师的专业实践得到升华。

在目前改革的宏观背景下,变革始终是学校面临的实际问题。学校管理者只有在改革进程中,厘清学校发展方向,唤醒教师的工作激情,使之与改革愿景相适应并相互促进,学校才能真正实现根本的转变。

参考文献

[1]尹弘飚,李子建.论课程改革中的教师改变.教育研究,2007(3).

教师情绪管理随笔 第5篇

一、教师魅力在班级上的重要性

从某些的研究调查中，我们可以了解受学生欢迎的老师或学生心目中的好老师，在言行方面，包括了兴趣广泛、富幽默感、拘谨、守信、以身作则、仪容端庄、公正不偏、关心及了解学生、课后平易近人……。学生对教师印象之好恶，直接影响对其所受课程与兴趣的浓淡。一个身受学生敬爱的老师，为学生所乐于接近，他的言教让学生心悦诚服，他的身教更能使学生潜移默化，能够产生极大的教学效果。所以教师魅力的发展是不容现代教师所忽视的课题之一。

二、了解魅力

当你想到魅力时，你的脑中想到了什么呢？是陶晶莹在荧光幕上的幽默大方、能言善道？是陈shui扁的朴实亲切、魄力风范？是陈纯甄打球时认真、专注的眼神？或是反町隆史所饰演的「麻辣教师」呢？近年来的一些研究，已能测验魅力的高低，以及分析魅力如何产生效力。从一些魅力人物所做的分析，发现其共通的特质：魅力是一种沟通能力及影响力，它更是一种对人、对己的感觉能力、表达能力及控制能力。魅力绝不是基因遗传的作用，乃是智慧和能力的累积及呈现；它不是一项单纯的性格或特质，而是多方面能力的综合呈现。

由学者的研究显示，魅力具有六个向度可评断，包括：

1.情绪表达力：可以自由表达内心感受，不但能让他人了解其心底感受，更能藉真情流露增添人际交往的乐趣。他们多半表情丰富、声调千变万化，充满热情与活力。

2.情绪敏感度：具有魅力者，不但是绝佳的情绪传送者，也是体贴的讯息接收者，可以了解他人经由非语言行为所传达的感觉，与人建立有效的沟通。

3.情绪控制力：善于控制内在情绪，使其适当的呈现。

4.社交表达力：具有说话的技巧，将想法立即语言化，也有能力带动话题，与人相谈甚欢。

5.社交敏感度：觉察周遭人际往来的微妙互动关系，熟知各项人际规则，并能在不同的场合表现出适当的行为。

6.社交控制力：擅长在生活中扮演不同的角色，以适应不同的状况；随时调整自己的行为，以符合当时情境的需求。

值得注意的是上述六项能力，必须互相补偿结合才能发挥最大效果，否则将会妨碍魅力的发展。

三、教师魅力大放送

依据上述所提，在此我们简略地将教师魅力分为以下四大类：

（一）外表仪容

在学生对老师的评价中，第一印象往往占有极大的份量，而这就牵涉到老师的外表仪容。一般而言，老师的外表仪容会最先吸引到学生的注意力，故而，老师的外表仪容应该以朴素、整洁、端庄为基本；所谓的端庄并不一定要西装笔挺，只要老师的穿著打扮不是短裤拖鞋，令人觉得很随便的感觉即可；若心有余力，则可利用些个性化的小配件，展现个人的特质，以增加个人的魅力。然而，在班级经营中讲求老师以身作则，在老师要求学生的仪容要整齐的同时，学生也会在自己的心中对老师做评估。此外，一个人的外表也会对人的心情造成影响，老师干净清爽的外表仪容不仅会令自己的心情愉悦，学生看了也会觉得心旷神怡，彼此的好心情相互感染，更会造就愉快的班级气氛。

（二）个人特质

所谓「路遥知马力，日久见人心」，学生的眼睛都是很雪亮的，对于老师的个人内在特质，都能够从老师上课中的表现、平时的言行举止中敏锐的觉察。一般而言，学生认为有魅力的老师可能具备的一些特质如：自信、稳重、幽默、义气、热心或温柔等，但是，并不是全部都要具备才称的上是有魅力的老师，不同的老师具备不同的人格特质，而只要将自己吸引人的个人特质展现出来，即可发挥个人的魅力。若老师对于自己所拥有的魅力尚觉得不是很足够，也可以根据自己本身的性格再加以培养，然而，要注意的是不要刻意营造，因为若只为吸引学生而刻意的营造，那就不是个人自然的本质了，而学生雪亮的双眼也会识破这个计俩的，到时学生不只会觉得老师做作，可能也会产生反感的情绪，那么，就更别提班级经营的成效了。惟「幽默感」在教学上的确具有颇大的效益，吉尔伯曾说过：五十分钟的工作，加上五分钟的笑，其价值是六十分钟无变化的工作的加倍。…教学的幽默，具有更深刻和更有价值的目标?它将教师和学生们联系在一起，用快乐去联系他们。所以每个教师、即使是以往给予他人或学生「严肃、死板」印象的教师，也可以尝试去培养幽默感，以打破彼此的距离或增进学生学习的效果。

（三）情绪方面

教师的情绪方面，则可分为个人修养与情绪表达。个人修养乃是其情绪的稳定性，教师情绪的稳定性则在遇到突发状况中最容易表现出来，并展现出个人对事件的因应方式与处理态度，在如此特殊的时候，若老师的态度是理智的、冷静的就事论事，心胸开阔的包容所造成的混乱景象，从头到尾的处理好每个细节，而非随之歇斯底里、无所适从，则此时老师令人信任的魅力就无所遁形了，更会加深学生对他的爱戴。

此外，具有魅力的教师并非没有情绪或需要压抑自己的情绪，而是他能够适时且适当的表达自己的情绪，不要一昧的压抑自己的情绪，直到最后受不了，才突然爆发，那么对彼此关系的伤害才是最大的，所以，让学生知道老师的情绪为何，对老师而言，并不可耻，而且若能够适时的用适当的方法，如用「我讯息」或「理性讯息」表达，对师生之间的沟通更有帮助，也不会在无意之中伤害学生。

（四）社交方面

身为一个教师的角色，你所要面对的当然不只有学生而已，你所要更加广泛接触的还包括你的同事以及所属上司，也就是办公室中的其它老师及主任校长..等等，也许教育环境不比一般的职场整天都得上演着办公室战争，但是若能建立好与其它教师的一些联络沟通管道的话，我想这也是对于教学有极多裨益的。你可以尝试在课堂教课之余主动的对于其它老师伸展一些人际触角，擅用一些沟通的艺术及技巧例如：主动关怀、多些赞美..等等，我想也就能很快的化解平常教师们之间尴尬及不互相往来的情形，其实教师们应是一群共同为教育努力的社群而非一个个单独奋斗的个体才是，若是老师们之间能够建立起和谐沟通的相处情形，不但在教学方面我们可以教学相长、互相讨论与合作，更能激发出许多更佳的教学理念及计划，并且可以相互支持形成一股教育力量来一起处理教学上可能突发的事件，使得我们不再是单独拿着铁枪面对学生的唐吉柯德；另外在举行一些大型活动如教学观摩及运动会等，更能发挥平日的合作及默契一起群策群力，把活动举办的更加完美；此外我觉得这也是给了学生们最好的一个社交人际方面的示范。

不需花费许多的时间及精力，只要你用心地、有计划地、自然的去经营四周的人际关系、既不会耽误到平日的教学，而是改造教学办公室及形成广大的教育学习社群的开始，这种在教师身上发挥出来的社交魅力我想是日益需要的，而且也不难做到，试试看一个简单、诚挚的招呼语，教师的社交魅力就由此开始。

四、魅力锦囊大公开：

以下我们根据上述教师魅力的四大重点，整理及提供一些简单且在日常生活可以实施运用及注意的锦囊妙计，大家不妨可以参考看看并实际去做看看是否真的能增加你的教师魅力。

第一计：每天在出门前再次照个镜子确认自己的服装仪容是否整齐干净。

第二计：多留意一些时尚讯息，可以改善衣服配对及颜色的搭配让你穿对衣服看来更有朝气。

第三计：留心一些不雅的小动作可以让你的举止礼仪更加的得体。

第四计：多充实一些教学课堂外的知识与技能展现你另一方面的才华。

第五计：善加练习一些口语表达如：念报纸等，不但可以让你口语正确有助教学，也能更佳的侃侃而谈、口若悬河。

第六计：每天回顾3-5个自己表现的不错的地方或事件，适时的鼓励自己增加自信心。

第七计：留给自己转圜的空间，学习控制自己的情绪，多加冷静思考与替别人想想以和平的方式解决纷争。

第八计：别把个人的不良情绪带给学生、家人或同事，迁怒别人只会为你的人际关系带来负作用。

第九计：言行举止应当一致且时时注意时间，切勿迟到早退做个学生的好榜样。

第十计：与人交往首重诚意待人，带着敷衍别人或心不在焉的心态无法赢得别人的信赖与尊重。

第十一计：面对别人的要求时凡事三思而行，答应别人的事一定尽力做到。

第十二计：笑脸对人、广结善缘，切莫在人背后道人是非、心生妒忌说人闲话。

五、结语

教师的情绪管理研究 第6篇

小学教师要同时扮演多重角色——知识的传授者，家长的代理人，集体的领导者，学生的朋友与知已；家长要求教师一方面要传授给学生知识，另一方面又要给学生树立为人的榜样，“为人师表”必须铭记在心，从而使教师产生了凡人与榜样的冲突。在教学工作上，教师背负沉重的“升学率”的压力；在管理工作上，一方面，教师要面对越来越有个性的学生；另一方面，要面对学生家长和社会舆论的严格要求。同时，面对自身的进修、考核以及家庭生活，“压力就像空气一样无时无刻不在挤压着教师”。今天对教师专业素养的要求也越来越高，更加需要创新意识，由此给教师带来的心理压力比以往任何时候都要沉重。他们易于焦虑，这是最常见的情绪反映，还有恐惧、紧张、忧虑、抑郁，甚至情绪暴躁，表现为过分激动、愤怒、不分青红皂白的指责。有时也表现出软弱、消极、被动、无可奈何的冷漠态度，导致教师的自我评价降低，丧失进取的信心和勇气。

面对教师过重的压力，学校的管理者应善于控制情绪。首先是接受：注意到对方有情绪，接受有这种情绪的他们；其次是分享：先分享情绪感受，后分享情绪的内容——谈事，再谈感受；最后是肯定：肯定其动机是可以理解的，但不该把事混为一谈，要推心置腹地一一指出情绪内容的错误。校长应与教师一起控制自己的情绪，运用情绪管理来调整教师心理，进而提高绩效，创造出一流的业绩。

学校与教师之间的关系，除了理性外，还需要感情投入或者是激发教工积极情绪的方式。 那么，如何让教师们以积极的眼光看待社会、看待周围事物，进入最佳的工作状态呢？

一、创设和谐多彩的活动，保持教师积极向上的心态

营造温馨家园的工作氛围，提倡教师健康积极的工作心理，有组织、有计划地开展各方面活动。和谐、宽松的工作氛围，多姿多彩、凝聚人心的活动，让教师在不经意间悦纳自我，调节情绪，同他人沟通思想，交流情感；陶冶情操，将自己和谐地融入社会集体，从而使自己拥有健康心理。他们在浓浓的情感氛围中不断地自我发展、自我管理、自我超越，以积极的心态投身教育工作，敬业爱岗，在工作中不断寻找乐趣。

二、常抓师德建设，提升教师健康情绪的内涵

教师要尽到自己作为文明的传播者和灵魂的塑造者应有的职责——用自己的爱和智慧，让每一个儿童都得到最大可能的发展，关键是要长久地保持对孩子的这份纯爱的感情，不让它随着时间的消磨而淡化，同时要带着一颗童心，细心、耐心、精心、创造性地投入到工作中，促进学生身心全面发展和全体师生的共同发展，实现学校的整体和谐发展。

三、营造正性压力环境，激发教师积极的工作激情

1.教师应积极为自身的健康而努力

首先，教师要更新观念,博览群书，增强知识底蕴，积极参加继续教育、教研活动和各类培训，这样才能以较高的素质去迎接竞争与挑战。同时，要正确理解社会对教师的角色期待，合理解决工作中发生的各种矛盾，把来自个人、学校、社会等各方面的压力转化为自身的内驱力。教师要学会妥善安排时间，合理分配精力，避免身心经常处于疲惫状态。

其次，教师要学会自我调节。要学习心理保健和预防心理疾病的知识，采取适当手段进行自我调节和控制，保持良好的心境，形成良好的心理素质。教师应该主动扩展自己的生活空间，广泛接触社会，参与社会活动，提高人际交往和适应社会的能力。

再次，教师要努力增强保健和锻炼意识，提高自我保健能力。要在重视提高自身业务水平的同时，主动关心自己的身心健康，积极参加体检和锻炼，养成良好的卫生行为习惯，注意膳食平衡。

2.学校要教给教师各种有效的放松方法

学校要坚持以“容人之短、待人以情、助人成功、激人追求、让人参与”为管理的原则，尊重教师的主体性，帮助和引导教师实现自身价值，使每个人都自信、自立、自强。学校的管理者要放下架子，经常和他们沟通，关注他们的情感，创造条件，尽量减轻他们的工作负担，提高工作效率。

学校要使每个教师都有获得工作上成功的可能，从而使教师在享受成功喜悦的同时，缓解职业竞争带来的心理压力。有时一个微笑、一个有力的握手、一个温和的眼神、一句短短的话语，就能让每一个人都感受到尊重、信任和关心，感受到和谐、蓬勃向上的精神氛围和集体生活的快乐，产生温暖如家的感觉，进入最佳的工作状态。

教师的情绪管理研究 第7篇

关键词：情绪劳动,职业倦怠,情绪弹性,教师

一、前言

当前社会, 教师不啻为是一门“高危”行业。不同于以往被绝对尊重的角色, 现在的教师更多地处在学校领导、学生家长和社会各界的监督和评判之下。因此, 在师生矛盾产生时, 不论什么原因、错在哪一方, 教师方总是要承担责任。另一方面, 随着独生子女潮引发的家庭结构的变化, 家庭教养方式随之改变, 权威型家庭越来越少, 孩子在家庭中往往被过度保护甚至纵容, 这一特点延伸至学校导致教师的权威型下降, 对学生的管理难度增加。教师长时间应对这些工作压力, 情绪、态度和行为上极易出现枯竭状态, 即为教师职业倦怠。

关于职业倦怠的产生过程, Maslach等认为, 个体在面对过度情感要求的工作对象时, 其资源逐渐耗尽产生情感衰歇, 其后个体以防御性的应对方式远离他人, 减少情感投入, 这致使个体的实际工作水平与期望值之间存在极大落差, 进而产生较低的成就感[1]。尽管社会上日益重视对教师心理健康状况的关注, 提出缓解教师职业倦怠的命题, 但所采取的措施, 诸如创造良好的工作环境、让教师参与学校管理、为教师减轻工作负担、设立专职心理咨询岗位服务于师生等等[2], 都是针对客观环境的改造, 而忽视了教师的自身的调适能力和体验。在缓解职业倦怠的过程中, 需结合个体的应对实施, 才能产生效应[3]。这就涉及到情绪弹性, 其指的是个体在面对消极的情绪刺激时产生积极情绪以及从消极情绪经验中快速恢复的能力, 主要包括积极情绪能力和情绪恢复能力两个方面[6]。

随着组织行为的发展, 研究者越来越重视情绪在个体工作中的重要性, 并开始探讨情绪劳动及其与职业倦怠的关系。情绪劳动这一概念最早由Hochschild (1983) 在《情绪管理的探索》一书中提出, Grandey (2000) 在综述以往研究基础上, 指出情绪劳动包括表面行为和深度行为两个方面, 表面行为指员工为达到组织期望仅调整外部的情绪表达, 而深度行为则指员工为表达组织期望从更深层调整自己的主观体验, 以达到主观体验和外部情绪一致[7]。在情绪劳动与职业倦怠之间的关系方面, Hochschild (1983) 认为情绪劳动尤其是表面行为会导致自我异化, 这致使个体情绪耗竭, 并产生职业倦怠[8]。研究者还进一步考察了情绪深度行为与职业倦怠的关系, 但出现了相左的结果:如Kim (2007) 发现深度行为与情绪耗竭无显著相关, 但也有研究发现两者之间存在负相关[9]。

综上所述, 情绪劳动与职业倦怠有相关关系, 同时情绪弹性也影响职业倦怠, 但目前为止, 尚没有研究综合考察情绪劳动、职业倦怠和情绪弹性三者之间的关系。因此, 本研究的目的是考察教师情绪劳动、情绪弹性、职业倦怠三者之间的关系, 探讨情绪弹性在情绪劳动和职业倦怠之间存在中介作用。

二、研究方法

1.研究工具

(1) 《教师职业倦怠问卷》, 由伍新春等人修订, 问卷由22个题目组成, 包括情绪衰竭、去个性化和个人成就感三个维度。

(2) 《情绪劳动量表》, 由Diefendorff编制, 问卷由14个题目组成, 包括表面表现和深层表现两个方面。

(3) 《情绪弹性问卷》, 由张敏编制, 问卷由11个项目构成, 包括情绪恢复能力和积极情绪能力两个维度。

以上三种问卷信效度均良好。

2.研究对象和方法

采取方便取样法, 在芜湖、铜陵、安庆及黄山四个市中小学的120名教师进行施测, 收回106份, 回收率为88.3%。

3.数据处理

运用SPSS17.0进行相关分析和回归分析。

三、数据分析

1.变量之间的相关分析。分析情绪劳动 (表面行为、深度行为) 、情绪弹性 (积极情绪能力、情绪恢复能力) 、职业倦怠 (低成就感、情绪衰竭、去个性化) 各因子是否存在相关。只有当变量的各因子间存在明显相关, 变量才具备下一步进行分析的可能性。

相关分析可以看出 (表1) :情绪劳动、情绪弹性和职业倦怠的三个维度关系均非常密切。情绪劳动和情绪衰竭、去个性化、自我成就感呈显著正相关;情绪弹性则和情绪衰竭、去个性化、自我成就三个维度显著负相关。其中情绪弹性和情绪衰竭、情绪劳动和自我成就感相关程度较高。由此可知, 变量具备回归分析的条件。

2.通过回归分析验证中介效应以情绪劳动问卷得分为依据, 分别进行分组回归分析。

第一步将情绪劳动和职业倦怠的各因子进行回归, 回归系数要达到显著水平, 模型才能成立, 才能进行下一步处理;第二步将情绪劳动和情绪弹性的各因子进行回归, 试图建立二者之间的回归模型;第三步将情绪弹性加入到情绪劳动和职业倦怠的回归模型中, 试图证明情绪弹性在二者之间存在中介效应[10]。

结果如表2所示, 该中介效应不存在。

注:*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001

四、结果和讨论

1.情绪劳动、职业倦怠与情绪弹性之间的关系

对三者进行相关分析可以看出, 教师的情绪劳动和职业倦怠之间存在显著的正向相关, 情绪弹性和职业倦怠的这三个因子存在显著负相关。分析其原因, 可能是由于情绪活动的消耗作用引起的负面结果加剧了职业倦怠的程度;同时情绪弹性的消极情绪恢复能力与职业倦怠中的情绪衰竭因子互为补充、呈现此消彼长的关系。情绪劳动对职业倦怠的标准化回归系数为-0.826, 说明情绪劳动对教师职业倦怠存在负向预测作用, 这与以往研究发现情绪劳动中的深层行为与职业倦怠存在负相关的结果一致[9]。这也符合Hochschild关于情绪劳动与职业倦怠之间关系的描述[8], 即个体的情绪劳动尤其是表面行为会导致自我异化, 这致使个体产生情绪耗竭, 进而产生了职业倦怠。

2.情绪弹性在情绪劳动和职业倦怠之间的中介关系

依次检验回归系数时发现, 情绪劳动对职业倦怠的回归系数显著, 情绪劳动对情绪弹性的回归系数不显著, 进一步进行sobel检验, 发现Z值为-1.64, 单侧概率为0.05, 双侧概率为0.10, 情绪弹性的中介效应不显著。进一步对情绪弹性的两个因子进行检验发现, 积极情绪能力因子在情绪劳动和职业倦怠之间存在部分中介效应 (β=0.144, t=3.334**) 。这表明, 情绪劳动不仅可以直接负向预测职业倦怠, 还可以部分通过情绪弹性中的积极情绪能力的中介作用影响职业倦怠。依据上面情绪劳动与职业倦怠的关系可知, 情绪劳动表面行为会导致自我异化, 这致使个体产生情绪耗竭, 而情绪弹性中的积极情绪能力则指得是个体在面对消极的情绪刺激时产生积极情绪的能力[6]。教师为了完成这一角色, 需要在日常教学中付出一定的情绪劳动, 这会受到个体情绪能力的影响, 高积极情绪能力人更能从消极的情绪刺激中产生积极情绪的能力[6], 这可以减缓个体的情绪耗竭, 进而产生较低的职业倦怠。

五、结论

1.情绪劳动、职业倦怠和情绪弹性之间存在显著相关。

2.情绪劳动对职业倦怠有预测作用。

3.情绪弹性在情绪劳动和职业倦怠之间不存在中介作用。

4.积极情绪能力因子在情绪劳动和职业倦怠之间存在部分中介作用。

本次实验的假设没有得到验证, 可能是由于理论模型稳定性不足、样本代表性欠佳。在下一步的研究中, 应该进一步完善理论架构、采用随机取样代替方便取样的抽样形式。

参考文献

[1]MASLACH C M, JACKSON S E, LEITER M P.Maslach burnout inventory:Maslach[M].Palo Alto:Consulting Psuchologists Press, 1996:41-46.

[2]BOND M, PERRY J C.Long-term changes in defense styles with psychodynamic psychotherapy for depressive, anxiety, and personality disorders[J].American Journal of Psychiatry, 2004, 161 (9) :1665-1671.

[3]戴新利.教师职业倦怠的表现及干预策略[J].江西教育科研, 2006 (6) :59-60.

[4]屈卫国.心理弹性理论及其对幼儿教育的启示[J].学前教育研究, 2007 (5) :32-34.

[5]张敏, 卢家楣.青少年情绪弹性问卷的研究报告[J].心理科学, 2010, 33 (1) :24-27.

[6]丁乃姝, 石文典.试论情绪弹性[J].心理学探新, 2009 (03) :18-21.

[7]Brotheridge C.M., Lee R.T. (2002) .Testing a conservation of resource model of the dynamics of emotional labor[J].Journal of Occupation Health Psychology, 7:57-67.

[8]rotheridge C.M., Lee R.T. (2002) .Testing a conservation of resource model of the dynamics of emotional labor[J].Journal of Occupation Health Psychology, 7:57-67.

[9]Chu K.H.一L. (2002) .The effects of emotional labor on em ployee work outcomes.Doctorial Dissertation, Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University.Grandey, A.A. (2000) .Emotional regulation in the workplace:A new way to conceptualize em otional labor.Jour~t of Occupational Health Psychology, 95-110.

教师运用情绪教学的路径研究 第8篇

筅上海工程技术大学高职学院王柳丽筅华东师范大学哲学系王新

教育过程不仅是知识信息的交流, 也有情感的交流。戈尔曼说:“情绪潜能可以说是一种中介能力, 决定了我们怎样才能充分而又完美地发挥我们所拥有的各种能力, 包括我们的天赋智力。”“多少年来, 我们所受的教育只强调知识和智力, 严重忽视与学习活动以及创造潜能发展相联系的情感。我们否认了自身最重要的组成部分。”忽视情绪因素的在教学中的运用, 从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀, 从而使学生成为被“肢解的人”甚至被“窒息的人”。“把一个人在体力、智力、情绪、伦理多方面的因素综合起来, 使他成为一个完善的人, 这是对教育基本目的一个广义的界说”, “教育的一个特定的目标就是要培养情感方面的品质, 特别是在人与人的关系中的情感品质”。

一、掌握情绪基本理论知识

首先, 情绪与内在需要有密切的关系。可以说, 情绪就是内在需要是否得到满足的表现。当内在需要得到满足, 就表现出高兴、兴奋;反之, 则沮丧、失落。从这个意义上说, 教师要控制、管理学生的情绪就必须了解学生的内在需要。了解学生的需要须在课前完成。教师备学生时已了解学生的需要, 从情感角度剖析学生的需要, 则更易调动学生的情绪。

其次, 情绪的选择性。人们在接受信息时, 经过两大过滤系统。理性的过滤, 考察是否符合逻辑。其次, 情感的过滤。情感的过滤居于首要位置。人们对信息的接受受到情绪的影响。并不是所有的信息都能被人接受, 通常情况下, 我们只对那些引起我们特定情绪反应的客观事物产生认识。学生对教师传授的知识并不是如想象的那样机械地全盘接受, 而是具有一定的选择性。教师在教学过程中, 要注意诱发、激励学生的情感使之处于最佳状态。“感人心者, 莫先于情。”教师要善于寻找课堂教学中的“启情点”, 即情感教育因子。美国心理学家艾帕尔梅拉比在一系列实验研究的基础上, 于1968年提出一个公式:交流的总效果=7%的文字+38%的音调+55%的面部表情。可见, 要想提高教育教学效果, 既要注重言语交流, 又要注重非言语交流, 甚至更要重视非言语交流。要激发学生情感可以利用美育的特点。

再次, 情绪的充予性。从其心理机制来看, 由于特定行为经常导致某种情绪性的结果或经常引发某种性质的情绪体验, 因而该行为与相应情绪体验之间形成了一种稳定的条件性联系, 具体表现为该行为被充予了情绪或被情绪所定性, 以致其再现时可以引发相应的情绪体验及其反馈结果, 并对人的行为产生内在的调节和强化作用, 心理学上叫“情绪充予”。因此, 教师在教学过程中, 教师在课堂上以愉快的情绪进行教学, 同时引导学生带着同样愉快的情绪来学习, 学生就会产生愉快的情绪记忆, 形成良好的情绪背景。一旦类似情境再现, 愉快的情绪就随之展现, 成为学生认知、行动的内驱力。

二、善于管理自己的情绪

教师是课堂教学活动的组织者和引导者, 主导着整个课堂教学的情绪, 影响、引发学生的情绪。因此, 教师始终保持饱满、振奋的精神状态, 对实现教学目标起着至关重要的作用。

首先, 建立积极情绪背景基础。认识自我是情商的基础。苏格拉底说:“人啊, 你要认识自己。”孔子说:“知人者智, 自知者明。”教师要对自己情绪产生的背景有深刻的认识。教师要坦然面对不良情绪。在现实生活中万事如意是不可能的。教师在现实生活中也承担着多种角色, 多种压力。面对角色冲突时, 可能会产生情绪上的波动, 如家庭中的喜怒哀乐。教师的任何不良情绪, 都会严重影响自己对知识的讲解和学生对知识的领悟, 大大降低课堂教学效果。为了避免因角色冲突而带来的不良情绪, 教师在课前利用3分钟时间梳理情绪, 唤起教师的职业情绪。这是“备情绪”的内容之一。

其次, 增强职业责任感, 始终保持良好的职业情绪。职业情绪, 是指在教学中, 教师能够很快进入角色所规定的情绪状态;在遇到其他影响因素的情况下, 仍然保持稳定的、积极的情绪状态。课堂教学中的不确定性事件考验着教师的个人修养。教师情绪的稳定性则在遇到突发状况中最容易表现出来。在课堂教学中, 教师的情绪很容易受到学生的影响。一个教师本来情绪不错, 若讲课过程中有些学生调皮捣蛋, 不认真听讲, 教师的情绪也会受到不良影响。遇到突发事件时, 教师首先要控制自己的情绪, 冷静对待事件, 善于利用教育机智, 才能取得较好的效果。

再次, 全面了解学生的情绪是控制自我情绪的重要前提。我们越是善于从别人发出的信号辨别这个人的感受, 便越能控制自己发出的信号。在教学中, 教师善于体验学生的感受, 才能在课堂教学中很好地控制自己发出的信号, 达到自我情绪管理和学生情绪管理的双重目的。因此, 教师在授课时, 要将自己的心理情绪调整到最佳状态, 不要让周围环境、家庭、朋友、同事间烦恼的琐事影响教学。“心由境转, 境从心生”, 这就需要我们有一点毅力和自省力, 要善于利用外界环境来消除这些不良情绪的影响。教师要不断地自己与自己沟通, 要经常从不同角度审视自己, 及时发现和消除一些不良情绪的影响, 不断地进行自我完善, 理智驾驭自己的情绪。

三、了解学生的情绪特点

首先, 亲其师, 信其道。心理学家维纳和彼得就学生心目中的好教师的特征, 对1750名8~16岁的学生进行了一次调查, 结果表明, 在学生所列举的好教师的23项特征中, 有12项 (约占51.2%) 是属于情感。学生对教师所采取的情感态度是左右他对该教师所教学科兴趣的重要因素。因此, 教师对学生的“爱”的程度也直接影响着教学效果。教师在课堂上要关注每一位学生, 不要使任何一个学生有被忽视的感觉。这样, 学生的合理需要得到满足, 就调动了他们的积极性和主动性, 积极的情绪就呼之欲出。

其次, 知之深, 爱之切。常言道:知之深, 爱之切。一个人的情感制约于他的认知水平。学生的情感是在一定的认知基础上产生, 并随着认知的发展而发展的。从心理学的角度看, 情感的产生建立在一定的理性认知基础上。理性认知越丰富、越深刻, 情感也就越丰富、越深刻。因此, 教师授课应在了解、掌握学生原有课程知识的基础上, 由浅入深, 利用原初的积极情绪, 避免消极情绪, 深刻揭示新知与旧知的关系。根据维果茨基“最近发展区”的原则, 让学生“跳一跳能摘到果子”感到成功的收获, 使学生在不知不觉中获得新知, 体验到获得新知的喜悦感, 从而增强学习的积极情绪。随着学习的深入, 积极的情感也会不断增强。

再次, 知之者, 不如好之者;好之者, 不如乐之者。需要是情绪产生的重要基础。人的最基本的需要就是被肯定、被尊重、被重视。要满足学生的合理需要, 如关注、赞许, 自尊。现代心理学的研究已证明, 愉快、欢乐、适度平稳的情绪能使中枢神经活动处于最佳状态, 保证体内各系统的协调一致, 充分发挥机体的潜能。因此, 教师应针对具体情况不失时机地表扬学生, 让他们体验到成功的喜悦, 增强自信心。

四、充分运用教学变量中的情感因素

首先, 教学行为艺术化。在课堂教学中, 教师通过有效调动各种教学要素 (服饰、语言、视线、态势语) 中的情感因素, 使教学行为艺术化, 达到“美”的境界。艺术首先作用的是直觉和感情, 其通路比理性知觉短得多。凡是美的事物都能净化人的情感, 使人更热爱真理。教师得体的穿着, 优雅的举止, 悦耳的语言, 使学生沉浸在“美”的境界中, 触动学生的无意识系统, 内心积极的情绪很容易被激发调动出来。

其次, 利用“有效信息”控制学生情绪。课堂教学是一个变化的过程, 学生的情绪在课堂中处于波动状态。因此, 为了确保高效课堂效果, 使学生的学习情绪始终处于一个积极的、合理的状态中是相当重要的。而课堂教学中的学生所展现的“有效信息”为教师调控学生情绪提供了很好的途径。这些“有效信息”主要包括学生的坐姿、表情、回答问题的情况等。在课堂讲授中, 教师不仅要善于观察、分析、捕捉学生的各种表现, 而且能够洞悉学生情绪变化的原因, 运用恰当的语言、表情、动作等暗示语, 调节和控制学生的情绪, 使学生的学习情绪始终在一个相对平衡的积极状态中。

再次, 产生认知落差, 调动学习积极性。一个人长时间在一种情绪中, 很容易产生疲倦状态。而情绪不是凭空产生的。它总是在一定情境下才产生的。改变了情境, 自然也在一定程度上影响了情绪。而适时地认知落差, 创立一种新的情境, 改变学生的认知状态, 超越他们的认知预期, 从而使其产生较大的情绪反应。这样, 不仅使学生看到自身提升的空间, 而且也引起了学生的好奇心, 调动了学习知识的积极情绪。

参考文献

[1]联合国教科文组织.学会生存.上海:上海译文出版社, 1979.

[2]陈永明.现代教师论.上海:上海教育出版社, 1999.

[3]王志银.浅谈情绪体验在德育教学中的作用.陕西教育, 2008 (3) .

基于对偶情境的教师情绪预测研究 第9篇

课堂上批评学生是否会令该生非常羞愧?如果拖堂, 学生是不是特别反感?学生知道家长被叫到学校是不是会紧张一天?A班课堂气氛不好, 如果换一种教学方法, B班的课堂情绪是不是更好些?教学比赛中获奖后的快乐会持续多久?诸如此类问题, 在实际的教育活动中会经常发生, 教师对这些问题的预见性思考, 即为教师情绪预测, 也就是教师对教育情境中自己或他人 (如学生、家长、同事) 未来事件发生时情绪体验的事前预期, 预期的结果被称为预期情绪。

事前预测或称为前瞻性, 是教师工作的重要特点, 它包括三种情况:一是认知前瞻, 如预测任教班级期末考试的可能成绩;二是行为前瞻, 如预测师生冲突中自己或学生可能的行为反应;三是情绪前瞻, 如预测公开课上学生可能的紧张程度。从教育实践来看, 教师对认知和行为结果的前瞻会比较自觉, 而相对忽视情绪预测。但实际上, 教师的工作包括处理学生在接受新知识时的情感和认知, 需要预期学生对具体问题和任务的情感反应教学是一种关怀人的职业, 要求教师不仅要响应学生对观念的体验, 也要响应学生的情感体验。[1]可见, 教师情绪预测不仅是客观存在的, 而且是非常必要的。本文旨在通过情境问卷调查的形式, 初步揭示教师情绪预测的作用和特点, 为教师提升预测能力、促进专业发展提供实证依据。

二、研究方法

采用自编“中小学教师情绪预测情境问卷”进行调查。在对10名中小学教师访谈的基础上, 选择在实际教育活动中相对普遍的情境编制成三个对偶情境, 经5名教育心理学博士集体讨论, 形成最终情境问卷, 具体见表1。其中, 情绪强度预测采取0～10级评分, “0”分表示一点都不生气 (或紧张) , “10”分表示非常生气 (或紧张) ;情绪持续时间预测采取1～3级评分, “1”表示持续一小会, “3”表示持续很久。

运用该情境问卷, 对202名参加学习培训的中小学教师进行现场集中调查, 得到有效问卷198份。样本教师来自小学、初中和高中三个学段, 涉及中小学15门学科教师, 以具备中级职称的6～15年教龄的教师为主体。

三、研究结果

(一) “干扰课堂”对偶情境

相关样本t检验表明, 与忘关手机情境相比, 如果因为学生在课堂上玩耍手机而干扰了教学, 教师认为自己会更加生气, 且生气情绪持续时间更长, 但预期学生的紧张情绪强度和持续时间却无情境差异。进一步检验表明, 在忘关手机情境中, 教师预测学生的情绪强度比自己更大, 情绪持续时间较自己更久, 在玩耍手机情境中也存在持续时间上的预测差异 (见表2) 。

(二) “学生旷课”对偶情境

相关样本t检验表明, 与成绩差学生旷课情境相比, 如果是一名成绩好的学生旷课, 教师认为自己和家长知道后都会更加生气, 且生气情绪持续时间都会更长。进一步检验表明, 无论在哪种情境中, 教师都认为家长情绪的强度比自己更大, 持续时间较自己更久 (见表3) 。

本研究还进一步发现, 在“成绩好学生旷课情境”中, 教师最终将学生旷课事件告知家长的可能性为58.13%, 而在“成绩差学生旷课情境”中, 这种可能性为68.06%。以告知意向为因变量, 预期自己情绪、预期自己情绪持续时间、预期家长情绪、预期家长情绪持续时间为自变量进行回归分析, 在“成绩好学生旷课情境”中, 预期家长情绪强度对告知意向具有一定预测作用 (p值为0.08, 呈边缘显著) , 而在“成绩差学生旷课情境”中, 预期自己情绪、预期自己情绪持续时间均能显著预测告知意向 (见表4) 。

(三) “领导听课”对偶情境

相关样本t检验表明, 在领导听课情境中, 教师认为同事的紧张程度比自己更大, 且同事紧张情绪的持续时间会更长。

四、讨论与启示

本研究选择实际教育活动中相对普遍的消极情绪事件, 初步考察了教师情绪预测的作用和特点, 主要得到以下结论。

(一) 教师情绪预测对教师决策具有预测作用

从表4可知, 在“学生旷课”对偶情境中, 教师预期自己或家长的情绪对教师的决策 (告知意向) 具有调节作用, 表现为:如果是成绩好的学生旷课, 教师预测家长知道此事后越是生气, 则告知家长的可能性越大;如果是成绩差的学生旷课, 教师预测自己越是生气, 并且持续时间越长, 则告知家长的可能性越大。尽管其中的原因尚有待进一步揭示, 但这一结果表明教师决策往往会建立在对自己或他人情绪预测的基础上。笔者对上海市两位特级教师的访谈也证实了这一点:“老师讲解的内容, 如果组织不好和学生不感兴趣, 学生是容易分心的, 提不起精神, 就不跟着老师来思考问题了。因此, 如何设计教学情景、控制教学难度、展开师生互动等, 都需要老师课前准备好, 并在具体教学实施过程中做出调节。”“本周一, 体育老师出去开会, 和我换课。如果是其他学科的课我无需做什么预测, 但是体育活动课是学生特别喜欢的课, 看到我进去他们肯定会不乐意, 以为我抢课’。之所以会有这样的估计, 是因为上个学期我就因换课受过挫折:学生一整节课都闷闷不乐, 一副我侵犯了他们正当权益, 很不甘心的样子, 弄得我也觉得没劲。事件重演, 我想应该想办法安抚学生, 让他们理解、认同今天的换课。”

上述结果给予启示:要重视教师情绪预测的作用。教师职业离不开决策, 从优化教育活动的认知结果来看, 教师进行情绪预测将促进教师做出更合理的决策, 从而调整教育行为, 以提高教育的科学性和有效性, 减少教育盲目性和错失性, 正所谓“只有鉴往知来, 才能为人导师”。教师只有细致、全面地预测教学过程中的各种因素, 并将其整合到教学决策当中, 从而制订、选择、实施相应行动方案、计划和手段, 才会取得良好的教学效果。[2]遗憾的是, 理论上, 目前国内尚未发现有关教师情绪预测的研究文献, 几乎成为教育科学研究的盲区;实践上, 教师往往注重认知和行为的前瞻, 而对情绪 (尤其是学生情绪) 的预见却缺乏应有的自觉, 从而导致诸如“好心办坏事”“学生不领情”“没想到学生是这种感受”的师生间共情鸿沟 (empathy gaps) 。

(二) 教师对不同对象的情绪预测具有差异性

三个对偶情境调查结果几乎一致表明 (表2、3、5) , 教师预测自己和他人的情绪具有差异性, 表现为认为学生、家长或同事的情绪强度更大, 情绪持续时间更长, 存在明显的自我-他人效应 (self-other effect) 。这与国外情绪预测研究的有关结果是一致的, 即人们预测他人对消极事件的情绪持续时间较之自己更长, 这种自我-他人效应的根源在于调节情绪体验的心理策略知识的不对称获得性 (asymmetric availability) 。[3]具体来说, 人们对自己关于“我会干什么”“我会如何反应”和“影响我多久”等方面的应对策略知识容易获得, 他们运用这些信息来做出情绪预测, 而关于他人应对知识方面的信息缺乏, 导致高估他人的情绪反应, 从而产生自我他人效应。在教育活动中, 过度的自我他人效应 (主要是高估学生情绪) 往往导致教育方法选择的失当。

上述结果给予启示:教师需要客观预见自己和他人的情绪反应, 特别是要准确判断学生的情绪。为此, 首先, 教师要加强人际间情绪互动, 特别是与学生的情绪交流, 观察、了解学生在不同情境中的情绪反应, 在大脑中形成丰富的学生情绪反应图式。其次, 教师要调整角色预期, 学会换位思考, 不要以己之“体验”强加于人。教师的亲身体验在一定程度上是有利于自己教育学生的, 然而毕竟每个人一生不可能经历所有的角色, 不可能有形形色色的体验。因此, 教师在运用自己的体验感受学生时, 一定要慎重, 或者说只可以借鉴但不能照搬。[4]然而, 在实际的教育活动实践中, 一些教师往往仅凭主观臆测, 想当然地认为学生就是这种感受, 由于不了解学生的立场、感受及想法, 结果对学生的言行举止做出错误的预判。这方面, 魏书生老师的话给我们很大的启发:“教师应该成为自己的第一个学生, 你教别人做什么, 你先问问自己愿不愿意这样做, 先想想自己愿听不愿听。”[5]

(三) 教师对不同情境中的情绪预测具有差异性

情绪具有情境性, 对情绪体验的事前预期是否也具有这种情境性呢?本研究采取的对偶情境, 为了解教师情绪预测所可能具有的情境特点提供了方法支撑, 结果证实了我们的假设 (表2、3) 。首先, 在“干扰课堂”对偶情境中, 教师预测自己在学生玩耍手机情况下的情绪反应更大更久, 这显然由教师的归因所致:学生忘关手机属无意性过失行为, 而玩耍手机属有意性过错行为, 对学生行为归因的不同导致教师的预期情绪不同。其次, 在“学生旷课”对偶情境中, 若成绩好的学生旷课, 教师预测自己和家长的情绪都会更大更久, 这显然由教师的期望所致:教师对成绩好的学生期望更高, 并认为家长的期望也更高。

上述结果给予启示:教师对情境事件的认知是教师情绪预测的重要影响因素。具体来说, 首先, 教师需要充分了解教育活动的情境事件, 在大脑中形成丰富的情境图式。在教育实践中, 情境事件是复杂多样的。从情境事件的类型看, 涉及课堂教学、班级管理、个别教育、家校互动、学科教研等各类教育活动;从情境事件的性质看, 有积极情绪事件和消极情绪事件;从情境事件的来源看, 有教师因素引发的事件 (如批评学生) , 学生因素引发的事件 (如成绩退步) , 还有非师生因素引发的事件 (如上级临时决定抽考) 。其次, 教师需要对情境事件形成正确的认知, 如对学生行为的正确归因、对不同学生合理的期望等。情境的差异以及教师对不同情境认知上的差异, 将导致不同的情绪预测结果, 并最终影响教师决策。

本文是国内首次对教师情绪预测的实证研究报告, 尽管初步探讨了教师情绪预测的作用和特点, 但由于教师情绪研究本身的复杂性, 本文仍存在一些不足, 如对积极事件的情绪预测有何特点?不同教师群体之间情绪预测是否有差异?教师情绪预测的准确性程度如何?如何提升教师情绪预测的能力?等等, 这些问题迫切需要进一步的研究。

参考文献

[1]杰里·罗西克.情感性支架:学生情感和学科内容交叉点上教师知识的研究[J].开放教育研究, 2009, (5) :62-70.

[2]宋德云, 李森.教师的教学决策:内涵、构成及意义[J].课程·教材·教法, 2008, (12) :21-26.

[3]Eric R.Igou."How Long Will I Suffer?"Versus"How Long Will You Suffer?"A Self-Other Effect in Affective Forecasting[J].Journal of Personality and Social Psychology, 2008, (4) :899-917.

[4]贺斌.零距离施教:名师和谐师生关系的构建艺术[M].西南师范大学出版社, 2008:183.

教师的情绪管理研究 第10篇

一、情绪管理的内涵

情绪是个体对客观事物的主观且有意识的感受及体验。具体到教育领域, 良好的情绪可以促进良好师生关系的形成、高效课堂氛围的创建以及积极交流方式的生成和维持。教师的情绪状态是影响教师教学效果的重要因素, 因此教师对其自身情绪管理的能力是至关重要的。情绪管理是个体对其自身情绪及他人情绪的认知、协调和控制, 从而确保个体能够保持良好的情绪状态。情绪管理最早由丹尼尔·戈尔曼提出, 他认为情绪管理是一种善于调节合理情绪, 缓解不合理情绪引起的反应的能力。情绪管理能力主要包括以下几个方面:

1、情绪的自我觉察能力。

情绪的自我觉察能力是指个体对自身情绪状态的了解能力。自我觉察, 也就是说, 当自己的某种情绪状态刚一出现时便能够察觉得到。对情绪的自我觉察能力是情绪管理的核心能力, 这种能够监控自己的情绪以及对变化性的情绪状态的直觉, 是自我理解以及心理领悟力的基础。

2、情绪的自我调控能力。

情绪的自我调控能力是指个体对自身情绪活动的控制能力。情绪的自我调控能力是建立在情绪的自我觉察能力的基础上的, 是指个体控制和抑制消极情绪的能力。当情绪的自我调控能力低下时, 就会使自身陷入不良情绪中不可自拔;反之, 则可以使自身的不良情绪得以控制并有可能摆脱这种不良情绪的消极影响。

3、情绪的自我激励能力。

情绪的自我激励能力是指个体对能够达到预定目的的情绪倾向的引导和推动能力。它要求个体为达成自己的某种目标而产生、引导与推动自己情绪的能力。这种对情绪的自我调节与控制能力, 能够延迟满足自己的需要, 能够抑制自己的情绪冲动, 自我激励以及自我把握, 从而尽力发挥出自己的潜力。

4、对他人情绪的识别能力。

对他人情绪的觉察能力即所谓同感或同理心, 是指个体能够设身处地站在别人的角度, 体会和理解他人的想法和感受。同感能力愈高的人, 愈容易进入他人的内心世界, 愈能觉察和识别他人的情感状态。

5、处理人际关系的能力。

处理人际关系的能力是指个体调节与控制他人的情绪, 以产生自己所期待的情绪反应的能力。在处理人际关系的过程中, 重要的是能否恰当地向对方展现自己的情绪情感, 自身的情绪表现会对对方即刻产生影响。如果发出的情绪信息能够感染对方的话, 人际交往会顺利进行并且得以深入发展。所以, 对情绪的调节和控制能力, 是人际交往的基本技能。

二、教师情绪管理的重要性

人的情绪状态总是伴随着生理反应, 来自社会、学校、学生及家长方面的压力导致教师成为情绪问题的高发人群, 教师的情绪状态将直接影响教师的身心健康。另外情绪具有感染性, 而教师是教育教学过程中情绪感染的主动者。以往研究表明, 教师情绪状态的稳定性及积极性对学生有显著的示范作用, 即教师的情绪状态将在其教学过程中直接作用于学生, 直接影响教学的效果及学生的情绪状态, 甚至会影响到学生的态度及生涯发展。教师在课堂上的不良情绪是无助于教学的, 因此教师应具备基本的情绪自我管理能力。

三、教师情绪管理的策略

1、社会建立教师情绪管理支持系统

一方面, 教师的社会地位状况会影响教师的情绪状况。社会通过提升教师的政治地位、经济地位和职业声望, 落实教师的各项权利, 从而减轻教师的工作压力, 并使教师得到社会支持, 可以使教师的情绪问题得到缓解。另一方面, 社会对教师的期望程度也会影响教师的情绪状况。社会对教师的高期望会给教师造成无形的压力, 从而影响教师的情绪状态;社会对教师的低期望, 则使教师感到不被尊重, 缺乏工作动力。所以, 社会对教师要有合理性的期望。

2、学校建立教师情绪管理支持系统

一方面, 学校要营造健全、和谐、宽松的工作环境, 良好的工作环境可以使教师处于良好的情绪状态中。学校不仅要提供教学设施健全、教学环境优美的硬环境, 还要营造工作氛围宽松、组织氛围和谐的软环境, 建立民主、合理的管理机制以及评价激励机制。另一方面, 学校要注重人文关怀, 关心教师的情绪状况。学校管理者要认识到教师情绪管理的重要性, 积极了解和关心教师的情绪状况, 及时关注教师情绪的变化, 对教师的不良情绪进行缓解和管理。

3、教师建立自身情绪管理系统

(1) 注意力转移法。将注意力从引起不良情绪反应的刺激情境, 转移到其它事物上去或从事其他活动的调节方法。当不良情绪出现时, 要将注意力转移到会使自己产生良好情绪的事情上, 如:运动, 听音乐、看电影、读书、聊天、社交活动等。

(2) 适度宣泄法。对不良情绪的过分压抑只会加重情绪困扰, 适度宣泄则可以释放出不良情绪, 从而使情绪困扰得以缓解。宣泄方式有很多种。比如, 向朋友倾诉自己的委屈和感受, 放声高歌或大喊大叫, 运动等。但应采取适度的宣泄法来调节自己的不良情绪, 不要采取过度或不恰当的方式发泄不良情绪。

(3) 心理暗示法。暗示指通过语言、想象等方式, 对自身施加影响的心理过程, 积极自我暗示会令我们在不知不觉中保持良好的情绪。当教师遇到情绪问题时, 可以利用语言、形象的暗示和指导作用, 来调适和缓解自己的不良情绪, 以保持情绪的稳定性。

(4) 放松训练法。放松训练是指通过肌肉、骨骼、呼吸、神经放松等基本动作来降低机体的能量消耗, 从而实现控制情绪强度的目的。放松训练主要包括:肌肉放松法、生物反馈式放松法、冥想、自我催眠法和静默法。

(5) 自我安慰法。自我安慰是指当遇到挫折或不幸时, 为了避免精神上的不安或痛苦, 为自己找出合乎内心需要的理由来为自身的处境进行说明或辩解。此种方法对自我保护、维持情绪的稳定性、避免精神崩溃是大有帮助的。因此, 当教师遇到情绪问题时, 应该用合乎自身内心需要的理由来进行自我安慰, 从而摆脱不良情绪、消除焦虑、缓解内心的矛盾冲突, 进而有助于保持情绪的稳定性。

(6) 交往调节法。教师的一些不良情绪往往是由人际交往矛盾或障碍引起的。因此, 当教师遇到情绪问题时, 应主动地寻求家人、朋友、同事的支持。一方面, 人际交往可以适当宣泄不良情绪。另一方面, 人际交往还有助于沟通情感, 增强自身的社会支持, 从而增加摆脱不良情绪的信心, 能够更理智地对待不良的情绪反应。

(7) 情绪升华法。情绪升华是对消极情绪的一种高水平的宣泄, 将消极情感引导到对人、对己、对社会都有利的方向去。当教师遇到情绪问题时, 应有意识地调节和控制自己的不良情绪, 理智地驾驭情绪, 将不良的情绪反应引导到有利的方向。

四、结束语

情绪关乎教师的身心健康, 影响到教师的工作效率、师生关系和教师的可持续发展, 更会影响到学校社会的和谐安定。在构建和谐社会的今天, 对教师进行有效的情绪管理, 既能为学校培育新的教育增长极, 又为师德师风的深人研究开辟了新的前景。

摘要：在影响教育教学效果的众多因素中, 教师的情绪是非常重要的一个因素, 情绪管理就是要适时适所, 对恰当的对象恰如其分地表达情绪和调节情绪。阐述了情绪管理的内涵、重要性意义, 并提出了教师情绪管理的策略。

关键词：情绪管理,教学,心理学

参考文献

[1]伍小兵.浅谈中学教师的消极情绪管理[J].西南农业大学学报 (社会科学版) , 2011 (02) .

情绪管理在课堂教学中的运用研究 第11篇

关键词：教学；情绪；情绪管理

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）07-0088-01

情绪是个体对外界刺激的主观的有意识的体验和感受，具有心理和生理反应的特征。对于情绪，我们无法直接观测个体内在的感受，但是我们能够通过其外显的行为或生理变化来推断其情绪如何。情绪本身无所谓好坏和优劣，但一般可划分为积极情绪和消极情绪。情绪管理一词，源自丹尼尔·戈尔曼的《情绪智商》。是指通过研究个体和群体对自身情绪和他人情绪的认识、协调、引导、互动和控制，充分挖掘和培植个体和群体的情绪智商、培养驾驭情绪的能力，从而确保个体和群体保持良好的情绪状态，并由此产生良好的管理效果。

一、师生情绪对课堂教学的作用

（一）唤醒学生课堂情绪。

教师在教学过程中， 可以通过各种教学手段唤醒学生课堂中的情绪， 使学生处于一种兴奋和愉快的状态中， 这有利于学生思路开阔、思维集中， 积极参与课堂的学习，可以把学习的知识举一反三， 触类旁通。但需要注意的是学生在学习的过程中不是情绪被唤醒的程度越高越好。心理学家 （ Hebb ， 1955 ） 指出，在课堂教学中， 教师有效的情绪管理是使学生的情绪处于中等唤醒水平， 最利于他们提高学习效率。

（二）增强学生注意力。

在课堂中， 增强学生的注意力，心理学研究发现说外界刺激比主观意志对注意有著更大的竞争力 ， 这是因为人的情绪总是先于认知而发生的。因此， 教师应该通过生动活泼的教学形式和方式多变的教学手段， 人为的创造教学刺激事件， 提高学生课堂情绪的感受性， 增强学生注意力的集中， 提高课堂教学效果。

（三）提高学生记忆的效果。

心理学研究显示， 情绪对记忆的影响是显而易见的。首先， 学生对愉快事件的记忆要强于对不愉快事件的记忆。这是因为人倾向于保持正性情绪而忘掉负性情绪， 而且对正性情绪材料比负性情绪材料有更多的机会进行精细加工；其次， 对情绪性材料的记忆比中性材料或事件的记忆好。因此， 教师在课堂教学中调动良好的课堂情绪气氛， 使学生产生愉快的情绪， 学生们习得的知识将与学习时愉悦的情绪一起储存他们的记忆中。如果在课堂中遇到相同情绪的唤起时， 他们更容易提取信息， 由此对课堂知识的记忆效果显著增加。

二、教师在课堂教学中的情绪管理

（一）教师自身情绪的管理。

教师也是带有情绪和情感的人，教师的情绪和情感对整个课堂的氛围以及对学生的情绪状态都具有至关重要的影响。这就是由他人的情绪诱发自身情绪的发生，如果教师今天遇到喜事，很开心地来到课堂，那整个课堂必定充满愉悦的气氛，学生的情绪自然也是愉悦的；如果教师今天遇到不好的事，带着郁闷、伤感的情绪来到课堂，那么整个课堂的氛围必定是沉闷的，并且学生也会感到莫名的不开心。教师自身的情绪感染着学生，诱发着学生情绪的发生，而情绪对一堂课的教学效果又产生着非常重要的影响，充满着积极情绪的课堂，教师和学生的教与学的效果都好于充满消极情绪的课堂，并且这也有助于教师和学生的身心健康。所以教师必须控制自身的情绪，在走进课堂的那一刻就要抛掉个人情绪，以一个师者的身份来到课堂，并且在课堂教学过程中要控制和管理好自身的情绪，不能因为一些小事而或喜或怒，对待事情要张弛有度，尽量赋予其正面情绪。

（二）学生情绪的管理。

在课堂教学中，对学生情绪的管理是主要的。只有把握学生的情绪，对症下药，科学管理学生的情绪，才会让课堂教学收到良好的效果。

首先，在课堂中教师要善于发现学生的潜在情绪，充分意识到学生在学习过程中的情绪状态，尤其对消极情绪要特别注意，及时帮助学生变消极为积极，变被动为主动。根据学生在特定学习情境中表现出来的情绪状态，综合运用激励法、交流法、积极的暗示等情绪管理方法对学生的不良情绪进行管理，使学生建立积极的自我认知重评，将学生的注意资源分配到当前的认知任务上，树立积极的学习观，对学习形成正确的归因。

其次， 要接纳学生各种正常的情绪。在课堂教学中，教师要有较强的控制能力。对于学生的各种合理、正常的情绪要全盘接纳，对于学生的积极快乐的情绪要尽力维系，对于学生的各种不良情绪要对症下药， 引导其逐渐转变不良情绪和消极心态， 用一种平和或者愉悦的情绪逐步取而代之。当学生的情绪体验符合客观事实时，教师应在第一时间暗示自己学生的各种情绪都是正常的。这样一暗示， 教师自身的情绪张力就会下降， 内心会立即恢复安静平和。用这种良好的心态管理学生的种种情绪会事半功倍， 但要切忌被学生的不良情绪所牵制，这会使事情的结果适得其反。

然后， 引导学生恰当地表达情绪。教师在接纳了学生的各种正常的情绪之后，应当有效地引导学生表达各自的情绪。这种表达并非是任由学生喜怒无常地肆意发泄， 而是教会学生缓和与转变自身的情绪，同样的意思，学会用巧妙的语言艺术进行表达。学生总是喜欢自由，但教师喜欢控制学生，让他们的情绪不能得到自然的释放。在课堂教学中，教师在理性层面接纳学生的一切正常情绪， 就不会再以自己的主观臆断控制学生的正常情绪， 而是进行合理疏导，巧妙利用多种方式调节学生消极的情绪，使学生保持积极的情绪。

最后，学生同伴的情绪也可转化成学生的情绪管理。

学生生活在一个大集体之中，每天都与各种性格的同伴打交道与其中一些同伴也成为了好朋友，他们在情感上互通，他们相互理解和支持。当同伴因失去亲人而伤心时，学生也会同样感到伤心，这是基于感情之上的情感互通，学生同伴的情绪移情到学生上，这时学生就需要对自身的情绪进行管理，将这份悲痛转化成正面的情绪，并且帮助学生同伴尽快走出这消极情绪。

教师的情绪管理研究 第12篇

一、教师情绪表达的内涵研究

自19世纪70年代起, 达尔文便开始从进化论的角度来研究人类和动物的情绪表达。嗣后, 情绪表达的研究得到了蓬勃发展。尤其是20世纪90年代末, Gross等人更是将情绪表达的研究推到了一个新的高度。为了保证逻辑的清晰性, 下文将从定义和特征两个方面来对教师情绪表达的内涵分别进行阐述。

1.定义研究

概念的定义表示概念所反映的事物的特有属性, 教师情绪表达的定义也不例外, 它反映的是教师情绪表达的特有属性。教师情绪表达是在情绪表达的基础上展开的, 因此, 在一定程度上可以说, 对情绪表达概念的正确理解是揭示教师情绪表达特有属性的关键。

尽管目前国内外有关情绪表达的界定种类繁多, 但其归纳起来主要有以下三种:一是从行为观的角度来界定情绪表达, 即认为情绪表达是和情绪体验相联系的典型的行为变化 (包括面部的、言语的、体态的) , 比如微笑、大笑、皱眉、跑到屋外大叫或哭泣[3,4];二是从功能观的角度来界定情绪表达, 即认为它是采用动作表情 (手势、身体姿态) 和面部表情表明社会地位、转移冲突、抑或企图得到支持的一种反应[5];三是从意志观的角度来界定情绪表达, 认为情绪表达是一种人格特质, 不同个体会有不同的情绪表达[6]。

已有研究对情绪表达的界定为我们界定教师情绪表达提供了有益的启发, 即情绪表达不仅是一种过程性存在, 也是一种状态性存在, 它是内在情绪体验不经调节 (无意识) 直接表达出来或经过调节 (有意识) 再表达出来的外部反应 (言语反应和非言语反应) 。鉴于此, 我们不妨将教师情绪表达界定为:在课堂教学过程中, 教师内在情绪体验不经调节直接表达出来或经过调节再表达出来的外部反应 (言语反应和非言语反应) 。从类型上看, 教师情绪表达主要存在三种方式:面部表达、语言表达和体态表达。面部表达是指教师通过面部肌肉的变化来表现情绪;语言表达是指教师利用不同的语音、语气、语速、语调等来表达不同的情绪;体态表达是指教师利用身体和四肢的不同动作或姿势来表达情绪。

2.特征研究

在教师情绪表达的概念化过程中, 对教师情绪表达进行特征分析, 也是一种常见的用以揭示教师情绪表达内涵的有效方法。就已有研究而言, 关于教师情绪表达的特征主要有目的性、表层性和多样性三种。

(1) 目的性

教师情绪表达的目的性是指教师根据教育教学任务和目标来表达恰当的情绪。教师为完成教育教学任务, 要根据课堂情境对自己的情绪进行必要的调节和管理, 表达出适合教育教学活动的情绪。有研究表明:教师有目的、合理地表达情绪, 不仅有助于师生关系的和谐, 也有助于教学目标的达成。如老师为了促进学生知识的掌握, 必须在充分考虑学生心理的基础上表达自己的情绪。教师不合理的情绪表达会影响到课堂的气氛, 影响到学生学习的积极性, 也会影响整个教学的进程, 以至于影响了教学目标的达成。

(2) 表层性

教师情绪表达的表层性是指教师抑制自己真正的感受而表达被期望的情绪。这与徐志刚、朱兴国[7]等的研究观点相类似。教师情绪表达的表层性特征在教师的课堂教学中起到了非常重要的作用, 不仅有助于保持良好的课堂气氛, 也有助于课堂教学的顺利进行。例如, 教师若偶遇某种挫折, 内心充满悲伤, 但是给学生上课时必须事先整理自己的情绪, 向全班学生报以微笑, 可是此时他心中的悲伤仍在, 因而这种微笑仅仅是一种伪装;又如教师刚刚遇到开心的事情, 心里非常开心, 忽然发现班上学生发生了冲突, 教师就会立马收敛笑容, 表达愤怒, 但是他内心的快乐并没有离去, 因而这种愤怒也仅仅是一种掩饰。

(3) 多样性

教师情绪表达的多样性是指教师要根据实际需要表达不同的情绪。徐长江等的研究表明, 不同的情绪有不同的课堂效果[8]。在教学过程中并不是一味地表达积极情绪就好, 消极情绪也会起到一定的促进作用。教师表达积极的情绪有助于师生关系的和谐, 有助于教学活动的展开, 学生积极情绪的产生, 进而有助于学生的发展。相比之下, 教师表达消极的情绪有利于教师管理课堂纪律, 让学生体会到教师对自己的关爱等。因此, 教师要根据实际需要合理地表达自己不同性质的情绪。

二、教师情绪表达的影响因素

综观大量有关教师情绪表达的文献可以发现, 在影响教师情绪表达的众多因素中, 有关课堂情境、学生情绪及人格因素最为显著。对这些影响因素的研究、概括与总结有利于为一线教师采取有效的情绪表达提供建设性的建议。

1.课堂情境因素

课堂情境因素是指师生之间关于课堂规则、组织、气氛与内容等的认识对教师情绪表达的影响。当师生之间对于规则、组织、气氛与内容等的认识达成一致时, 那么课堂气氛就很和谐, 教师也更愿意表达积极的情绪。相反, 如果师生之间对于规则、组织、气氛与内容等的认识不一致时, 就会影响教学的效果, 教师更愿意表达消极的情感。周青霞和王异芳[9]、尚金梅[10]等的研究都认为不同的课堂情境会影响教师情绪的表达。例如, 在学生认真听课、课堂纪律良好的教学情境中, 教师会利用面部表情、体态和语言来表达丰富的情绪, 从而收到良好的教学效果。相反, 讲课过程中若有学生捣乱, 破坏原本良好的课堂秩序, 就会导致教师情绪低落, 更多地表达消极的情绪。

2.学生情绪因素

学生情绪因素是指学生在课堂中所产生的情绪对教师情绪表达的影响。研究表明, 学生情绪是影响教师情绪表达的一个重要因素, 其又是以情绪感染为媒介的。王潇、李文忠等认为, 情绪感染指的是当人们下意识地模仿他人的表情时, 通过感受着每分每秒的情感回应, 人们能够在他人的情绪中感受到自己[11]。那么, 在课堂上, 教师会下意识地模仿学生的情绪, 受学生情绪的感染, 进而表达出与学生相似的情绪。例如, 当教师受到学生消极的或预期之外的情绪影响时, 教师原本的情绪就会受到影响。教师不仅需要及时监控自己的情绪状态和变化, 而且还要及时根据学生的情绪状态和变化来恰当地表达自己的情绪, 以便有效地将学生的情绪反应引导到教学目标所需要的方向上。

3.人格因素

人格因素是指决定教师独特行为和思想的个人内部身心系统的动力组织对教师情绪表达的影响。教师了解自己的人格特点, 找到适合自己的情绪表达策略, 更有利于教学任务的完成。Gross和John认为“外倾性”和“神经质”两种人格特征会影响个体的情绪表达。外向的人喜欢与人接触, 充满活力, 经常感受到积极的情绪。而神经质反映个体常体验消极情绪的倾向和情绪不稳定性。高神经质个体更容易体验到诸如愤怒、焦虑、抑郁等消极的情绪。由此可见, 教师应该了解自己的人格特征, 只有这样, 才能更好地表达自己的情绪。

三、教师情绪表达的策略

教师情绪表达策略是指教师根据教学内容, 为完成教学任务、达成教学目标而有效表达自己情绪的方法。尽管情绪表达的策略很多, 但从教育实践性的角度看, 目前常用的情绪表达策略有四种:夸大策略、弱化策略、掩饰策略, 以及平静化策略。

1.夸大策略

夸大策略是指教师对学生有目的地增大真实情绪的表现强度。在学生违反课堂纪律和行为规范时, 教师通常会采取夸大策略, 有目的地增大情绪的强度。例如, 学生在课堂上讲话、破坏课堂纪律时, 教师运用夸大策略来表达自己内心的气愤或悲伤, 以引起学生的注意和思考, 这样学生便会意识到自己的错误行为, 并及时改正。另外, 当教师认为一个学生获得了巨大的成就, 他们就会在学生面前故意夸大自己的快乐, 这样就会使学生产生成就感, 以利于学生更好地发展。

2.弱化策略

弱化策略指的是教师降低真实情绪的表现强度。学生凭借自己的实力不能独立完成任务, 但在教师的指导下, 通过自己的努力却完成了。教师会采用弱化的策略, 经过调节, 降低自己真实情绪的表现程度。例如, 学生在最近发展区内学习成绩有了进步, 教师会采用弱化策略来降低自己内心的高兴程度, 但是会表达出调节后的高兴情绪。这样做既是对学生的进步予以肯定, 又能建议学生应该更加努力, 从而获得更大的进步。

3.掩饰策略

掩饰策略指的是教师用一种表情掩饰真实的情绪。例如, 当学生表现不良时, 教师会产生消极的情绪情感体验, 但还是会面带微笑, 使学生感受到关爱和期望, 不会因为表现不佳而感到被忽视。这样会使学生更加刻苦, 力求更好[12]。沃建中研究指出, 优秀教师上课时总是充满激情地体验教材内容中的各种情绪, 通过面部表情、声调、体态表达自己体验到的情绪, 引导学生去体会文章所表达的情感, 这样会获得更好的教学效果[13]。有研究表明, 教师在生气情境中使用掩饰策略较多[14], 原因可能是教师知道对学生生气会使学生产生沮丧的情绪, 而这种消极的情绪又会传染给学生, 从而影响到学习效果。

4.平静化策略

平静化策略指的是教师用平静的表情来代替真实的情绪。平静化策略也是教师常常采用的对消极情绪进行表达的一种策略。如当学生犯错误时, 教师通常会用平静的表情来替代内心的情绪, 这样有利于听取学生的想法, 分辨是非, 有利于良好教师形象的建立, 进而维持良好的师生关系。特别地, 为了给予学生更多的安全感, 教师很少在学生面前表达出害怕和厌恶的情绪, 而是用平静的表情来代替真实的情绪。

摘要：在情感教育研究的大力推动下, 尤其是在情感、态度、价值观等课程三维目标的直接引领下, 教师情绪表达越来越成为教育界时髦的话题。所谓教师情绪表达, 皆指在课堂教学过程中, 教师将内在情绪体验不经过调节直接表达出来或经过调节再表达出来的外部反应, 它具有目的性、表层性, 以及多样性等特征, 其主要受教学情境、学生情绪、人格等因素影响。在课堂教学活动中, 教师常用的情绪表达策略有四种:夸大策略、弱化策略、掩饰策略、平静化策略。