哈佛教育研究生院

哈佛教育研究生院（精选11篇）

哈佛教育研究生院 第1篇

一、“跨学院教育哲学博士”学位的创设背景

一直以来, 哈佛大学教育研究生院只设有教育博士学位, 教育哲学博士学位的控制权全部划归文理学院[2]。实际上哈佛大学教育博士学位承载了教育哲学博士学位的众多功能:摆脱文理学院的控制, 培养大学研究人员, 提供教育学位证书以及作为进入学术殿堂的通道[3]。尽管学术界对这两种学位项目的课程设置、招生类型及学位论文的选题等方面进行过广泛的研究, 但在实践中哈佛大学的“教育博士”学位在定位上与“教育哲学博士 (Ph.D.) ”学位趋同, 倾向于学术研究。哈佛大学教育研究生院院长Hiro Yoshikawa认为, “哈佛大学教育博士学位本应该是一个实践型的专业学位, 然而, 如今却已经是一种研究型的学位”[4]。教育博士学位定位不明引发了很多讨论, 有学者建议应该废除教育博士学位, 只设教育哲学博士学位。有些学者则认为两种学位应该有清晰的定位并都加以提升。显然, 哈佛大学采取了后一种建议, 保留专业学位和学术学位的设置, 并着力提升两种学位的研究生培养质量。2010年哈佛大学教育研究生院首创了三年的、全日制、基于实践的“教育领导博士 (ED.L.D) ”专业学位项目, 这是哈佛大学教育研究生院在培养专业博士方面进行的初步探索。2012年哈佛大学又批准设置“跨学院教育哲学博士”学位, 取代了定位模糊且备受争议的“教育博士”学位, 这无疑是在跨学院培养教育哲学博士方面做出的又一个创新。自此, 哈佛大学教育研究生院将只设学术研究取向的“跨学院教育哲学博士”学位项目和专业实践取向的“教育领导博士”学位项目, 这是哈佛大学试图在实践中对两种博士学位项目进行清晰的划分。

二、“跨学院教育哲学博士”学位项目的内容

“跨学院教育哲学博士”学位项目创设的目的主要是培养教育领域卓越的学者, 为社会的进步与发展做贡献。哈佛大学艺术与科学学院院长Kathleen Mccartney指出:“教育作为一个研究领域, 在社会改进方面有巨大的潜力, 创设跨学院教育哲学博士’学位是为了创造首个真正意义上教育哲学博士学位, 哈佛大学在教育研究领域具有开拓性的领导地位, 因此, 有义务对教育改革和进步做出贡献。”

该学位项目主要是从课程设置和教师配备两个方面实行跨学院、跨领域的合作。首先设置了跨学院的课程体系, 不仅包括哈佛大学教育研究生院的课程, 也包括艺术与科学学院以及肯尼迪学院部分课程。核心课程主要涵盖了心理学、社会学和经济学三个领域。心理学领域主要开设人类发展心理学、教与学的心理学等课程。开设心理学相关课程的目的是为了使学生提高学习能力, 认识到教育中存在的个体差异, 理解如何学习教育技能, 掌握技术在教与学中的运用等。社会学领域开设文化学、社会学和社会生态学等课程, 主要关注文化的作用, 强调社会实践和教育实践的作用, 主张合理配置资源促进教育改革。经济学领域主要开设教育政策和项目评估等课程。新学位项目的研究主题更集中, 研究方向更明确, 课程安排更具逻辑性, 所有课程都是跨学院的。正如艺术与科学系主任米希尔史密斯 (Michael D.Smith) 所说:“由HGSE与GSAS联合设置的新博士学位项目, 将会加强我们和其他院系在学科知识方面的合作, 也为教育政策和实践领域实行跨学院合作提供机会。”教育研究生院的院长Hiro Yoshikawa介绍了新学位项目课程设置的特点:“我们将提供一个基于社会学、艺术学、人类学、数据分析、教育实践和政策等领域的强大的课程体系, 新学位项目的每个研究方向都将设置基础的核心课程和必修的方法论课程, 所有课程都是跨学院的。”他还表示:“虽然跨学院教育哲学博士学位项目旨在培养教育学术领袖, 但它仍然保留了教育博士学位项目关注教育政策、教育实践和教育研究的传统。”接下来, 由FAS (哈佛大学文理学院) 和HGSE联合设置的指导委员会将会制定这个新学位项目的具体课程、分阶段培养方案和研究领域。其次在教师配备上也实行跨学院制。哈佛大学教育研究生院的规模相对较小, 只有80名教职工, 其中有20名已经退休。据统计, 目前有近50名来自哈佛大学其他学院的教师表示有兴趣加入该学位项目, 其中有28名教师来自艺术与科学学院, 还有18名教师分别来自医学院、公共卫生学院、肯尼迪学院和法学院。

三、“跨学院教育哲学博士”学位创设的动因

(一) “教育博士”学位在学位定位上趋同于“教育哲学博士”学位是“跨学院教育哲学博士”学位创设的外在动力

1920年, 美国大学协会发表了关于哲学博士学位声明, 明确规定哲学博士以高级研究训练和发展新知识为目标, 以区别于培养实践人才的专业博士学位[5]。这份声明表明教育博士学位与教育哲学博士学位最大的区别在于:教育博士学位是专业学位 (Professional Degree) , 要求学生解决教育实践中的实际问题, 而教育哲学博士学位是学术学位 (Academic Degree) , 它要求学生能够从事学术研究。但是在实践中, “教育博士”学位与“教育哲学博士”学位定位并不明晰, 甚至出现了将这两种学位划分等级的情况。卡内基委员会主任吉尔派瑞 (Jill Perry) 就曾指出, “一直以来, 哈佛大学的教育博士学位被设成是研究型学位, 可是它培养的学生却只能成为管理岗位的实践者, 因此很多人认为与哲学博士学位相比, 教育博士学位是一种不严谨的学位”。

教育博士学位与教育哲学博士学位定位趋同有其历史的根源, 主要是两类利益群体矛盾妥协的结果:一类是教育管理者之间的矛盾妥协。哈佛大学教育学院首任院长霍尔姆斯推崇教育实践中的实际教学和管理, 而哈佛大学校长劳尔则认为博士学位的设置应该满足学术的要求。为了达成妥协, 劳尔在教育博士专业学位研究生培养体系中添加了教育哲学博士学位研究生教育的内容, 如规定要想获得教育博士学位必须要撰写学位论文, 学位论文的要求与研究型博士学位论文要求相似等。这种妥协使得教育博士学位在形式上和内容上都趋同于教育哲学博士学位。另一类是高等教育机构与受教育者需求之间的矛盾妥协。19世纪以来美国大学积极效仿德国大学的办学模式, 重视科研在大学中的地位, 积极培养学术型人才。然而, 美国经济的发展迫切需要专业的技术人才, 受教育者普遍希望通过接受高等教育获得实践技能, 这无疑将哈佛大学推向矛盾的边缘。大学人才培养目标是以学术导向还是专业导向的矛盾也体现在博士学位设置中。

针对两种学位定位趋同的情况, 美国卡内基行动委员会曾提出两个改革假设:首先, 要区分博士生不同的期望有些人希望成为专业从业者, 而有些人则希望在学术机构进行研究和教学。学位授予单位要针对受教育者不同的期望, 为他们提供不同类型的学位。其次, 要为那些希望在学术上领先的人设置一些学术研究项目, 使他们未来能够很好地满足Pk-20 (1) 学校的需要。卡内基行动实际上蕴含了两个目标:一是要明确区分两种类型博士学位, 满足不同学生的需求, 二是要专门设立满足学术需求的哲学博士学位。

哈佛大学通过一系列的学位创新实践着“卡内基行动”的改革目标。首先, 2010年秋季创设了三年制、基于实践的、旨在培养教育实践者的“教育领导博士 (Doctor of Education Leadership, Ed.L.D.) ”专业学位项目。这个学位项目符合“卡内基行动”对教育博士专业学位的重新界定教育博士学位是为将博士生培养成具有实践活动能力的教育者、拥有新知识的教育实践者、专业的管理者服务的。从培养纯粹的实践者转变为培养能综合运用实践智慧和专业知识技能去解决实践中问题的“学术实践领导者 (Scholar Practitioner Leader) ”。因此它要求博士生从理论和实践两个维度开展对实践问题的研究。该学位项目的课程整合了教育、商业和公共政策领域等多学科的知识, 为学生提供肯尼迪学院、商学院、教育研究生院以及其他学院丰富的知识资源和教师资源, 目的是为美国基础教育改革培养创新型的教育领导者。

其次, 2012年哈佛大学取消了有着90年历史的“教育博士 (Ed.D.) ”学位而创设了“跨学院教育哲学博士 (Ph.D.) ”学位, 无疑在重新设置哲学博士学位项目上做出了有益的尝试。表面上看减少了教育博士专业学位, 增加了教育哲学博士学位, 实际并非如此。虽然“跨学院教育哲学博士”学位项目取代了“教育博士”学位项目, 但它却是建立在历史悠久的教育博士学位项目优势力量基础上的, 并且整合了整个大学的知识资源和教师资源, 实际上是在原有学位项目基础上的提升。哈佛大学教育学院的托马斯海尔教授认为, “学位项目的变化并不是含蓄地表明现行的教育博士学位人才培养质量差, 而是我们要创设一个具有最高质量的学位项目”[4]。哈佛大学通过设置“教育领导博士”专业学位和“跨学院教育哲学博士”学术学位, 对学生进行分类培养, 培养教育实践者或研究者, 使他们能更好地从事未来的职业。

(二) 高等教育的学科制度危机是学位创设的内在原因

“学科”一词来源于希腊文的教学辞didasko (教) 和拉丁文 (di) disco (学) , 古拉丁文discilina本身已兼有知识 (知识体系) 及权力 (孩童纪律、军纪) 之义[6]。现在的学科一词不单是指知识的划分, 更是包含学习在个体中产生的习性。

随着信息技术和高等教育大众化的迅速发展, 大学走向社会中心, 知识生产模式也发生了很大的变化, 英国社会学家吉本克斯提出了一种新的知识生产模式 (被称为模式Ⅱ) , 这是一种在应用环境中利用交叉学科研究的方法强调研究成果的绩效和社会作业的知识生产模式[7]4。在新的知识生产模式下, 传统的以单学科研究为主的知识模式开始瓦解, 学科界限造成的学科知识专门化在今天已经不能完全适应知识社会的发展。于是, 具有文化特性的知识和以学科为基础的知识之间矛盾重重, 后现代主义者以其秉持的多样性和差异性的观点解构了两种知识形态的矛盾。在信息化和全球化的时代, 知识的统一性被彻底击碎, 文字交流方式受到新媒介和非文字交流方式的挑战, 知识变得非个人化、非地域化和全球化, 人们可以通过便捷的传播手段广泛获取知识。传统的学科制度过分注重规训和分化的特性, 使得学科走向封闭、独立、割裂, 学科制度面临来自技术和文化的双重挑战。如今, 单一学科知识已经无法应对复杂的问题, 学科之间的融合与碰撞已是一种趋势[8]。

在新知识生产模式下, 大学已不再是知识生产的唯一场所, 技术公民身份和文化公民身份被认为是新的认知结构的基础。大学作为现代民族国家认知结构的保护者, 是传递深奥知识、批判现存知识和探索新知识的领地。在知识自治的前提下, 它代表了一种认识范式。但是, 如果大学不对变化中的知识产品及认知结构的转变做出反应的话, 它就不得不应对技术公民身份和文化公民身份合法性所遭受的挑战。因此, 多学科的方法如果不想被沦为空洞和工具化的方法, 就必须寻求解决院系中学科结构消亡的新方法[7]10。现代大学制度的最伟大之处莫过于为不同知识的交流提供了固定的场所, 这种交流主要体现在大学与社会之间的交流、不同科学之间的交流, 大学与国家之间的交流。显然, 跨学院的知识交流是现代大学制度下的必然产物。美国学者克拉 (Julie Thompson Klein) 指出, “跨科际制度指的是一系列的活动, 包括学科间互相借换, 合作解决问题;在独立分隔的学科之间架起沟通的桥梁;在各分隔的学科互相交叠的领域中开发新的领域。不管是什么形式或目的, 跨科际规训制度都是尝试消除专科化所带来的难题, 从而改变知识的学科规训组织形式”[9]。

跨学院制度不仅体现在课程设置上, 也体现在师资配备中。一直以来, 哈佛大学教育研究生院的博士生导师或教师的学缘背景比较单一, 他们基本上都拥有教育哲学博士学位, 都曾接受过教育专业的理论训练, 在日常的教学、博士论文指导等方面更倾向于学术研究和理论创新, 往往忽略了对专业领域的实践问题研究;同时, 由于导师学缘背景单一, 学术视角比较狭窄, 深深影响了教育博士专业学位研究生的培养质量。笔者认为教师作为学术活动的实践者, 跨学院交往越密切, 越有利于克服学科制度危机, 也越有利于跨学院学术组织的运行, 而且实行教师跨学院联合指导也是学术创新的途径。因此, 目前迫切需要组建一支多元化、跨学院的教师队伍以替代传统的单一学科背景的教师队伍。

总之, 知识生产模式的转变促成了学科制度的转型, 也加速了大学人才培养模式的改革。哈佛大学教育研究生院创设跨学院的博士学位, 无疑是应对美国高等教育学科制度化危机的创新举措。“跨学院教育哲学博士”学位项目着眼于教育领域的政策、实践和研究等问题, 通过跨学院方式整合全校的教师资源、课程资源、专业资源, 体现了学位课程的一致性, 也体现了多样性。新学位项目的创设从某种意义上也预示着美国教育哲学博士生培养的未来趋势, 即旨在培养具有跨学院背景的教育领域卓越的学者。

四、结论与启示

(一) 创新学位项目, 提升博士生培养质量

哈佛大学教育研究生院一直致力于博士学位项目的创新。1920年, 首创世界上第一个教育博士学位, 2010年首创教育领导博士学位, 2012年又创设了跨学院教育哲学博士学位, 尽管这三种学位研究生培养目标不同, 却反映出哈佛大学正在努力创设一系列定位更加明晰的博士学位, 因为模糊的学位定位给博士生的培养带来了很大的困扰, 阻碍了博士研究生培养质量的提高。跨学院教育哲学博士学位从无到有, 从表面上看, 是将博士学位制度进行完善, 本质上却反映了博士生培养模式改革的需求。

哈佛大学的教育博士专业学位自创设以来一直在照搬哲学博士研究生培养的模式, 培养的过程倾向于学术型人才的培养, 可是培养结果却又回归了专业学位人才培养的初衷, 理论与实践的矛盾使人们对哈佛大学博士生培养质量提出了很多质疑, 甚至人们将教育博士比喻为“注水博士”。因此, 哈佛大学率先尝试创新学位项目, 将专业学位与研究型学位分开设置, 一方面创设了基于实践的“教育领导博士”专业学位项目, 为美国基础教育改革培养创新的领导者;另一方面设立“跨学院教育哲学博士”学位项目取代教育博士专业学位项目, 旨在培养学术研究取向的21世纪卓越的教育学者, 通过创设两种定位明晰的博士学位项目, 对博士生进行分类培养, 学生也可以按照自己的需要有目的地选择学位项目。

目前我国高校授予的教育领域的博士学位一般也分为两种:一种是教育哲学博士学术学位 (Ph.D.) ;另一种是教育博士专业学位 (Ed.D.) 。2009年国务院学位办正式批准教育博士专业学位项目并在部分大学试点。由于起步较晚, 在我国也同样存在教育博士学位与教育哲学博士学位定位不明、人才培养模式趋同、缺乏专职的专业学位教师的情况。因此, 借鉴哈佛大学通过创新学位项目, 设置定位清晰的博士学位对我国有一定的启示。

(二) 创新培养模式, 跨学院培养博士生

如今, 关于“知识是由什么构成的”的共识已经被多元化的认识所取代, 人们也无法对知识的认知领域做清晰的界定, 随着知识生产单位的多元化, 急需一种跨越学科界限、跨知识领域的跨学院制度博士生培养模式。尼奎斯特 (J.Nyquist) 曾经指出博士学位获得者应具备的10项基本素质之一就是“有跨学科研究能力, 有跨机构合作能力, 有在公私立部门工作的能力”[10]。哈佛大学之前也鼓励博士生跨学院甚至跨学校选修课程, 并且对跨学院选修的课程有学分的要求, 但并不要求所有课程都跨学院。然而“跨学院教育哲学博士”学位不仅要求所有的课程都是跨学院的, 而且明确规定教师也实行跨学院制度, 这在世界研究生教育史上是一次伟大的创新。而我国目前的博士生培养无论是学术型的教育哲学博士, 还是专业型的教育博士, 在人才培养方面仍然很难做到跨学院, 知识与方法的融合程度不高, 对跨学科也未做具体的要求。原因在于:一方面我国大学人才培养以系科为单位的历史烙印阻碍了跨越的脚步;另一方面, 知识论和方法论在融合的过程中存在困难。但是, 跨学院的人才培养模式在西方国家已是博士生教育改革的大趋势, 我国在博士生培养方面也需要迎合国际潮流。

摘要：2012年哈佛大学批准“教育研究生院” (HGSE) 与“艺术与科学研究生院” (GSAS) 联合授予“跨学院教育哲学博士”学位, 旨在培养卓越的教育研究者。哈佛大学之所以创设这一新学位, 主要有两方面原因:一方面“教育博士”学位与“教育哲学博士”学位定位趋同是促成哈佛大学创设“跨学院教育哲学博士”学位项目的外在动力;另一方面, 随着知识生产模式的转型, 由此产生的高等教育学科制度危机促使博士研究生人才培养模式的转变, 这是新学位项目创设的内在动因。我国也存在教育博士学位与教育哲学博士学位定位趋同的现象, 因此, 可借鉴哈佛大学经验, 通过创设定位清晰的学位项目, 提升博士生培养质量;通过创新培养模式, 跨学院培养博士生。

关键词：“跨学院教育哲学博士”学位项目,哈佛大学,“教育博士”学位项目

参考文献

[1]Ph.D.In Education Approved[EB/OL].http://www.Gse.Harvard.Edu/News-Impact/2012/03/Ph-d-In-EducationApproved/2012-03-27, 2013-03-21.

[2]Powell A G.The uncertain of profession[M].Cambridge MA:Harvard university press, 1980:137.

[3]王霁云, 顾建明, 严文藩.美国教育博士和教育哲学博士之争的缘起和发展[J].大学教育科学, 2012 (03) .

[4]Ending The First Ed.D.Program[EB/OL].http://www.Inside highered.Com/News/2012/03/29/Country%E2%80%99sOldest-Edd-Program-Will-Close-Down/2012-03-29, 2013-04-16.

[5]张济州.美国教育博士培养的实践、问题与挑战[J].高等教育研究, 2009 (03) .

[6]华勒斯坦.学科知识权力[M].北京:生活·读书·新知三联书店, 1999:13.

[7][英]杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].北京:北京大学出版社, 2010:4.

[8]钱志刚, 崔艳丽.知识生产视域中的学科制度危机及其应对策略[J].中国高教研究, 2012 (10) .

[9]Klein Julie Thompson.Interdisciplinary:History, Theory, Practice.Detroit:Wayne State University Press, 1990:44.

哈佛校长：人文教育不可替代 第2篇

西点军校学生毕业场景

2016年3月24日，哈佛大学校长福斯特应邀访问美国陆军学院西点军校。在该校罗宾逊礼堂所发表的演讲中，她坚持自己一贯的主张——人文教育在大学中具有重要作用。针对军队院校培养军事领导人的特点，福斯特强调指出，人文教育在高效率的领导力中具有重要而不可替代的价值。

人文学科与领导力的培养

福斯特在演讲中，重点讲授了语言之于领导力的重要性，领导人所必备的对于词语的阐释力与感受力，人文学科的必要性，以及广博的人文教育是如何培养人们具有这些不可或缺的品质的。

福斯特说，之所以要谈领导力，是因为当今世界有关领导人的书籍很多，但真正的领导人却不多见。这就不得不令人发问：是什么造就了一位领导人？领导人是坚定果敢的，还是灵活多变的？他们应该有远见，还是应该更务实？他们应该多考虑自己，还是多考虑他人？我们如何才能培养出更多的领导人？

面对800名官兵师生，福斯特说：“我在世界上最好的领导培养基地找到了某种答案：西点军校不仅是全国第一所工程学院……也是一所从容不迫、专心致力于人文教育的高校。”

福斯特提到，最近英国议会的调查显示，在国际上，大约55%的领导人持有人文学科或社会科学的学位，而75%的商界领袖都承认，最重要的职场技能都与人文学科有关，即：分析问题的能力、人与人之间沟通的能力和写作能力。然而，向人们传授这三种能力的人文学科，却在今天遭到了前所未有的冲击。有立法者认为人类学、艺术史和英语专业的学位不实用。一位参议员喊出了“多要电焊工、少要哲学家”的口号，而现实中，从财政上削弱对各个高等院校人文学科系部的支持力度，更对人文学科造成了伤害。

福斯特说，当其他高校都在降低人文教育要求的时候，军事院校却在加强。在过去的50年间，西点军校已经将其课程转变为通识性质的人文教育，其毕业生具有广博的科学与人文知识，拥有将这种知识应用于变化无常的世界中的能力。在这里，人文学科正是构建“自我意识、性格特点，以及真知灼见”的源泉，也是保证领导人与他人交际的内在动力。

人文学科的三重价值

接下来，福斯特重点阐述了个人观点。她认为，对领导者来说，人文学科可以提供三重价值：真知灼见、即席演讲与劝导说服。

针对西点军校系统培养军事领袖的特点，福斯特说，所谓真知灼见，就是具备一种了解自我和多棱镜看待世界的能力。她举例说，人类学能够为人们提供逊尼派与什叶派穆斯林分裂的原因，文学可以帮助人们去理解战争的诱惑，而历史可以为我们认识自我和认识周围的世界提供洞见。

福斯特认为，即席演讲要比人们通常为了某项特殊工作所接受的技能训练重要得多。在战斗中，士兵要充分认识到灵活多变的重要性，要根据战况的变化作出对策和反应，哪怕是在一片混乱之中，都要保持清醒的头脑。“这就是我们要追逐广博的人文教育的核心价值所在。当你无规律可循之时，就去求教哲学、历史、人类学、诗歌和文学吧。从你之前的那些伟大的思想家和领袖那里去寻找智慧与启迪，然后再有所创新。”

福斯特认为，语言及其说服劝导，是一位领导者所必须具备的能力。如果说当今世界上最能令人铭记的领袖，大都具有人所共知的特点，即：使人改变主意，去做自己原来可能并不愿意去做的事情。福斯特强调说，伟大的领导人都理解语言的重要性，了解“文字的阐释力与感受力”。为此，福斯特引用了道格拉斯、林肯与丘吉尔的例子，说明词语并非单单是用以沟通的工具，而是领导力的工具，在有些时候，它还是战争的武器。

福斯特说，写作技巧同样重要，既是交流的重要途径，也是人们之间沟通的重要渠道，而且把东西记下来本身也可以帮助人们从万般头绪中寻找到理性的线索来。在很大程度上，彻底改变了我们当今世界的所有变革，全都来自于那些“语言就是一种行动方式”的领袖们。

坚信人文学科的价值

在演讲中，福斯特重申了她的观点，对领导力的培养应注重一种不言而喻的品质，它超越了单纯的职业训练，包含着能够回顾过去、展望未来的能力。当然，对于培养军队领导者来说更为重要的是，还包含了激励他人跟随自己勇往直前的能力。

福斯特提出，师生们需要明确无误的是：对人性的了解——包括怎样才能激励他人跟随自己勇往直前——居于领导力的核心地位。而这种对人性的了解，最好的办法就是要通过广博的人文教育来完成，这其中就包括人文学科，人文学科可以成为帮助培养强有力的领导人的利器。学生只有通过学习人文学科，才能够理解往昔决策者的智慧、足以使人作出正确决策的灵活多变，以及能够激励他人奋 进的语言表达能力。

哈佛教育研究生院 第3篇

由河海大学陈滔娜副教授主持完成的国家社科基金教育学青年课题“民国高等教育国际化进程中的校际合作研究:以哈佛燕京学社为中心”(课题批准号:CIA090104),日前通过了全国教育科学规划领导小组办公室组织的结题鉴定,现将成果报告如下。

校际合作是学校教育发展的一种选择,校际合作强调资源共享,共同努力与共同发展。在中外大学发展史上,哈佛燕京学社是校际合作的成功个案,其合作带来的良好教育影响和学术效应一直延续至今,值得深入研究。通过研究分析发现,哈佛燕京学社的创办是双方对发展基金的需求与对办学理念一致追求的结果,基本实现资源共享、平等互惠、学术发展等预期目标。这一校际合作为中美双方共同培养了一批批研究中国学的学者,合作过程将西方学术研究方法与本土研究对象相结合的做法使合作既符合国情,又与世界接轨,是国际化与本土化融合的体现。同时,这一合作实体着重资料与图书的建设,《燕京学报》《哈佛亚洲研究学报》、中国古籍《引得》等享有较高的学术声誉,哈佛燕京图书馆至今闻名世界,是研究中国文化的圣地。这一校际合作带有浓厚的学术共同体特色,并以本国优势、本国需要、本国发展为依凭,这一研究发现能够为今天高等教育的国际化提供历史的镜鉴。该研究资料来源包括耶鲁大学整理的亚联董档案、上海图书馆民国期刊全文数据库、大成老旧刊全文数据库以及各类公开发表的民国教育研究成果。该研究是从国际化视角对民国时期高等教育校际合作开展的一种尝试性研究。

一、研究内容与研究方法

国际化是高等教育发展趋势之一,大学间的校际合作和学术交流日益频繁,如何有效促进校际合作是摆在当前高等教育工作者面前的重大问题。该研究的目的在于考察研究校际合作的成功个案哈佛燕京学社,探寻校际合作的成功经验,为今后的校际合作与高等教育国际化提供参考。

(一)研究内容

具体包括哈佛燕京学社的创立过程、学社的组织与制度建设、学社资金的筹措与使用、学社教学与研究的开展、学社的资料与图书馆建设等。

在具体开展的研究内容上,一是开题前进一步查阅最新研究文献,关注该课题的国内外最新研究成果;二是开题论证过程中虚心听取各专家的建议,进一步明确课题研究的过程、成果形式等内容,将专著列入预期成果。具体反映在课题研究上,首先明确了课题研究的具体问题:1.探寻作为校际合作成功个案的“哈佛燕京学社”的实际运转情况;2.探究燕京大学与哈佛大学的校际合作机制及实际教育影响。继而明确以第一手档案为分析文本,查阅档案资料,拓宽阅读,访谈相关专家;制订具体化的研究计划,着手档案的收集、分析、整理等;公开发表阶段研究成果,接受公开讨论;最后形成研究专著。

(二)研究方法

主要采用历史研究法和个案分析法,辅以从后思索法等。

第一,历史研究方法。在教育科学研究中,历史研究是指“借助对历史事件、运动、人物及其背后的社会经济文化等史料的破译、整理和分析,认识研究对象的性质、特点和发展过程,从而找出历史经验和教训以及预测未来的一种研究模式。”历史研究的文献可分为一次文献(或第一手文献)和二次文献(或第二手文献)。第一手文献包括个人的日记,信件,官方的报告、计划等,该研究将这两种文献研究相结合。该研究的第一手文献主要是亚联董档案(The Archives of the United Board for Christian Higher Education)中有关哈佛燕京学社的档案资料,如,Basic Document, Harvard-Yenching Institute,Harvard-Yenching Institute Annual Report等。对这些一手文献展开历史的分析,注重历史研究方法中的不限于对教育人物、教育现象的描述,更需要进行历史的解释,寻找它的现实借鉴价值。在研究的过程,除对档案史料与专题史料关注外,也关注留学生本身的档案、日记、回忆录、年谱等相关历史资料。

第二,个案研究法。个案研究方法是“指认定研究对象中的某一特定对象,加以调查分析,弄清其特点及其形成过程的一种研究方法”。个案研究法着重对选择的个案进行剖析,旨在发现其行动的具体过程并从中有所发现。该研究尝试对哈佛燕京学社的组织架构、筹款过程、人才培养、学术研究、图书建设等内容进行研究,进行描述、分析与解读,并试图寻找总结教育发展规律,解释民国时期的校际合作。

第三,从后思索法。马克思在《资本论》中理解分析商品拜物教的性质及其秘密时提出来的一种研究方法,是基于对过去事物的一种分析研究。即“对人类生活形式的思索,从而对它的科学分析,总是采取同实际发展相反的道路。这种思索是从事后开始的,就是说,是从发展过程完成的结果开始的”。高等教育自身的发展也是经历了一个相当长的历史过程。在民国时期,它的发展有哪些特点,又有哪些直接推动或影响了今天的高等教育进程。当我们面对这些已经成为过去的事实时,我们可以借用马克思的从后思索法来考察这段历史,理解这段历史与今天教育发展的关系。校际合作的社会条件、教育条件有哪些,合作是如何开展的?合作中遇到哪些困难?这些困难又是如何被克服的?这些合作产生了哪些教育和社会影响?我们可以通过从后思索法进行探索分析。

二、研究结论与思考

(一)研究结论

通过对哈佛燕京学社的个案研究,我们可以就事论事,也可以就事论是和就事论势。该研究通过考察哈佛燕京学社的创立、组织与制度、合作资金使用、教学与研究与学术资料建设等内容,我们可以得出这样一个共识,哈佛燕京学社作为校际合作的实际载体,在人才培养、学术研究与学术资料建设上取得了卓越成效,是民国时期校际合作的成功个案,哈佛燕京学社可以为我们今天中外合作办学以及高等教育国际化的探索提供镜鉴。

1. 哈佛燕京学社是学术共同体式的校际合作模式

哈佛燕京学社作为校际合作的载体富有浓厚的学术共同体特色,合作过程取得了成绩。学术共同体在不同领域与不同背景使用涵义不完全一致。罗德斯在《创造未来:美国大学的作用》里提出大学应重建学术共同体,他指出这一学术共同体“是共有空间中相互作用个体的集合……我们不单纯是共享同一空间的个体的集合,更重要的是,我们拥有着共同的基本关注和目标。”作为一个学术共同体,其基本特征是从事学术活动,有共同关注研究领域,有共同学术信念和共同遵守的学术规范。哈佛燕京学社专心教学与学术研究,其共同关注的研究领域是中国研究,他们共同遵守的学术规范,出版专业学术期刊和丛书专著,并编辑专门的研究工具书。

哈佛燕京学社这一校际合作通过教学与研究为中国培养了一批国际著名学者,春秋战国史研究的齐思和、魏晋南北朝史研究的周一良、宋史研究的聂崇歧、元史研究的翁独健、清史研究的王钟翰、考古学及博物馆学的郑德坤、人类学研究的林耀华、中国佛学研究的陈观胜、中国制度史研究的杨联陞、王伊同……如群星闪耀。这些学者在中国研究的各领域如历史、哲学、佛教、宗教、文化等方面造诣颇深,在国际学术界影响较大。同时这一合作也培养了一批外籍学者,包括魏鲁男、毕乃德、施维许、顾立雅、卜德、费正清、芮沃寿、费维恺、贾天纳、饶大卫、叶理绥、史华慈、倪维森柯立夫、李约瑟、海陶玮、狄百瑞、柯睿格、戴德华、西克门、赖肖尔等,他们或获得哈佛燕京学社的研究生奖学金到学社攻读硕士学位和博士学位,或获得学社的学术研究资助来华开展中国领域的学术研究。这些学社学生或研究者融合了中国本土经验与学术训练,同时结合西方学术范式与学术训练,不断开拓中国研究的新领域,成长为一代享有极高学术声誉的国际学者。同时,哈佛燕京学社还出版了具有国际影响的中外文学术期刊和学术专著,《燕京学报》与《哈佛亚洲研究学报》直到今天依然是国际学术研究关注的对象,学社还编纂了中国古籍引得,成为国际范围研究中国古代历史与文化必不可少的参考工具书。其国际化资料建设的成果之一哈佛燕京图书馆更是国际汉学资料的重镇。哈佛燕京学社作为校际合作的实体,符合学术共同体的特征,属于学术共同体式的校际合作。

燕京大学与哈佛大学两校的合作体现了学术共同体的运作方式,与今天以营利为主的校际合作存在明显差别:唯有纯粹学术研究和以人为本的校际合作才具有强大生命力,当今合作办学应选择以学术研究、项目合作及人才培养为主旨。

2. 哈佛燕京学社在校际合作过程中注重本土与国际相结合

哈佛燕京学社的合作领域是中国研究,是基于中国本土研究的校际合作。两校在1925 年的合作协议中即指明合作的重点是中国文化领域,“诸如中国文学艺术、历史、语言、哲学和中国宗教史”,为此,在加强本科教育方面,燕京大学国文系开设纯粹关于中国文化、中国语言类等课程,重视本土性、民族性;在人才培养布局上,如中国历史研究领域,既有不同历史时期的研究,也有相应的研究主题,既包括春秋战国史、魏晋南北朝、宋、元、明、清等时期的断代史研究,也有经济史、社会史、制度史等主题研究。学社同时将这些本土知识教学与学术研究融入国际汉学界,与国际著名大学合作,共同建设,明确着重培养国学人才,本土化与国际化并重、民族性与国际化整合,让中国文化、中国研究走向世界。

这一校际合作立足本土文化,同时又不脱离国际学术研究。学社以章程方式规约这一校际合作,“共同的任务是在西方学者和哈佛大学教育资源的帮助下……促进中国的东方研究,推动中国文化的传播和维护”,规定学社的教学与研究须与西方研究的方法与范式接轨,以国际研究经验指导中国本土研究。哈佛燕京学社几十年的校际合作实践表明,在校际合作中,本土优势与国际化趋势的结合是合作的生长点。

校际合作,特别是国际间的合作,如果一味地追求国际经验、国际趋势,而对本国优势、本国需要、本国发展置之不理,这样的“国际化”合作终究没有生命力,难以实现长效发展。我们可以借鉴哈佛燕京学社的经验,走本土与国际相结合的校际合作之路。

3. 哈佛燕京学社作为校际合作实际载体,可以为当今中外合作办学提供借鉴

研究发现强烈的合作意愿是校际合作的起点。合作愿望与共同的办学理念始终激励着合作方克服层层困难。虽然哈佛大学与燕京大学最早的合作愿望是争取霍尔基金,但哈佛大学一度舍燕京大学而极力促成与国立北京大学的合作,燕京大学面对困境却坚持努力,脚踏实地将基础工作做好,没有经费也要到旧书地摊去收购中国文化、中国哲学等领域图书。正是这种执著踏实的努力使后来的合作取得成功。

哈佛燕京学社有明确的合作目标。这一校际合作遵循美国大学的传统,通过注册立法形式明确了合作目标。“学社的主要目的是,通过哈佛大学与燕京大学和中国其他学校之间的合作,促进中国文化研究领域和学社托事部批准的其他中国研究领域内的科研、教学和出版工作。希望该学社能在中国提供一个对多方面的研究者有所助益,并与中美其他教育机构进行合作的中心”。

合作内容具体,合作过程及时评估,开展制度化管理,是校际合作的基本原则。该社目标定位于开展学术研究,培养中国研究领域的人才。合作具体内容可概括为三个方面内容:包括人才培养、学术研究和资料建设等。其中人才培养目标与层次结构清晰,规划合理,为人才培养提供了有利的教育支撑,燕京大学承担研究生教育,其余六所着重本科生教育,哈佛大学主要是以博士教育为主,相互促进。这种学术共同体的合作模式强调优势互补,共进双赢,学术研究正是合作的无限生命力的生长点。

校际合作的实施过程可从管理、建设、评估三个层面来分析。管理规范化、制度化,一切照章办事是合作的保证。哈佛燕京学社成立后,社长、干事及相关人员以学社的发展为已任,全力以赴,叶理绥、洪业等视学社的发展为自己的事业,甚至不惜牺牲自己的学术研究,对合作机构的事情及时汇报,抓住每一个稍纵即逝的机会。正是由于这种尽忠职守,甘于奉献、甘为他人做嫁衣裳的精神使得学社运转良好,不断出人才、出成果,形成良好的教育交流局面。在学社的建设中,合作双方按照最初的协议、规章制度来对待合作中的事情,课程与教学严格学术训练,学生与教师的选派进行定期评估,机构建设实行年度报告……这样做可以及时发现问题、及时解决问题。

(二)思考与展望

1. 国际化是民国高等教育发展的一个特征

该研究通过对民国时期校际合作的个案研究发现,国际化是民国高等教育发展的一种特征。学界也有相关的研究表明民国高等教育确实处于国际化的进程之中:教授外语课程;培养外语人才;借鉴西方课程体系;开设西方文化课程;采用西方发达国家有效的教学方法;跨国界的项目合作;中外合作办学;邀请国外专家学者到我国讲学或任教;留学生任教比例不断攀升;参加国际教育会议和教育组织;主办国际教育大会;借鉴外来学制修订我国学制……凡此种种都是民国时期高等教育的国际化特征。

《国际高等教育大百科全书》指出“高等教育的国际化”包括三大组成部分:课程国际化、师生国际交流以及教育援助与国际合作。这一观点在今天的高等教育国际化实践中颇具学术说服力,它概括了高等教育国际化的三大关键要素。国际化涉及到学生、教师以及教育媒介(课程、项目等)三大方面。燕京大学与哈佛大学开展校际合作,开设国际课程,如《中西交通史》《南洋史地》《历史方法》《远东国际关系》等,是课程国际化的表现。同时互派学生或互聘教师,齐思和、翁独健等赴美学习,毕乃德、魏鲁南、赖肖尔、舒斯特等来燕京学习,教师洪煨莲、博晨光等从燕京到哈佛授课,实现师生的国际交流。他们还通过中国研究这一合作项目开展教学与研究,实现教育的国际合作。优势互补,资源共享,共同培养人才,共同开展学术研究,不论是组织管理方式上,还是人才的联合培养上,抑或是资料的建设上,无不体现着国际化的特征。

顾明远和薛理根在《比较教育导论——教育与国家的发展》中指出,教育国际化包括人员、财政、信息、和结构四个要素。在人员因素方面包括了学生的流动、教师流动、学术活动以及就业市场等内容;在财政因素方面,包括教育经费的来源与分配的国际化和教育与科研设施的多样化,而反映在信息上,则包含了教育观念、教育目标、课程、教学、教育知识的国际化等具体内容。在结构上,如学分制,外国问题研究,国际合作与交流都属于具体内容。将这些教育国际化的因素与哈佛燕京学社的过程比较,也容易得出这一结论。虽然,“高等教育国际化”一词目前尚在讨论中,“正如一些中国学者指出的,就高等教育国际化概念而言,中国学者并没有达成共识”,但对国际化的理解普遍认同它的国际特色,这是没有疑问的。

2. 校际合作是教育国际化的一种有效形式

研究发现,民国时期的校际合作产生了较大的国际影响,哈佛燕京学社的学术研究成果一直影响至今。中国化是当时高等教育的必然选择,但是国际化与中国化并不矛盾和对立,它们可以并存。有人认为高等教育国际化一词是出现在民国之后,不宜用高等教育国际化来理解民国高等教育,只能期待民国高等教育的国际化努力能得到更系统更深入的研究。

校际合作是民国教育国际化的一种方式。燕京大学从一所普通的教会大学变成与北大、清华齐名的国际性大学,这与其教育国际化的办学理念与办学努力密不可分。燕京大学在不同院系开展不同类型的国际合作,如共同办学、教师互派、学生互派式的密苏里—燕京合作模式,请导师直接到燕京大学进行指导与教学的牛津导师制荣誉课程的合作模式,以项目开展为载体的普林斯顿—燕京基金合作模式,更不用说,影响至今的哈佛大学与燕京大学的合作致力于人才培养、资料建设、学术研究,这些合作在今天依然在发挥国际性影响。这些合作从少到多、从课题合作到专门基金会设立、从偏重单向资助到多元互惠的合作、从交换教员到交换学员,合作实践让参与者能够共享资源,共同发展,实现了合作共进的目标。

该研究也提醒我们注意:双方如何能够真正意义上的平等、互惠与合作。在该研究的个案中,双方亦没能在真正意义上做到完全平等,特别在发展与决策上,更多是以哈佛大学为主体,燕京大学更大意义上是在执行这些合作决策。由于历史条件以及教育资源严重不均等等原因,合作双方并非处于平等位置,燕京大学更多时候积极主动,而最终决定权并不能由它们来决定,不是合作的决策者,更多是一个执行者。这说明在当时不平等的教育条件下双方地位不完全平等。

在研究合作的外来影响因素时,该研究发现,战争是一个重要的因素,它带来政局不稳、物价飞涨、生活困苦、方向不明等,这些直接影响合作的发展,值得从另一角度探讨校际合作的过程与效果。

随着全球化时代来临,各国之间交流日益增多,国际学术交流和文化交流更加频繁,高等教育已走进国际化时代。高等教育国际化就是在立足本国的基础上将本国的高等教育对外开放,以求共同发展。大家比较公认的高等教育国际化具体形式有:互换学生和教师,进行交流学习;招收留学生;开设国际化课程;学分互换互认;远程教学;合作课题研究;成立区域性或全球性高等院校合作计划和组织;联合办学,资源共享等。高等教育国际化强调共同发展,即在国际化交流中以追求知识、追求科学、追求共同发展为主旨,其宗旨在学校发展,而不在牟利或其他。这一点在2006 年12 月于爱丁堡召开的英国国际教育大会上已得到高度关注和认可,近来的发展势头更是得到学界的认可。国际化背景下的高等教育要求学科国际化、课程国际化;学者国际化、学生国际化,包括范围更广的国际交流、国际会议、国际交换计划、科研合作以及更多形式的国际合作办学等。

哈佛大学最根本的教育理念 第4篇

选择自己热爱的职业，做有意义的工作，有独立的思想和价值判断标准，才是哈佛最根本的教育理念。哈佛大学并不适合每一个成绩好的学生，读博士并不是每一个成功者的必经之路；生活中，我们看到太多的“脚踩两只船”“曲线救国”“见风使舵”。这样做，什么时候才是头呢？什么时候才能做真实的自己呢？ 哈佛大学有一个理念是：一个人的成功与失败不在于他的能力和经验，而在于他的思维方式；因为思维指导行动，行动影响习惯，习惯形成品格，品格决定命运。

美国教育家杜威说：“思考，如漆黑的夜里一簇火苗，给你以希望，如浩瀚的大海里一串浪花，给你以勇气”； 热爱阅读，会感受无穷智慧，会拥有宽广胸怀。你会知道科学家伽利略为何要为真理而献身，你会明白梭罗为何亲近自然陶醉于瓦尔登湖；热爱阅读，可得到灵魂升腾，可体验精神飞翔。阅读，让你的视线穿越千年；阅读，让你的心灵神游八荒…… 哈佛老师经常给学生这样的告诫：如果你想在进入社会后，在任何时候任何场合下都能得心应手并且得到应有的评价，那么你在哈佛的学习期间，就没有晒太阳的时间。

哈佛大学通识教育经验的借鉴与启示 第5篇

关键词：哈佛大学；通识教育；经验借鉴

1 哈佛大学通识教育的发展

1.1 哈佛早期通识教育

哈佛大学的通识教育起源于美国南北战争时期，时值美国教育体系改革的关键阶段，哈佛大学在全美首先推出了自由选修制度，从而形成了通识教育的雏形。第二次通识教育改革是20世纪初，哈佛大学推行的主修与分类选修制度，要求学生必须学习主修学科和各专业领域内必须完成的通识课程体系。由此哈佛大学通识教育的雏形被基本建立起来，一直没用至今天。

1.2 通识教育理论的确定

1943年由哈佛大学校长Conant抽调12名专家对通识教育问题进行专门的研究，并于1945年出版了《自由社会中的通识教育》一书，标志着哈佛大学通识教育理论的确立。书中明确了通识教育在于培养学生的自由传统和促进人文素质的传递的基本观点。并且着重阐述了通识教育要培养人的4种能力，主要指思考能力、交流能力、判断能力、分辨价值能力。书中还系统的表述了通识教育课程的主要框架和课程教学方案。指出了6门通识课程，规定了学生要在6门课程中至少选修自然、社会和人文中的一门课程。该方案从问世后被自用了25年。这本书也标志着哈佛大学通识教育走向了成熟，是美国通识教育的里程碑。

1.3 通识教育的核心课程

为解决哈佛通识教育在实施的过程中出现的功利化和专门化等问题，在经过充分的研究后，哈佛大学通过使用通识教育的核心课程来代替上文提到的分类选修课程。核心课程体系是对以往通识教育的进一步深化，虽然此后通识教育在实施过程中仍然存在各模块之间缺乏必要联系的问题，但仍然对全世界的通识教育产生广泛影响。直到2005年哈佛大学重新修订了通识教育课程内容，形成了《通识教育特别工作组报告》最终明确了四种能力：让学生有处理作公民应当为的公共事务的能力，有理解自身文化价值信念的能力，有评估不同文化差异的能力和如何随着时代做出改变的能力。

2 哈佛大学通识教育带来的经验

2.1 学生为中心的目标体系

哈佛大学生通识教育充分体现了以人为本的教育思想，历次修正都体现出从学生的需求出发，更关注和关心学生可能在生活和实践工作中面临的困难，从而助于学生做好迎接挑战的准备。而且，哈佛的通识教育还划分出不同的层次，使学生能从生理层次、精神层面、自然层面、社会层面、审美层面全面的认识和理解社会，使学生学会如何判断和选择不同的方法来应对各种困难与挑战，从而使学生成为更完善的人。

2.2 通识教育课程更灵活

哈佛大学的通识教育最大限度地减少了对学生的限制，不强调全体学生接受通识教育的统一性，而是在课程的设置上为学生提供了更多可以自由选择的机会，从而满足学生个性化成长的需要。首先，在课程方案的设置中，每个领域里都有众多的科目可以满足该学生的学习需求，而且取消了课程的单独分类，使学生更多情况下只要选择一门课程就可达到培养两种能力的要求，切实减轻学业负担。其次，为学生提供了灵活的课程学分计算方式，学生虽然不再有专业免修的课程的权力，但是可以自主双向计算学分，每修一门课程都可以自主选择计算为专业课学分或通识课程学分。这样可以使学生主修感兴趣的课程，又可以满足通识教育要求。

2.3 通识课程与专业课融合度更高

哈佛大学通识教育的改革，逐渐打破了专业课与通识课程之间的壁垒，使各学科与专业的教师可以在通识课程中合作，从而使大量专业选修课程可以满足非本专业学生的学习兴趣。例如，哈佛学生2014年的选课手册中就开设可替代通识教育的课程213门。新通识课程体系对各专业课程和知识进行了整合，这样既突出了哈佛大学通识课程的实践性，又避免了按学科分类对学生的忽视，使跨学科学习知识的趋势得到极大的弘扬，建立了不同学科之间的联系，使学生能运用多种方法解决现实问题。

3 哈佛大学通识教育经验带来的启示

3.1 指导我国通识教育目标的制定

高质量的通识教育应当围绕合理的教育目标进行，从哈佛的经验来看，我国通识教育的培养目标并不明确，还不具备哈佛通识教育中如此明确的基础性、渐进式、综合性的通识教育目标。因此，我国通识教育应当从培养和增强学生的知识、能力、完善人格三个角度对通识教育的目标进行重新确定，使通识教育在培养合格公民中发挥出积极的作用。同时，通识教育的目标还要追求大学教育的价值，强调培养学生的创新性意识和思维，使学生在经过通识教育课程的培养后能获得全面的发展。

3.2 改进通识教育的课程内容

我国通识教育课程可以分为国家、学校和学院通识课程三个不同的类别，分别对应着美国哈佛大学的分类必修课、选修课和核心课程三个类别。但是，我国通识教育课程还没发展出哈佛大学如此科学和人性化的通识课程内容。首先，人文素质课程在我国通识课程体系中的内容较为单一，孔孟之道，古典哲学等传统内容较多，现代科学为基础的宇宙与生命进化，现代历史的思考等学科课程较少。其次，通识教育课程还需要培养学生的实践应用能力，学校应当贴近学生的生活开设开放式和创新性的通识教育课程，将课堂教学与课外实践活动结合起来。第三，设置培养学生判断力和思维力的课程，使学生具有独立思考的精神和能力。

3.3 完善通识教育管理体制

哈佛大学有专门的通识教育管理中心，专门负责完善通识教育课程评估，培训通识课程教师，协调不同专业设置跨学科的通识教育课程等工作。通识教育的管理在通识教育的实施中有重要作用，一方面可以使通识教育体系更加完整，另一方面也节约和优化了通识教育资源，从而有效提高通识教育质量。我国高校也可借鉴哈佛通识教育的管理办法，成立必要的通识教育管理中心，使通识教育从一般的教务管理中解放出来，从而推动高校教师、学生、校内外专家有效的参与通识教育活动，切实提高通识教育效率。

4 结语

我国的通识教育还处于发展的不成熟阶段，在通识教育領域还存在各种各样的问题，借鉴美国哈佛大学成熟的通识教育的方式方法，深刻把握哈佛大学通识教育的灵魂，对兼容多元的通识教育文化理论，促进我国通识教育蓬勃开展有重要意义。

参考文献：

[1]哈佛大学委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010：4，40.

通识教育在哈佛大学的发展 第6篇

哈佛的历届校长虽主张不同的改革举措, 但是在通识教育的推行上却相当一致。正是因为他们的不断探索和创新, 哈佛大学的通识教育才一直在美国处于领先地位, 通识教育在哈佛的发展过程成了美国通识教育发展的缩影。

一、哈佛校长的改革历程

1. 艾略特:自由选修制。

哈佛大学成立于1636年, 目的主要是培养神职人员。因此, 早期的哈佛大学是“博雅教育”, 以古典教育为教育内容。在之后的两百多年里, 一直沿袭牛津、剑桥的教学模式, 以培养牧师、律师和官员为目标, 注重人文学科, 学生不能自由选择课程。

1869年, 查尔斯艾略特 (Charles Eliot) 担任哈佛的校长。他在就职演讲中说“本大学认为文学和科学之间并无真正的敌对不容古典文学和数学, 自然科学和形而上学之间并没有互不相容, 我们可以同时拥有这些科目, 而且开设的最好” (2) 。同时, 艾略特认为:“在过去的250年里, 随着知识的普遍增长以及新的文艺、艺术、科学的兴起, 有必要定义新的自由教育, 并由此增强了文学学士学位的重要性, 而这是自由教育的必备特征。这种古老的学位在意义上已经经历了很多次重大的修正, 而现在它应当得到彻底公开的变革。” (3) 在艾略特的倡导下, 哈佛打破了以古典课程为主线的教育模式, 实现了课程的多样化, 并首创了自由选修制度。他认为, 选修制是教育上的自由, 学校应充分满足和发展不同学生的爱好和特殊才能。到1872年, 大四学生不再有必修课, 1879年大三废除必修课, 1884年大二取消必修科目, 同时, 大一学生也采取了选修制度。 (4)

在艾略特的任期中, 他大胆尝试, 逐步推行选修制, 极力维护学生自由的教育选择权, 体现了对学生的尊重。

2. 罗威尔:集中与分配制。

自由选修制度的实行, 也产生了一些弊端。这种毫无拘束的任意选修制度助长了学生避重就轻的学习态度, 他们往往选择一些容易学, 容易考高分的科目, 也降低了学位证书的含金量。劳伦斯罗威尔 (Lawrence Lowell) 接替艾略特就任哈佛大学的校长后, 进行了理性分析, 认为自由选修是教得太多而学得太少, 于是开始推行“集中与分配制” (Concentration and Distribution) , 即:本科生的十六门全年课程中六门必须“集中”主修某一领域, 修完以后要进行结业大考;其它至少六门必须“分配”于自然科学、社会科学和人文科学三个领域。美国学者卢赛尔托马斯 (Russsell Thomas) 评论道:“集中分配制的实施标志着19世纪末的教育实践的转向。它试图创设一种有控制的课程体系, 使之既满足学生的专业兴趣, 又满足学生的一般要求, 所以, 它是通识教育思想发展的一个重要的实践。” (5)

为了提高学生的学习质量, 他还引进了英国的导师制, 每个本科生都有一位教师或高年级的研究生做导师, 定期和他们讨论自己的学习计划和进展。为鼓励学生努力学习, 他还创立了优等生学生计划 (Honors Program) :学生各门功课达到一定程度, 论文达到一定质量, 即可获得优等生称号。为提高学生独立学习的能力, 学校还实行了独立学习计划 (Independent Study) , 学生可以单独在一位教授的指导下就自己感兴趣的科目进行学习, 定期向教授汇报并讨论自习的情况, 便可获得学分。

然而, 由于这种制度中的“分配”部分没有自己独立的师资和管理实体, 学生在选这部分课时不能得到足够的指导。他们所选的课程之间往往没有整体性, 学到的知识支离破碎, 互相之间缺乏有机的联系。学生挑选课程也没有完整的学习计划和总体目标, 通识教育再次到了改革的关口。

3. 柯南特:哈佛《红皮书》。

1943年, 哈佛大学校长詹姆士科南特 (James Conant) 任命了一个由13人组成的专门委员会, 致力于研究自由社会中通识教育的目标。委员会于1945年发表了题为《自由社会中的通识教育》 (General Education in a Free Society) 的工作报告, 即美国高等教育史上有名的《红皮书》 (The Red book) 。报告认为, 通识教育不是指传授全部知识的不切实际的教育, 而是将学生教育成民主社会中一个负责任的人和公民的那一种教育。通识教育的目标在于要培养有以下能力的人:有效思考的能力、交流的能力、做出相关判断的能力, 甄别各种价值的能力。

《红皮书》要求大学毕业的最低限是修满十六门课, 主修六科, 通识课程六门, 自由选修由六门减为四门。通识课程必须在人文、社会、自然三大领域中至少选一门。其中, 人文领域的“文学名篇”, 社会领域的“西方思想和组织机构”为必选科目。

此次哈佛大学通识教育的改革为核心课程理论的提出奠定了良好的基础, 体现了精粹本质主义思想, 改进了集中分配制中学生选课缺乏整体性的缺点, 明确了什么是最精要而必修的, 但是其他科目依然还可以任选。 (6) 由于这种通识教育仍旧没有自己独立的实体, 学生仍需到各系挑选自己所需的课程, 学校还是无法给学生一个全面系统的参考。

4. 德里克博克:核心课程。

鉴于本科教育的松散混乱状况, 德里克博克 (Dereck Bok) 校长于1975年任命文理学院的院长亨利罗索夫斯基 (Henry Rosovsky) 组成一个委员会, 专门调查本科生的课程设置情况。5月, 罗索夫斯基向全院教师分发了一封长达二十四页的公开信, 题为“致本科教育师资的一封信”。信中评点了当前本科教育中存在的各种问题, 并邀请各位教师发表自己的意见。经过委员会不断讨论研究, 他们勾勒出一个理想的本科教育模式, 并达成了如下四点共识: (1) 对本科生的课程应有一个最低限度的要求标准; (2) 学生选择课程应受一定的限制; (3) 课程的选择应该有一定的灵活性; (4) 学生所选的课程必须能达到学校所规定的教育目标。

最后, 委员会一致同意, 除专业课和选修课以外, 建立一套本科教育的核心课程 (Core Curriculum) 。这一套课程的设置依据为:培养学生的智能和思维方式, 通过核心课程的学习, 学生应该了解人类组织、运用和分析知识的方式和手段。委员会根据这个依据, 列出以下五个领域的课程作为核心课程的范围, 分别是:文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析及外国语文与文化。到1985年, 课程范围又有所变化, 分为六大领域, 分别是:文学与艺术、科学、历史研究、社会分析、道德思考及外国文化。

二、通识教育的理念形成

1. 哈佛通识教育的价值观。

所谓通识教育价值观, 即我们的通识教育最终追求什么。这是教育理念的核心问题, 也是开展教育工作首先要明确的问题。

经历了通识教育的探索和实践, 哈佛通识教育的价值观处于一个不断修正的过程中, 直到1945年《哈佛通识教育红皮书》的发表, 哈佛通识教育的价值观趋于稳定, 即培养完整的人, 应当具备四种能力 (有效思考的能力、交流的能力、做出相关判断的能力、甄别各种价值的能力) 。

哈佛通识教育的理念, 与当时的“实用主义”、“唯科学主义”以及“知识中心”的教育理念也有所区别。哈佛大学摈弃将学生当成了学习的机器和承载知识的工具, 视学生为有感情、有思维能力、有个性、有精神的活动主体。通识教育活动以引起学生感情的升华, 激发学生思维的创新, 提升学生知识的贯通性为目的而开展。哈佛大学对于通识教育理念的坚持, 对其本身而言和对美国的通识教育有着深远的影响。

2. 哈佛通识教育的知识观。

所谓通识教育知识观, 即通识教育认为什么知识是最有用的, 最需要掌握什么知识。

艾略特提出的自由选修制度, 主张在古典课程之外, 新增自然科学、数学、文学等新知识, 并且学生可以自由选择, 这是哈佛大学通识教育知识观的雏形;1910年, 罗威尔校长提出的集中分配制度克服了学生选课避难就易、知识无系统性及过早专业化等问题, 解决了“专”与“博”的矛盾;1945年, 红皮书的发布将原有的通识教育体系再行修整, 使课程体系更加趋于合理化;1982年核心课程的推行使通识课程有了独立的体系, 它给学生制定了一个知识广度的最低标准, 标志着通识教育发展到新的高度。

综合来看, 哈佛大学重视非专业教育, 其知识观是通过非专业教育促使学生全面、和谐发展的通识教育的知识观。当然, 从哈佛大学通识教育的历史发展来看, 非专业课程比重逐渐加大, 并不意味着它的知识观是重视非专业课程, 轻视专业课程, 它同样重视专业课程教育, 只是将非专业课程提到与专业课程同等的高度加以重视。科南特曾对大学的要素给予明确的界定:“大学四要素为:知识的钻研、专业的教育、文雅的教育和学生的活动单是知识的钻研只能产生研究机构而非大学;太多的学生活动只能产生社团或足球队而非大学;独重专业教育只能产生学店, 而仅有文雅教育那只是学院而非大学, 此四项必需平衡, 大学方能全面而有朝气。” (7) 由此可见哈佛大学将非专业教育与专业教育放在同样重要的地位。

此外, 从艾略特时期可以自由选修任何课程, 到罗威尔、科南特时期区分为主修和选修课程, 再到博克时期的核心课程, 说明了哈佛大学通识教育涵盖的知识领域在不断更新, 领域方向也在不断凝练, 领域内的知识在不断融合的过程中。简而言之, 通识教育的改革是将非专业教育放至一定高度后, 知识方向的凝练化、知识内容的多元化和知识领域的融合化。

3. 哈佛通识教育的方法观。

所谓通识教育的方法观, 即怎样开展通识教育才能取得较好的效果。

哈佛大学《红皮书》指出, 通识教育的目标是培养具有有效思考、沟通、能作适当的判断、对价值的认知的能力的“完整的人”, 可见对于这样的教育对象是具有较强主体意识的。通识教育的目的就是培养学生的主体意识, 在自我发展中的主体意识和在社会发展中的主体意识。因此通识教育就是通过严谨地组织课程, 和特定的组织教学, 帮助学生逐步建立主体意识的过程。而这个观念又涉及两个方面:教师主导性和学生主体性。

从实施自由选修制, 到主修和分类选修, 再到核心课程, 体现了哈佛大学在课程组织形式、课程内容安排方面的改革, 通过前人经验的总结期望设立最为合理的课程内容和课程组织形式。选修制度本身体现了对学生的尊重, 而这些改革的实施则是教师主导的表现。从1896年到1945年, 经历了三次通识教育改革的哈佛大学一直未解决将通识教育实施主体独立化的问题, 学校内部各部门之间不沟通交流, 不能给学生选课提供一个全面系统的参考。而到1975年, 哈佛大学形成了一个教师团体, 专门关注并实施核心课程, 使得通识教育有了真正的规划、实施的主导者。此外, 1975年通识教育改革后, 还需要教师提前提交核心课程的授课内容, 经过委员会审核讨论后方可开设该课程。

英国开放大学课程质量保障体系探析

魏春艳

(浙江大学教育学院, 浙江杭州

摘要:英国开放大学是当今世界远程教育的典范, 教育质量居全球远程教育的首位。其教育质量保障体系涵盖了完善的学习支持服务、优质的媒体教材建设等。本文对英国开放大学教育质量保障体系进行了介绍和分析, 旨在为提升我国远程教育质量提供借鉴。

关键词:英国开放大学课程质量保障体系启示

作为构建学习化社会和实现终生教育的平台和手段, 远程教育是世界教育发展的潮流和方向, 而远程课程是实现远程教育目标的基本途径。建立远程教育课程质量保障体系, 对于促进远程教育课程的科学、规范建设, 提高远程教育的教学质量有着迫切的现实意义。本文介绍了英国开放大学的课程质量保障体系, 分析了其特色及成功经验, 并指出了其对我国远程教育质量保障的启示。

一、英国开放大学概况

英国开放大学是依据皇家法令于1969年成立的一所有权授予学位的独立的自治大学, 以“对学习者开放、学习地点开放、学习方法开放和观念开放”为根本宗

哈佛大学常采用演讲课、讨论课、辅导课、实验课、个案研究、模拟法庭、项目研究、角色扮演等教学形式, 培养学生主动思考、沟通、判断、认知的能力。哈佛大学在通识教育过程中, 一直坚持认为学生应该了解所有方面的争议, 教师要做的是解释, 而不是将自己的观点强加给学生。教学过程中强调学生的自我体验与自我思考, 并学习领悟到知识的真谛。因此, 哈佛大学通识教育的方法观既重视教师的指导, 又坚持学生是学习的主体。

注释:

(4) 耿益群, 王滨.哈佛大学校长艾略特的高等教育管理思想及其践行[J].职业技术教育, 2008, (25) .

(6) 黄坤锦.大学通识教育:心灵的攀登.新华文摘, 2010,

(7) 黄坤锦.美国大学的通识教育美国心灵的登攀[M].

旨。1971年正式招生, 至今共培养出200多万名学生, 其中研究生30多万人。开放大学是全英最大的大学, 拥有欧洲最大的商学院, 共有6个系部, 2个学院, 2个研究所, 13个地区中心, 总部拥有4000多名教职员工, 在全英共有8000多名兼职辅导老师。20世纪90年代中期以来, 英国开放大学的教学质量一直跻身于所有英国大学综合排名前10名, 教学研究水平居于前3名。2003年9月, 根据英国高等教育质量保证署 (QAA) 的评估结果, 英国开放大学在全英100多所高校中名列第5名, 位居传统名校牛津大学之前。2004年《星期日时报》公布的《2004年英国大学指南》, 对全英119所大学进行了单项打分和综合排名, 在教学质量的单项打分中, 英国开放大学保持了它2003年所获得的历史最高排名纪录第5名, 仍然排在牛津大学前面。

二、英国开放大学课程质量保障的办学经验

(一) 完善的学习支持服务体系

英国开放大学学习支持服务体系包括以下几个部分。

1.权责分明的三级学习支持服务系统

英国开放大学学习支持服务系统的管理结构为总

台湾师范大学书苑有限公司, 1995

摘要：哈佛大学的通识教育享誉世界, 这是该大学硕果累累的原因之一。哈佛大学通识教育的发展历程对一流大学的创建有很重要的参考价值。本文从大学校长的改革举措和通识教育理念的发展两个角度阐述通识教育在哈佛大学的发展。

关键词：哈佛大学,通识教育,发展过程

参考文献

[1]张子秋.哈佛大学通识教育的历史沿革探析[J].重庆置业技术学院学报, 2008, (1) .

[2]黄坤锦.美国大学的通识教育——美国心灵的登攀[M].台湾师范大学书苑有限公司, 1995.

[3]耿益群, 王滨.哈佛大学校长艾略特的高等教育管理思想及其践行[J].职业技术教育, 2008, (25) .

[4]陈利民.办学理念与大学发展——哈佛大学办学理念的历史探析[M].青岛:中国海洋大学出版社, 2006.4.

[5]李曼丽, 汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究, 1999, (1) .

[6]余凯.通识教育与哈佛大学的发展[J].科技导报, 2002, (11) .

[7]王雅芳, 通识教育在哈佛大学的发展历程及启示[J].继续教育研究, 2007, (6) .

[8]郑宇红, 侯启海.通识教育对我国高等教育理念的挑战[J].广西青年干部学院学报, 2006, (7) .

[9]R.N.Smith.The harvrd Century-The Making of A Uni-versitytoANation[M].NewYork:SmithandSchuster, 1986.

[10]David N.Portman.Early Reform in American High-er Education[M].Chicago:Nelsonhall Company, 1972.

哈佛教育研究生院 第7篇

真理:在中华民族的字典里, 被理解为最纯真的道理。从辩证唯物主义的角度, 即为客观事物及其规律在人的头脑中的正确反映。而通过这“以真理为友”的校训让我们能够更明确地看出中式课堂与西式课堂的差异。

一、中国的灌输式课堂教育与西方的启发式课堂教育。

早期, 在马克思理论体系中就曾提到灌输一词, 在其撰写«德法年鉴»时曾指出“灌输”是无产阶级获得的精神武器, 是实现人类解放的一条途径, 并把工人阶级掌握科学理论的灌输过程比喻成思想的闪电射向人民的园地。由此可见, “灌输”早在马克思时期就尤为的重要。诚然, 作为马克思主义追随者的众多中国大专院校, 纷纷将此“灌输”引入课堂, 从而演变成我们最为熟悉的满堂灌、填鸭式的教学, 要求学生死记硬背, 从而获取期末的高分。而与之相反的西式课堂, 提倡的却是独立思考的精神和能力, 在课堂上的每位学生必须要有自己的观点, 要做到敢于质疑和挑战权威, 寻找真正的真理, 做到的事不从众、不僵化, 时刻保持自我的思想和人格。

其实, 对于启发式的教学方法, 无论是中国的大思想家孔子, 还是西方文明的灵魂导师苏格拉底都曾强调其重要性。孔子在«论语.述而»中强调“不愤不启, 不悱不发”。苏格拉底也曾认为教师在课堂中应该抓住学生思维过程中的矛盾, 启发诱导, 层层分析, 步步深入, 最后导出正确的结论。

由此可见, 无论是国内还是国外, 自古以来就强调了启发式课堂模式的重要性。不过对于大多数中国人来说兴许早已在时间流逝的过程中忘却了我们先人的指引, 可是西方人强调的是“Heritage”, 他们重视传统, 继承苏格拉底的遗训, 被暴政杀, 为真理而死, 为无知而求知, 知识是美德, 无知是罪恶, 这也毅然成为了苏格拉底留给哈佛的镇山之宝。

二、中国的机械死板的课堂氛围与西方的宽松和谐的校园气氛。

对于课堂气氛的感念的界定, 一直以来说法不一, 无论是教师的教法, 还是学生的课堂反应都将对其产生重要的影响。然而我却认为教学环境最终将对于课堂氛围起到主导作用。所谓教学环境分为物质环境和精神环境, 而这精神环境就是我们常说的课堂气氛。

在中国, 大多数教师都是带着一种长者的心态, 本着教书育人的原则, 常以驾驭课堂的态势自居, 相当一部分学生厌恶课堂, 注意力分散, 各行其是, 从而导致课堂秩序一片混乱。众多国内的大专院校对于教师的教态教法都有着硬性的规定, 正统的着装, 死板的肢体语言, 统一的备课方式, 死气沉沉的课堂。而在西方, 课堂氛围是自由奔放的, 无论是对于教师还是对于学生, 讲究遵循的原则均为平等, 学生在课堂上可以各抒己见, 课堂上桌椅的摆放也是随性而置。积极良好的课堂气氛, 会给教师和学生一种愉悦的刺激, 双方都会精神焕发, 情感交融, 配合默契。

在哈佛也是如此, 代代相传的自由的校风, 一直是哈佛几百年来保持世界第一名校的奥秘所在。也正是在这种自由的传承过程中, 在这自由的熔炉里, 出现了像诺贝尔这种享受自由, 对于知识不严肃的伟大学者。

三、中国的保守传统的教学手法与西方的自由创新的教学方式。

在中国的教育体系当中, 在孩童时期我们就一直讲究李白, 杜甫, 唐宋八大家。父母均以自己的孩子能够背诵唐诗宋词而感到骄傲。在中小学的教育中, 提倡奖赏惩罚制度, 课堂上教师按部就班的教学生们这道题的正确算法, 学生们不停地抄笔记, 在不知不觉间统统成了抄笔记的机器。待到进入高等教育阶段, 所有经历过中国魔鬼式12年教育的人全部得以解脱, 将大学当成自己人生的游乐园。在西方, 孩童时期的小朋友, 只懂得玩乐, 踢足球, 唱歌, 跳舞, 一直保有了自己的一份天真, 兴许在中小学的教育当中, 他们不曾有中国的学生刻苦, 不曾熬夜苦读。但是, 所有人却在进入大学之均能后发挥自己的所能刻苦钻研, 自我创新。

哈佛人提倡“freedom”, 他们崇尚自由, 誓要为真理插上翅膀自由的飞翔。他们可以一边像绅士一样苦读钻研, 也可以一边在街道上赤裸的奔跑。从而让思想和身体一同得到解放。

民族的不同, 文化的不同造就了不同的教育体系, 形成了不同的思维模式。西方有西方的好, 东方有东方的棒。时至今日, 没人能够明确地阐述出究竟是中式的课堂好, 还是西式的课堂更加出色。然而唯一能够得到认同的就是, “去其糟粕, 取其精华”这句古话还是具备其道理的。中华民族的教育需要人类的不断创新, 思考, 需要大家利用智慧为自己, 为全社会开创一片新天地。

参考文献

[1]沙敏, 哈佛校训, 中国工人出版社, 2006

[2]A.E泰勒等, 译者赵继铨, 李真, 苏格拉底传, 商务印书馆, 2004

[3]顾越, 在悉尼感受中西课堂差异, 羊城晚报, 2011年11月

哈佛教育研究生院 第8篇

一、哈佛大学通识教育的成功之处

哈佛大学通过早期的两次课改、《自由社会中的通识教育》的出版及影响、核心课程的出台实施、通识教育新方案实施四个阶段, 对通识教育做了革新、优化。哈佛大学通识教育的成功之处, 主要体现在教育理念、课程设置等方面。

(一) 哈佛大学课程设置的成功之处

1.凸显以学生为本的教学理念。佛大学通识教育新方案中明确指出四大教学目标: (1) 培养学生处理公共事务的能力; (2) 强化学生对自身与传统之间关系的理解; (3) 注重塑造学生鲜明、独立的个性; (4) 明晰自己行为隐射的道德观。这些目标的制定, 皆以学生自身所需为参考标准, 旨在提升学生面对问题、解决问题的能力, 为其以后更好地适应社会奠定恶劣坚实的基础。除此之外, 新的通识教育方案贴近学生生活经验, 将原先的七个核心领域调整为八个新领域。新领域囊括了生命系统科学、物理宇宙科学、审美与诠释、实证与数学推理、伦理推理、文化与信仰等等内容, 对学生站在心理角度透析自己、丰富精神世界、认知自然、感知社会、鉴赏艺术、理性思考、明辨道德政治问题等具有很大的益处[1]。由此可见, 哈佛大学的育人目标逐渐完善, 成功开辟了“培养世界公民”的先河。

2.课程设置的灵活化, 学生选课的自由化。通识教育强调学生自由、顺其自然地成长。课程设置的灵活化, 学生选课的自由化利于独立人格、独立思考品质的塑造。哈佛大学通识教育从历史类课程、专业免修规定两个方面做了修正。历史课程不再划分为独立的科类, 而是将其分散到每个领域。这种改善, 减轻了学生的课业负担, 同时又满足了通识教育的双重要求。另外, 双向计算课程取代了专业免修规定。免修规定的存在, 对通识教育要求学习的课程做了统一规定, 严重影响了学生的自主选择性。现行的双向计算课程, 不仅为学生提供了多项选择, 而且达成了通识教育的教学目标。

3.各专业加强交融, 知识结构高度整合。通识教育中, 试图增加学生知识的广度与深度, 在不同专业之间建立相互的联系, 拓展学生视野, 使学生兼备人文素养与科学素养, 把学生培养成“全面发展的人”。哈佛大学以非本专业学习者的兴趣、需求为依据, 进而完善跨专业课程的创建、管理体制, 并实现教育和专业的完美结合。哈佛大学善于将思维及学生的生活联系在一起。比如, 在高级烹饪学科教学中, 教授会在课堂中模拟家庭做饭的场景, 在烹饪的过程中, 分析其所涉及的物理科学知识。这样的上课方式, 既使课堂氛围轻松愉悦, 又提高了学生对通识知识的理解、掌握程度[2]。

4.课程趋向于实用主义。哈佛大学在通识教育上形成了鲜明的特色, 即实用主义。其一贯主张勇敢主动地面对现实, 而非回归古典传统。其开设的通识教育课程, 注重理论知识与实践操作的结合。

教学过程中在价值观、知识培养的基础上, 还将学生的兴趣爱好、内心需求等纳入了教学范围中。这种做法, 有利于培养学生解决问题的能力, 对其以后立足社会具有重要意义。

5.课程设置体现均衡化。哈佛大学虽然注重人文素质的培养, 但是更注重科学素质的培养。哈佛大学始终认为, 科学不仅奠定了人类生存发展的物质基础, 而且对充实人类的精神生活起着极其重要的作用。这样断言的缘由, 来自于对科学价值的充分认识。科学素质的培养, 有利于学生形成自己独特的人生态度。科学的态度、习惯在人类生活中发挥着巨大的作用。哈佛大学将科学素质提升到与人文素质平等的位置, 彰显了其均衡课程的力度。

(二) 哈佛大学课程理念、管理的成功之处

1.稳步推进过渡期管理、课程更新。哈佛大学在全球高校中首屈一指, 主要取决于其能够做到不断回顾、思考、革新。哈佛大学新方案更替旧方案时, 都会做好过渡时期的评价机制、教学机制等。课程的更新速度、质量, 也会在师生的承受范围之内。哈佛大学在更新课程的时候, 对原课程有选择性地进行了继承和发展。例如, 新增的社会模块, 它的大部分内容来源于原方案的外国文化领域。总之, 哈佛在推进通识教育的工作中, 稳扎稳打, 夯实了其教育的地位。

2.多样、变通的课程管理。

(1) 教师以个人或小组形式管理课程。课程管理的方法比较灵活, 其主要包括两种形式:教师个人管理、教师分组合作管理。其中, 在分组管理中教师人数不等, 且某些小组教师从教方向相差甚远。例如:现代印度与南亚课程, 被历史学和经济学的两位老师承担;儿童发展学基础课程, 被公共健康学院、教育学院、医学院的三位老师包揽。教师之间的学术研究差异并不会对教学造成困扰, 反而会促进不同专业之间的更好融合。这种管理方式对践行知识整合, 具有积极的影响。

(2) 合理分配课程名额。由于学生的兴趣、上课时间以及季节变换等因素影响, 很多通识课程对选课名额进行了恰当的限定。例如, 某些受欢迎的通识课, 选课名额会分配得多一点;对于比较冷门的或者不太受学生追捧的通识课程, 设定的人数就会相对少一些。

(3) 设立课程暂停机制。因为教学资源、教师资源、学生课业等, 可以适度暂停某些课程。这样做, 可以为学校、师生创立一个缓冲期。待到合适的时机, 重新开设课程。

(4) 做好课程咨询管理制度。学生对于非本专业的课程大都不甚了解, 所以在选课之前要做好课程咨询。哈佛大学把课程分级管理, 以更好地帮助学生选课。可以通过咨询老师、查阅网站等, 确定即将选的课程的难度和需要做的准备。

(5) 做好交叉学科的选课备注。同时教育的整合特点, 导致难以准确的将课程互斥分类。例如:流行文化与现代中国课程, 既属于文化与信仰领域, 又属于审美与诠释。对于这样的情况, 在选课时应做好备注, 防止学生出现“重选”的现象, 确保每位学生可以最大程度地利用好选课平台。

3.教学和研究互融。哈佛大学规定, 每项每周利用一节课的时间进行研究、讨论或者做实验、解决困惑。例如, 在看完影片或阅读书籍后, 师生可以讨论的形式分享自己的感受、领悟;做实验, 感知自然灾害等的发生原理;开展兴趣主题研讨课。

二、中国通识教育改革借鉴路径

1.根据学生、社会发展制定解决问题、变化的策略。深入研究哈佛大学对通识教育的历次变革, 都以学生实际所需、社会发展变化为依据。通过四个阶段的发展, 哈佛大学成功完成了古典自由主义到科学实用主义, 再到市场消费主义的转变。实现了人才培养目标的跨越, 依次演变:绅士, 工业实用人才, 同转结合的人才, 有责任心的社会公民, 有教养礼貌的人, 世界公民。哈佛对通识教育的革新, 符合时代的要求, 满足社会发展、学生实际生活的需求。

2.处理好稳定与灵活、传承与改革的关系。哈佛大学并不是打无准备之仗, 其能够洞察时势, 及时制定措施以备战新的形势, 新的问题, 并在教学目标、课程分类等方面做好详实的规划。其会通过选择性的继承与创新, 实现通识教育的统一、连续性。虽然, 每个改革阶段的育人目标概念不同, 但是其归根结底都是为了培养一个完整的人。

3.健全管理体制, 丰富教学方法。哈佛大学之所以如此著名, 亦得益于其完善的管理体制。阅读《哈佛红皮书》等资料, 你会发现哈佛设立了监督机———通识教育常务委员会, 为学生参与通识教育课程保驾护航。学校为通识教育常务委员会制定了相关章程, 其成员可依据此规则进行管理。另外, 为更好地开展通识教育课程, 学校还建立了评估会。评估会的存在, 利于改善教学要求、课程设置等。哈佛大学通识教育课程的教学方法多种多样。同时, 哈佛大学特别注重培养学生的实践能力, 设立了很多野外实验环节。

三、结束语

目前, 我国高校对通识教育课的探索、研究还停留初始阶段。尽管很多大学已经不同程度地开设了通识教育课, 但是并未领悟到通识教育课的精髓, 只是形式的模仿。很多高校, 由于在对通识教育课的理解、开展、管理等方面欠缺不足, 不能收获到可预见的成效。同时, 由于没有联系学生的实际生活经验、社会发展变化, 导致学生缺乏选课的兴趣, 也不能积极主动参与到通识课教育中来。学校将注意力过多投入到专业划分, 限制了学生的全面发展。高等教育如若在不转变教学理念, 将会无法适应社会职业。通识教育的性质决定了通识教育存在的合理性。而现今教育制度的漠视通识教育及其所导致的一系列社会问题, 愈发表明了通识教育的必要性。中国高校通识教育课的有效开展问题亟待解决, 希望广大专业人士提出更多宝贵的意见。

参考文献

[1]李桂红.哈佛大学通识教育课程改革研究[J].高教发展与评估, 2012, (02) :81-85, 119.

哈佛教育研究生院 第9篇

孟晓犁1963年出生于上海, 并于1978年考入复旦大学数学系。

1982年本科毕业后, 孟晓犁于1984-1986年继续在复旦大学数学研究所概率统计研究生班学习。毕业后, 他前往美国求学, 并于1990年获得哈佛大学统计学博士学位。此后, 他先后在芝加哥大学和哈佛大学统计系任教。

2004年, 孟晓犁出任哈佛大学统计系主任, 成为哈佛大学首位出任系主任的、来自中国大陆的学者。

多年来, 孟晓犁的学术能力和领导能力得到了哈佛大学和国际学术界的一致认可。

在哈佛大学刊登的新闻稿中, 校方对孟晓犁担任统计系主任取得的成绩给予了高度评价。稿件认为, 孟晓犁促进并见证了哈佛统计系“神奇的发展壮大 (dramatic expansion) ”。

过去8年中, 哈佛统计系的本科主修学生从个位数增长到了超过70人, 统计系开设的本科生核心课程的人气激增。

在学术上, 孟晓犁已经成为鼓励跨学科研究的领导者。他带哈佛的同事已经突破了统计学的传统研究范围, 把统计学应用于从基因研究到宇航学的广泛领域内。

甚至在语言学、历史学等领域的统计与数据分析研究中, 他们也有所建树。哈佛校方认为, 在孟晓犁的领导下, 统计学系已经是哈佛大学最具跨学科特点的系科之一。

哈佛大学校长福斯特评价认为, 孟晓犁是一个“真正的创新者”, 作为一个日益关键的研究领域的领导者, 他投入了巨大的热情和精力。

福斯特表示, 她相信, 孟晓犁将为哈佛研究生院做出杰出贡献, 并带领学生取得优异成绩。

孟晓犁多次返回母校复旦大学, 并为在复旦与哈佛之前加强学术交流与全面合作做出了巨大的努力, 发挥了桥梁的作用。

在他的直接参与和努力下, 2009年起, 每年哈佛大学都会在复旦举办“复旦-哈佛暑期学校”。

数十位哈佛大学学生, 每年将在复旦与复旦的师生一起, 度过共同学习、研究的难忘经历。

哈佛教育研究生院 第10篇

关键词：哈佛大学 通识教育 大学生 职业素质

1995年5月，中共中央、国务院召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议，会议颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出，在整个教育体系改革过程中，必须牢牢记住，改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。作为素质的主体和核心，职业素质在从业者的职业活动中起决定性作用。高校是培养大学生职业素质的重要载体，我国高校教育模式存在的不足，成为大学生职业素质不高的直接影响因素。国外高校特别是美国高校普遍实行的通识教育对我国高校课程改革，提升大学生职业素质具有重要借鉴意义。

一、美国通识教育的发展和内涵

19世纪以前，美国学院规定所有课程必修，学生学习课程基本相同。19世纪初，部分学院开始实行选修制，学生所学课程出现很大差异，由此引发“大学生学习的课程是否需要一些共同的部分”的争论。“通识教育”（general education）这一本来作为中小学教育总称的概念第一次被美国博德学院的帕卡德教授与大学教育联系起来。帕卡德教授认为本科课程应该有共同部分，“我们学院设计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的（comprehensive）教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前，对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[1]由于当时“特殊的”“专门的”教育在高等院校尚未凸显，所以，帕卡德教授提出的通识教育未受到普遍关注与重视。

进入20世纪后，高等教育专门化程度日益加深，大学的独立性、学术性和批判性遭到削弱，培养出来的人才知识面越来越窄、能力越来越专，难以适应社会发展的需求。鉴于此，人们强烈呼吁重新构建高等教育的理念，一度被忽视的通识教育开始引起高等教育者的重视。1945年，哈佛大学委员会发布《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society），即美国高等教育史上著名的《红皮书》，标志着现代意义上的通识教育的出现。《红皮书》把通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育”，这种通识教育“可以赋予人们在生活中必备的各种知识、能力、思考、信仰、修养等，培养情感和智力全面发展的人”。 [2]

“通识教育”自19世纪初被提出以来，有代表意义的表达即达50多种。有学者甚至抱怨：“没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义。”[3] 清华大学李曼丽教授从已有表达对概念的使用及其侧重点，总结了通识教育的三个核心概念，即通识教育的性质、目的和教育内容。综合其观点，通识教育的内涵可以界定为：通识教育是针对所有大学生的非专业、非职业性高等教育，通过对大学生进行不直接为职业做准备的知识和能力的各个领域的知识和技能的教育，旨在培养大学生的全面素质，养成健全的个人和自由社会中健全的公民。

二、美国哈佛大学通识教育课程设计的理念与实践

通识教育既是一种教育理念，更是一种教育实践。一定意义上讲，哈佛大学的通识教育是美国通识教育的缩影与代表。

20世纪70年代以来，哈佛大学进行了两次较大的通识教育课程[JP+1]改革：第一次是1978年，提出了以核心课程为中心的通识教育改革方案；第二次是2007年，以《通识教育工作组报告》的发布为标志。

1978年哈佛大学通过了 “震动美国学术大厅”的教学改革方案——《哈佛核心课程报告》，报告提出核心课程的目标是培养20世纪“有教养的人”。“有教养的人”的评价标准是什么？报告认为：（1）一个有教养的人，必须能清楚地和有效地进行思考与写作；（2）一个有教养的人，应该对某种专业有一定深度的知识；（3）一个有教养的人，应该能正确地评价我们取得和应用知识、认识宇宙、认识社会和认识我们自身的方法；（4）一个有教养的人，应该对道德和伦理问题有一定的认识和思考经验；（5）一个有教养的人，生活在本世纪最后三分之一时期的美国人不能眼光狭窄，以致对其他国家的文化和过去一无所知。[4]为实现这一目标，核心课程计划将通识课程分为五大领域：文学与艺术、历史研究、社会分析与伦理道德问题研究、科学、外国语与文化。1985年有所修订，将课程分为六大领域：文学与艺术、科学、历史研究、社会分析、道德思考和外国文化。核心课程在哈佛大学推出之后，引起巨大反响，逐渐奠定了地位，许多高校都建立了类似的课程设置模式。

核心课程取得了巨大成功，但随着时间的推移，也出现了不少问题。1989年，美国人文学科基金全国调查发现，1988-1989年，通识教育课程很松散，以至不能达到基础教育的目的，并且，学生对通识教育课程的选读状况也令人沮丧，“毕业生中有78%在大学和学院根本没有读过西方文明史，38%没有上过历史课，45%没有进修过美国或英国文学，77%没有学过一门外语，41%没有上过数学课，33%没有学过自然和物理学科” [5]为了弥补核心课程的不足，提升学生的竞争力，哈佛对通识教育不断反思，寻求改进和突破，力图在延续哈佛通识教育优良传统的基础上，体现时代特征，适应社会发展需求。

经过几年的酝酿与论证，2007年，哈佛大学文理学院正式公布了《通识教育工作组报告》，标志着通识教育改革的新成果正式出台。《报告》对通识教育课程进行了全新规划，其中最重要的就是用通识教育计划取代了核心课程。正如报告所说：“我们在报告中所描述的通识教育计划的理想，就是要使本科生能够在一个他们毕业后将成为什么人和他们将过什么样的生活的这样一个视野下，在哈佛课堂的内外进行一切学习。” [6]该报告提出通识教育要实现四个目标：为学生的公民参与做准备；培养学生的文化认知与态度；为学生应对变化做准备和培养学生道德理解力。虽然去掉了核心课程这一名称，但在课程设置上，哈佛大学并没有进行颠覆性变革，而是对原来的课程体系进行了补充与完善，将原来核心课程的七大领域改为通识教育计划的八大领域：美学与阐述性理解、文化与信仰、实证推理、道德推理、生命科学、宇宙物理科学、世界社会和世界中的美国。与核心课程的教育目标和课程设置相比，通识教育计划更加务实，其目标不再仅仅是培养“一个有教养的人”，而是要为学生的未来生活做准备。通识教育计划继承了自由教育的传统，并在吸收了实用主义的教育思想的基础上，进一步发展了这一传统。认为自由教育不仅是培养人的理智和心灵的教育，也是一种有用的教育，为未来生活做准备的教育。

nlc202309020057

三、对我国高校提升大学生职业素质的启示

随着中国市场经济的发展，企业用人越来越理性，要求高校毕业生，除了具备足够的专业知识与技能外，还必须具备良好的职业素质。美国大学通识教育的理念与实践，对我国高校教育改革，具有一定的参考与借鉴意义。

首先，准确定位我国高等教育人才培养目标。纵观哈佛大学通识教育发展历程不难看出，其人才培养的目标随着时代变迁不断调整，反映并符合了社会发展的需求。1945年的《红皮书》提出通识教育的目标是培养自由社会中的负责任的个人和公民；1978年的核心课程的培养目标为“有教养的人”；2007年的通识教育计划把教育目标定位为培养有知识、有创造能力的、能应对时代挑战的“世界公民”。准确定位高等院校本科教育人才培养目标是有效开展本科教育的前提条件。新中国成立后，在实现“四个现代化”的强烈愿望下，我国高等教育强调国家功利，效仿苏联，实行专精的专业教育。高等教育明确规定教育的目标是为国家建设“培养通晓基本理论与实际运用的专门人才”。改革开放以后，随着社会和科技的发展，高等教育过分专业化的弊病逐渐显现：大学几乎沦为专业培训场所，丧失了大学应有的功能；培养的学生视野狭窄，人文素养和思想底蕴不足，个性受到压抑。随着我国高等教育规模不断扩张，大学本科教育从“精英”教育转变为“大众”教育，教育培养目标随之得到调整，但总的来看，我国本科教育目标定位仍未完全摆脱过去的精英思想，存在一些不足之处：培养目标表达模糊，较为空泛；目标定位偏离现实需要，过于理想化；目标定位僵化，趋同性严重，缺乏科学性，导致培养的大学生综合素质差，基本功不扎实，不能适应工作岗位和社会发展的需求。为了培养出真正的好人材，可以借鉴发达国家特别是美国通识教育的成功经验，准确定位高等教育人才培养目标，使之科学化、时代化和具体化。

其次，整合人文类课程与专业课程，促使人才知识结构合理化。从哈佛大学通识教育的课程设置可以看出，美国通识教育是一种在大学本科教育中提供给学生一种合理的知识与能力结构，它融人文科学、社会科学、自然科学为一体，通过通识教育课程的学习更好地促进专业能力的培养。在我国，由于应用主义、功利主义盛行，高校为追求学生的高就业率，在课程设置上出现较大偏颇：高度重视专业课程，轻视甚至排挤通识课程。专业课程与通识课程的对立使学生的知识体系因缺乏共性知识而显得零碎，最终不仅没能实现高就业率这一目的，反而引起社会各界包括用人单位的广泛批评，导致学生的就业率不高。哈佛大学打破系科界限，整合课程资源，为学生提供基础性、综合性、系统性知识的做法，为我国高校课程设置改革提供了借鉴。增加人文类课程比重，加强人文教育有助于启发学生的创造思维，培养学生健全的心智。只有具备了一定的文化素养，才能更好地了解社会、适应社会。

当前，我国大学生就业市场压力很大，职业素质整体性不高是其中较为突出的原因之一。对高校教育的发展而言，这或许会成为一个契机，促使高等教育界对当前的功利性教育现状冷静反思，积极投身于高等教育的理论和实践的探索与改革中来。如美国课程史专家鲁道夫所言：“或许我们应该停止培养技术人员而转向培养人的视野，这个时代已经来了，即对学术宗旨和哲学的重新估量将鼓励那些主要关注我们的生活、生活的质量以及生活给我们带来的快乐的课程发展。如果这样一种发展真能实现，那么，人，不同于受过训练的技术人员，在就业市场将不再处于不利地位，有教养的人的理想将会成为一个适用的完美追求。”[7]

参考文献：

[1]李曼丽.关于通识教育内涵的讨论[J].清华大学教育研究：1999.（1）.

[2] 陈恩维，高宁.美国通识教育理念与课程设置的变革及其启示.扬州大学学报（高教研究版）：2007.（4）.

[3] 李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.10.

[4]陈华杰.哈佛大学通识教育改革研究：1978年方案到2007年方案（D）.广东：汕头大学：2009.

[5][6][7]赵强.哈佛大学通识教育发展历程研究（D）.山东：山东师范大学：2008.

哈佛教育研究生院 第11篇

一、研究对象和方法

1. 研究对象

随机抽取菏泽学院大学生共600人, 身体健康, 测试前体检正常, 其中男子300人, 有效数据216人, 年龄18.87±1.18岁, 身高172.49±5.37c m, 体重60.91±6.85k g;女子300人, 有效数据197人, 年龄18.88±0.87岁, 身高162.37±4.77c m, 体重53.32±5.20kg。根据本课题研究的试验设计, 分别对男女大学生的测试结果进行研究分析。

2. 研究方法

主要采用实验法、数理统计法、专家访谈法、文献资料法以及逻辑分析法等方法来进行研究。

3. 台阶试验及其运动负荷条件

(1) 活动式台阶试验的提出

活动式台阶试验的提出主要体现在个体之间的性别、形态、机能、运动能力和身体素质等各方面的差异, 再加上时代的原因, 美国哈佛台阶试验对不同年龄不同身高的人群存在着运动负荷不等的缺陷, 其评价标准也存在着不能适应所有各人种的局限性, 致使试验的准确性存在着一定的质疑。还有日本改良型台阶试验, 虽然进行了一定程度上的改革, 但是他们的高度始终是固定的, 属于绝对高度。据此作者根据个体的特点把膝高定为台阶高度来完成试验, 由于个体之间的膝高因人而异, 相对于自身的高度, 所以台阶高度是活动的, 进而提出了新的改良试验并命名为活动式台阶试验。活动式台阶试验的高度时相对高度, 且本着重视运动负荷的影响, 藉此对不同年龄段、性别、身体形态、机能、运动能力和身体素质等方面的人群有相同的作用, 对心肺功能试验的准确性有相应的提高。

(2) 台阶试验的运动负荷条件

受试者于第一天上午先进行第一次试验——日本改良型台阶试验:台阶高度为男40cm, 女35cm, 蹬台时间180秒, 运动频率30次/分, 操作过程严格按照规范的方法和要求来完成, 然后测量运动后恢复期第2、3、4分钟前30秒脉搏 (分别用T2、T3、T4表示) ;完全恢复正常后于次日上午做第2次台阶试验——活动式台阶试验:台阶高度为受试者的膝高, 其余同前;完全恢复正常后于一周后又做第3次台阶试验——美国哈佛台阶试验:台阶高度为男50cm, 女为42cm, 蹬台时间300秒, 运动频率30次/分;完全恢复正常后于次日上午做第4次台阶试验——台阶高度也为受试者的膝高, 蹬台时间与运动频率同美国哈佛台阶试验。且每次台阶试验后皆按照下式计算台阶指数:

评定指数=[蹬台阶运动持续时间

(秒) /2× (T2+T3+T4) ]×100

二、结果与分析

1. 大学生男子活动式台阶试验与日本改良型、美国哈佛台阶试验的对比研究

注:*表示差异具有显著性, **表示差异具有非常显著性。

从表中可以见看出:男子大学生在运动持续时间为180秒的定量负荷运动中, 活动式台阶试验与日本改良型台阶试验在台阶高度上存在着差异具有显著性, T2、T3、T4心律以及评定指数差异具有非常显著性。

男子大学生持续时间为300秒的定量负荷运动中, 活动式台阶试验与美国哈佛台阶试验在台阶高度上差异具有非常显著性, T2心律差异不具有显著性, T3心律差异具有显著性, T4心律差异具有非常显著性, 但是最后评定指数的P=0.057>0.05, 所以差异不具有显著性。

从体质测量学角度上来讲男子大学生的膝高 (活动式台阶的高度) 为42.67±2.39, 比日本改良型试验的台阶高度40c m高, 比美国哈佛台阶试验的台阶高度要低很多, 膝高基本符合我国的国民体质。从机能上来看定量负荷运动180秒后, 活动式台阶试验的T2心率为63.78±6.91, 日本改良型的T2心率为55.60±7.23, 定量负荷运动300秒后活动式台阶试验的T2心率为65.33±6.03, 美国哈佛台金额试验的T2心率为67.24±7.16, 4次T2心率仅日本改良型的低一些, 其余都相差不大。按照正常的运动原理, 运动持续时间为300秒的心率要比180秒的心率要高很多, 再加上台阶高度高的心率应该会更高, 但是结果显示有点违背常理, 主要原因就是在运动持续时间180秒运动强度的心率值仍在稳定阶段之内, 还没有达到最佳理想时间;在运动时间为300秒的运动强度又过大, 心率值已经超过最高峰, 不再稳定阶段之内, 定量负荷时间内心率值已有高到低趋于稳定阶段, 导致最后的T2心率相差不大。

从T3、T4心率上来看, 心率由高到低趋于稳定, 基本上正常, 特别是活动式台阶试验的T3、T4心率无论是180秒还是300秒都基本上是一样的, 说明男子大学生活动式台阶试验的运动持续时间在180秒已经基本上反映出个体的心血管机能。

2. 大学生女子活动式台阶试验与日本改良型、美国哈佛台阶试验的对比研究

注:*表示差异具有显著性, **表示差异具有非常显著性。

从表中可以见看出:女子大学生在运动持续时间为180秒的定量负荷运动中, 活动式台阶试验与日本改良型台阶试验在台阶高度、T2、T3、T4心律以及评定指数上差异具有非常显著性。

女子大学生持续时间为300秒的定量负荷运动中, 活动式台阶试验与美国哈佛台阶试验在台阶高度上差异具有非常显著性, T2心律差异具有非常显著性, T3心律差异具有显著性, T4心律差异不具有显著性, 但是最后评定指数的差异具有非常显著性。

从体质测量学角度上来讲女子大学生的膝高 (活动式台阶的高度) 为39.43±1.91, 比日本改良型试验的台阶高度35c m高, 比美国哈佛台阶试验的台阶高度要低, 膝高基本符合我国的国民体质。从机能上来看定量负荷运动180秒后, 活动式台阶试验的T2心率为67.31±6.82, 日本改良型的T2心率为64.38±7.01, 定量负荷运动300秒后活动式台阶试验的T2心率为67.35±7.63, 美国哈佛台金额试验的T2心率为67.24±7.16, 四次T2心率仅日本改良型的低一些, 其余都相差不大。同样按照正常的运动原理, 运动持续时间为300秒的心率要比180秒的心率要高很多, 再加上台阶高度高的心率应该会更高, 但是结果显示有点违背常理, 主要原因就是在运动持续时间180秒运动强度的心率值仍在稳定阶段之内, 还没有达到最佳理想时间;在运动时间为300秒的运动强度又过大, 心率值已经超过最高峰, 不在稳定阶段之内, 定量负荷时间内心率值已有高到低趋于稳定阶段, 导致最后的T2心率相差不大。特别是活动式台阶试验与美国哈佛台阶试验的对比研究中, 美国哈佛的T2心率要比活动式台阶试验的T2心率高才对, 但是结果却低了很多, 导致活动台阶试验的评定指数要高于美国哈佛台阶试验。

从T3、T4心率上来看, 女子大学生的心率由高到低趋于稳定, 特别是活动式台阶试验的T3、T4心率无论是180秒还是300秒都基本上相差不大, 说明女子大学生活动式台阶试验的运动持续时间在180秒已经基本上反映出个体的心血管机能。

三、结论与建议

1. 结论

(1) 男子大学生在运动持续时间为180秒的定量负荷运动中, 活动式台阶试验与日本改良型台阶试验在台阶高度上存在着差异具有显著性, T2、T3、T4心律以及评定指数差异具有非常显著性。

(2) 男子大学生持续时间为300秒的定量负荷运动中, 活动式台阶试验与美国哈佛台阶试验在台阶高度上差异具有显著性, T2心律差异不具有显著性, T3心律差异具有显著性, T4心律差异具有非常显著性, 但是最后评定指数的P=0.057>0.05, 所以差异不具有显著性。

(3) 女子大学生在运动持续时间为180秒的定量负荷运动中, 活动式台阶试验与日本改良型台阶试验在台阶高度、T2、T3、T4心律以及评定指数上差异具有非常显著性。

(4) 女子大学生持续时间为300秒的定量负荷运动中, 活动式台阶试验与美国哈佛台阶试验在台阶高度上差异具有非常显著性, T2心律差异具有非常显著性, T3心律差异具有显著性, T4心律差异不具有显著性, 但是最后评定指数的差异具有非常显著性。

(5) 活动式台阶试验与日本改良型台阶试验相比受试者的心率更趋于最高峰, 心率值仍在生理正常稳定阶段之内。活动式台阶试验与美国哈佛台阶试验对比来看, 首先克服了“惧高”的恐惧心理因素, 使学生可以较愉快的完成试验, 其次, 美国哈佛台阶试验已经远远超过受试者心率的最高峰, 并且不在正常生理稳定阶段之内, 定量负荷时间内心率值已有高到低趋于稳定阶段。最后也减少了小腿损伤的机率。在教学中使用活动式台阶试验是一种较日本改良型以及美国哈佛台阶试验更为值得推广的教学实验方法。

2. 建议

(1) 对于活动式台阶试验的运动持续时间、蹬台阶频率有待进一步论证, 找到更能准确、有效、科学地反映出学生心血管机能的最佳持续运动时间和蹬台阶频率。

(2) 对于活动式台阶的内部效度也有待于进一步验证, 有效性评定是关键。以使活动式台阶试验在我国的教学中更加科学和有效, 更好地服务于全民健身运动和学校体育实践。

参考文献

[1]李志敢, 廖八庚.哈佛台阶试验高度改革的试验研究[J].广州体育学院学报, 1995, 15 (2) :35～37

[2]黄建华, 沈国琴.台阶试验的应用及研究进展[J].浙江体育科学, 2004, 26 (4) :68～70