辨析式教学论文

辨析式教学论文（精选4篇）

辨析式教学论文 第1篇

1. 创设情境教学,激发学生学习兴趣

兴趣是最好的老师,所以在初中语文教学中应该创设合理情境,激发学生学习兴趣,进一步促进学生学习的积极主动性,进而提高教师的教学质量。初中语文教师应该根据初中学生微妙的心理以及生理变化,制定合理的教学模式,为学生创设学习情境,使学生在学习的过程中,能够身临其境,真实感受文中思想情感,进而提高学生学习效率以及教师的教学水平。

例如,学习《草》一文时,可以通过创设情境、讲述以红军过草地为内容的长征故事、鼓励学生以小组的形式进行交流等方式进行授课。在进行情境创设的同时,应注意品读文章,体悟字里行间所蕴含的情、理、意、味,不断激发学生的学习兴趣,调动学生的积极主动性,进而提高学生的学习质量,达到提高教师教学效果的目的。

2. 精心设计问题,提升学生辨析能力

辨析式教学的关键内容就是问题设计,通过问题设计,引发学生的探究欲望,使学生学习思维处于活跃状态,不仅能够很好地掌握所学的知识,而且还能够提高学生的学习技能,进而增加学生学习欲望,促使学生积极主动完成学习任务。在实际的教学过程中,教师应该结合学生学习能力的实际情况,合理设计教学问题,巧妙应用教学问题,引发学生积极主动探究辨析的欲望,同时也应注意设计问题的准确性、开拓性以及创新性,使学生带着疑惑,对所学的知识进行主动的辨析探究,进而实现教学目的。

例如,学习《七律·长征》一文时,教师可以通过提问的形式引发学生的思辨兴趣。在学生了解文中的情感表达以及中心思想后,提问学生:这首诗的诗眼在哪里?这首诗表现了红军的什么精神?“红军不怕远征难”,远征究竟“难”在何处?作者在这首诗中描绘了几幅“征难图”?……通过提问引发学生积极辨析的欲望,使学生能够掌握并领会文章。

3. 创新教学模式,提高学生探究能力

将文本内容用课本剧的形式进行演绎,是创新教学的一种典型方式。这是一种活泼生动的教学模式,将其应用在初中语文教学中,不仅能够将文本内容形象生动、主观、立体地形式呈现出来,而且还有利于促进学生积极主动地辨析文本中心思想,达到培养学生创新精神以及实践能力的目的。此外,初中语文教学还应该提高学生的思想品德以及审美水平,使其在成长的过程中可以全面发展。辨析式教学在初中语文中的应用不仅能够提高学生辨别问题以及分析问题的能力,而且还能够提高学生学习的积极主动性,进而提高课堂教学的效果。

例如,学习冰心《母亲》《纸船》等诗歌时,教师可以以配乐诗《献给母亲的歌》导入,然后讲解诗词,将诗歌翻译成为白话文,让学生扮演母亲以及儿女的身份,真实感受母亲的伟大,激发学生真实情感流露,感受冰心诗歌的表达手法,自觉主动总结冰心诗歌的写作特点。

干栏式房屋与杆栏式房屋辨析 第2篇

在义务教育课程标准实验教科书《中国历史》（七年级 上册）（人民教育出版社2006年6月第2版）这本书中，《与同学们谈历史》其中一张知识卡这样写道“河姆渡人已经住上了杆栏式房屋”，但是本书的第二课《原始的农耕生活》中却这样写道“河姆渡原始居民住着干栏式的房子，过着定居的生活”。很明显，前后两个字用的不一样，那么到底是干栏式房屋还是杆栏式房屋呢？

“干栏”一称，在古代的一些书籍中已经出现过，是对古代南蛮部分民族居住房屋的音译名称。《博物志》称：“南人巢居，北溯穴居，避寒暑也。”又称：“僚者，盖南蛮之别种……依树积木，以居其上，名曰干栏。”《梁书·林邑圆传》已有记载：其国俗“居处为阁，名日干阑”，干阑即干栏，也叫麻栏。《魏书·僚传》说：僚者，盖南蛮之别种。自汉中达于邛笮、川洞之间，所在皆有……依树积木，以居其上，名曰干栏。干栏大小，随其家口之数。《旧唐书?南蛮传》记载： 南平“土气多瘴病，山有毒瘴与池虱蝮蛇，人并楼居，登梯而上，名曰干栏。”此后一直至明清时期，历代各类史书或方志中多有关于干栏住居的记载。在《辞海》中“干栏”一词是这样解释的：住宅建筑形式之一。又称高栏、阁栏、麻栏。分两层，一般用木、竹料作桩柱、楼板和上层的墙壁，下层无遮拦，墙壁也有用砖、石、泥等从地面砌起来的。屋顶为人字形，覆盖以树皮、茅草或陶瓦。上层住人，下层用作圈养家畜或置放农具。

中国南方，地势低洼，雨大水多，我们的古人从鸟巢得到启示，在树木之间建造房屋，被传为是有巢氏的发明。干栏式房屋就是指建于木桩上面高离地面的房屋。这种木构建筑，是对原始巢居的继承和发展。“干栏”式建筑的一般特征是：在高出地面的密集桩木上建起平面为长方形或椭圆形的屋架，覆以正脊长于正檐、呈梯形的“长脊短檐”屋顶，一般是房屋上层为人居住，下层饲养牲畜，其最大的优点就是通风防潮。凡是具如上特征的房屋，在各个民族中，称呼虽有不同，均可称为“干栏”式建筑。早在六七千年以前，浙江河姆渡人就已经能够建造干栏式房屋了。到“河姆渡文化”时期，它已成为长江流域地区的主要建筑方式。

在汉语词典中，“干”有两个读音分别为“g€"Dn”和“ g€鄋”，其中读“g€"Dn”的解释有①没有水分或是水分很少；②不用水的；③加工制成干的食品；④空虚；空无所有；⑤只具形式的；⑥属性词，拜认的；⑦徒然；白；⑧形容说话太直太粗（不委婉）；⑨<方>当面说气话或抱怨的话使人难堪；⑩<方>慢待；置之不理。而读“g€鄋”解释有①事物的主体或重要部分；②指干部。“杆”也有两个读音分别是“g€"Dn”和“g€#3n”，其中读“g€"Dn”的解释为杆子，而名词“杆子”的解释为①有一定用途的细长的木头或类似的东西；②<方>指结伙抢劫的土匪。而读“g€#3n”的解释有①器物的像棍子的细长部分（包括中空的）；②用于有杆的器物。

通过分析干栏式房屋建筑特征可以知道，在建造这种房屋的时候需要制作并填埋许多桩木，房屋牢固与否关键是看这些桩木，因为这些桩木起着支撑上层建筑的一个重要作用，因此可以说桩木是整个干栏式房屋的关键部件或重要组成部分，而“干”在汉语词典中有一种解释就是事物的主体或重要部分。在干栏式房屋中如果用细长的木头或类似的东西作为桩木显然是不能够支撑上层的沉重建筑。

综上所述，笔者认为这种建筑是干（g€鄋）栏式房屋而不是杆栏式房屋，因而教材《与同学们谈历史》其中那张知识卡应该改为“河姆渡人已经住上了干栏式房屋”。

辨析式教学论文 第3篇

1 “证实”“证伪”式教学方式的实际效应

1.1 形象性和趣味性

马克思主义原理具有普适性和抽象性, 作为研读具体专业的学生, 单纯地理解抽象的理论往往比较困难。而案例相较于原理生动、有趣, 特别是某些“笑话式”案例往往产生满堂大笑的连锁效应, 明显地能把一些从事“地下工作”的学生暂时拉回到现实课堂。许多教师反映, 案例讲解时学生抬头率较高, 这足以说明学生的兴趣点在于案例。

1.2 简单性和明晰性

以一个或多个事例的分析来把握抽象原理, 使学生在原理与事例之间找到了理解的对应渠道, 不必纠缠于艰深的理论, 理论所内蕴的思想以具体事例的运行过程而展开, 仿佛亲临其境一样, 如此感受消解了理论的抽象性、晦涩性, 理论以简单、明晰的形式被接受。

1.3 效益性和实用性

从课堂效果来看, 具体案例具有很明显的课堂教学收效, 如气氛活跃、注意力集中等;从后期的学习来看, 许多学生借助于具体的事例联想、领会抽象的理论。常常有这样的现象:在课后和学生就某些马克思主义原理问题探讨时, 学生认为给他们留下更多深刻印象的是事例;在对研究生的教学中, 一旦要求学生阐述已经学过的马克思主义原理, 许多学生最直接的反应就是提及某些具体的事例;甚至在许多年后遇见已经毕业的学生, 闲聊时他们提及当年的马克思主义原理课, 也往往是一些事例。可见, 事例的作用远远超过了抽象的理论。

这种教学方式虽然具备以上优点, 然而, 马克思主义原理作为启迪思维的智慧学说, 重在指导大学生形成良好的世界观和人生观, 具备辩证的理论思维能力。如果每学期每个学生花费40学时, 只是肤浅的了解了一些故事或笑话, 实质上却存在着学习过程中理论思维能力提高与具体案例脱节的现象, 那么, 这门课本身的教学方式就值得深思。

从对学生的课堂观察、考试情况以及对硕士研究生的随机调查发现, “证实、证伪”式教学方式具有如下弊端。

1.4 重点转移, 主次不分

采用此种教学方式, 很多时候学生把注意力仅仅局限于具体事例, 并没有充分认识到事例的深层理论蕴含, 更谈不上其举一反三的实际指导意义。最终, 关于该门课程, 头脑中留存最多的是对故事的回忆, 而所学的原理、理论、观点往往残缺不全甚至荡然无存。在2005年春季我校对硕士研究生的“自然辩证法”考试中, 曾有“什么是辩证法?什么是自然辩证法?……”一题, 通过统计, 几乎90%的学生对“辩证法”的理解模糊不清, 而“辩证法”一词在马克思主义哲学中是一个核心的概念, 也是其重要思想的凝结。作为已经在读的硕士研究生, 本科阶段对哲学的系统学习, 再加之考研时的重点复习, 应该有一个深刻的认识和印象, 这样低的答题准确率不能不使我们对哲学课以往的教学模式进行反思。也许有人认为基本原理、概念没有必要详细了解, 只要学习后能够分析问题、解决问题就行了。那么, 试问这种分析问题、解决问题的基础又是什么?其实, 这和系统学习哲学后的自觉应用有着实质的不同, 往往是一种盲目的、自发的应用, 而自发的行为如果不能被引导走向自觉, 思维本身的偏颇性终会导致实践中的危害性。

1.5 逻辑分析不充分, 难以提高学生的理论思维能力

笔者通过随机抽样的方式对我校不同学院、不同专业学生的马克思主义哲学课试卷作了分析, 其中, 单选题答题准确率平均是84%;多选题答题准确率平均是45%;简答题、辨析题答题准确率平均都是60%;论述题答题准确率是58%。试题中, 单选题答题准确率明显高于其它试题, 这是因为, 单选题虽然涉及理解, 但更多的是通过机械记忆、模糊印象就可完成, 而其它题型, 特别是多选题主要考察学生对理论、原理分析能力及掌握的程度, 一旦概念不清、认识模糊, 就很难准确选择, 往往不是多选就是少选。可见, 涉及概念澄清、理论分析的试题答题准确率较低, 学生总体理论分析能力欠缺。而这种分析能力的提高固然可以来自多方面因素, 但是, 教师教学中采用的简单教学方式, 没有系统训练学生对问题分析的能力, 简单地把原理和事例相等同可以说是最重要的因素。

2 对证实和证伪方法的质疑

2.1 运用证实、证伪方法逻辑结构不完备

在运用证实方法验证原理的正确性时, 从逻辑推理角度来看, 事例是个别情况, 原理是一般, 从个别推出一般超出了个别的范围, 事例的真并不能证明原理必然为真, 即使对一个原理我们可以列举出众多例证, 但实际情况往往是复杂的, 如果我们把所有和某个原理相关的事例用S表示, 把原理用P表示, 我们能否说所有的S都是P, 其实, 一方面, 在实际活动中, 我们很难找全所有的事例, 只能根据已有的事例对原理进行推理性认识, 那么所有S都是P这种结论就具有或然性;另一方面, 在S事例中, 如果事例的个数是N, 而其中只有V个事例可以验证原理, 而其余的事例具有不确定性, 这时候就只能是凡S有V/N的可能性是P。虽然, 这种从个别推出一般的推理方法在实际生活中具有重要的实用性, 但是, 也可能产生以偏概全的现象, 尤其重要的是, 当我们纯粹以案例教学时, 如果没有具体的推理和分析, 原理可能非真的结论极有可能起到相反的作用, 这是应该引起重视的。

即使我们运用证伪方法, 从逻辑结构来看, 在一个充分条件的假言推理“如果P, 则q”中, 根据推理规则, 现在否定了后件q, 则必然否定前件P。以“所有的天鹅都是白色的”这个事件为例, 我们可以转化成如下的推理过程:大前提:如果所观测到的每一个具体的天鹅都是白色的, 那么, 所有的天鹅都是白色的。小前提:如果发现了有一个其它颜色的天鹅, 结论:那么, 所有天鹅并非都是白色。这就产生了否定后件的情况, 根据逻辑规则, 这一只非白色的天鹅足以否定“所有天鹅都是白色的”这一论断, 因此, 证伪方法是符合逻辑推理规则的, 那么, 在马克思主义教学中, 我们真的就能仅仅以一个事例否定马克思主义原理的真理性吗?曾经存在过类似现象, 有人以“十月革命的胜利证明了马克思主义的胜利”而类推“苏东巨变证伪了马克思主义的失败”, 其实, 证伪的时候, 我们所面对的未必是一个单纯的原理, 很多情况下, 原理是一个整体, 往往涉及很多相关方面, 个别证伪的时候是否是对原理本身的证伪这值得思考, 比如, 马克思主义原理特别强调具体性、条件性, 正如马克思恩格斯所说的“人们的观念、观点和概念, 一句话, 人们的意识, 随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变”[1]。原理有其存在的社会条件, 证伪的有可能是原理, 也有可能是原理赖以形成的条件等其它方面, 这就需要对具体案例和原理做复杂性分析, 不能以简单的推理方式来处理复杂的状况。

2.2 以案例直接证实或证伪马克思主义原理不具有逻辑必然性

案例主要是一些典型的、具有代表性的已经形成定论的具体事件, 这些事件或者属于社会生活领域, 或者属于自然科学领域。如果把具有普遍性的马克思主义理论同具体的案例相结合, 就形成了马克思主义原理和案例间直接的双向关系, 即马克思主义原理对案例的具体实践活动过程具有指导作用, 而案例可以证实或证伪马克思主义原理。其实, 在实践中, 马克思主义原理的普遍性与案例的具体性的联系往往需要中间环节。其具体路径如下:理论—实践理念—案例。可见, 要把马克思主义理论用来指导实践, 实现从理论到实践的飞跃, 首先要把普遍性的理论根据“实际的需要”变成一种实践理念, 即具有可操作性的政策、法规和思想;这样, 指导实践的是已经被解读的“理论”。

实践理念与理论的关系并非简单的一一对应关系, 马克思主义理论是对人类社会客观规律的揭示, 是整体的认识, 具有客观性、真理性, 而政策、法规、思想是某一时期、某一地区依据指导理论及当时的社会环境、力量对比关系制定的, 是必要性和可能性相统一的结果, 具有特殊性、或然性。在真的理论指导下, 相对应的实践理念可以正确也可以错误, 真的理论和实践理念间的关系是一对多的关系。这是因为实践理念一方面受理论指导且与实际需要相结合, 另一方面也体现着实践理念主体的意志和行为, 如主体对所达“目的”具有选择性, 选择中渗透着其需要、冲动、欲望等主观的设计创造;为达同一目的可以有多个方法、手段, 而主体选择何种方法、手段几乎直接影响实践理念在实践中的实施力度;同时实践理念的贯彻执行正确与否与主体的指挥能力、调控能力及灵活多变能力有很大关系;况且, 实践理念在执行中因实际情况复杂多变往往很难纯粹客观, 常常存在着因主观的妥协而形成实践理念不断调整的情况。因此, 用与特殊性的、具有主观意志的实践理念相关联的案例来证实或证伪普遍性的、具有客观性的马克思主义理论不具有逻辑必然性。

3 教学之我见

“原理+案例”式教学虽然具有一定弊端, 但是, 由于这种教学方式是大学生普遍予以接受并感兴趣的方式, 那么, 在教学中, 就没有必要抛弃案例教学。可以在保留案例教学的基础上重新编排教学环节和内容, 达到切实有效的教学效果。

3.1 精心选择案例, 以开放的心态接受相关学科知识, 优化自身知识结构

选择案例的过程本身就是接触不同学科知识的过程, 因此学生也应积极参与搜集案例, 这样既可以对所学内容加以重视, 同时也间接地拓宽知识视野。所选案例应该具备客观性——真实的而非主观构造的案例, 这一点十分重要, 因为虚假案例引起的抵触情绪最终很难达到理想效果;代表性——案例与原理具有一定的对应性, 应该能够通过案例的分析逐步引导学生达到对原理的理解, 否则将徒劳无功;热点性——学生所关注的社会、学校、自身生活中能够引起共鸣的问题。最终多方权衡确定一个具体案例, 并进行课前充分准备。

3.2 以问题引导学生讨论

针对每一个具体案例, 应该在头脑中不断的存有问号。卡尔.波普曾说过:“科学和知识的增长永远始于问题, 终于问题——愈来愈深化的问题, 愈来愈能启发新问题的问题”[2]。爱因斯坦也说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要, 因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的或者实验上的技能而已, 而提出新的问题, 新的可能性, 从新的角度去看待旧的问题, 确需要有创造力的想象力, 而且标志着科学的真正革命”[3]。的确, 问题引导着思考, 引导着对案例、对案例与原理的联系、对原理理解的深入。此时应该调动学生积极参与到课堂教学的各个环节中, 尽可能提出自己心中的疑惑;甚至可扩大问题面, 争取在对原理本身的不断思考、认识中通过讨论进一步解决日常生活、学习中遇到的相关问题。

3.3 加强师生间的信息反馈, 形成思维的正反馈效应

所谓思维的正反馈效应主要指人在思考某个问题时, 能够在短时间内促进知识量激增。随着学生在教学中由被动听课变成主动参与, 原来“满堂灌”的教学方式被围绕问题讨论的“思考型”教学方式所替代, 一方面, 在讨论中, 各人思考问题的方法、角度、路经各不相同, 大家相互借鉴;另一方面, 在课后很多学生会主动涉猎相关书籍以理解某些问题, 从而以问题为引导, 认识逐渐深入, 形成良性循环的思维方式。在这一过程中, 教师应起到正确的作用, 根据学生针对案例的讨论、分析, 适时地指出本案例给予我们的启示点, 水到渠成式的引伸出原理。在学生以案例接受原理的基础上进行理论性讲解, 提高学生的理论思维能力, 让马克思主义理论教学更具有实效性。

摘要：“证实”“证伪”式教学模式既有教学的正面效应, 也有教学的负面效应。本文通过质疑重视单纯“案例”教学而缺乏严密的逻辑推理这一现象, 分析了其导致的不良后果, 并相应提出了关于马克思主义原理教学的一些见解。

关键词：证实,证伪,教学方式,质疑

参考文献

[1]马克思恩格斯.马克思恩格斯选集, 第一卷[M].北京:人民出版社, 1995:291.

[2]K.波普, 胡志强等著.科学理性方法[M].北京:科学出版社, 2002:59.

课程教材教学辨析 第4篇

课程一般指各级各类学校中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等内容的总和。课程内容的选择有三种基本取向:学科（专业）知识、当代社会生活实践（对于职业学校来说就是工作过程和岗位要求）、学习者已有的经验（知识和能力）。因此,课程内容的选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标,从学科知识、当代社会生活实践或学习者的经验中选择课程要素的过程。课程内容一般在课程标准中得到明确规定和表述,具有法定的地位,轻易不能改变。从学生学的角度来看，课程内容是对“学什么”的规定；从教师教的角度来看，课程内容回答的是“教什么”的问题。需要指出的是，课程内容只规定“教什么”，它不管“如何教”“用什么教”，“如何教”“用什么教”是教材的事。

教材包括一切有效的传递、体现、承载课程内容的文字与非文字材料。教材的内容不是学生直接掌握的对象,而是师生教学活动的中介，故此教材也被看成教师帮助学生实现学习目标的工具和跳板。二者之间的关系是教材受制于课程内容,必须反映课程内容,这就是课程内容的“教材化”,俗称“编教材”。但仅有课程内容“教材化”是远远不够的，因为教材内容不是素材的简单堆积，而是素材的创造性转化。更进一步说，教材内容还必须“教学化”，即必须经过“心理化”和“学科化”的过程才能落到实处，前者是指教材内容遵从学生学习活动的认知发展规律,后者是指教材内容符合一个学科的内在逻辑。这样处理的教材更具有“可教学性”，它不仅为教师教学提供基本的操作框架和步骤,提示教学方法,方便教师的教；而且还为学生自我学习提供指引，方便学生的学。

这里需要强调的是教材内容无论多么“可教学化”，它都不能自动地成为教学内容，这涉及教材向教学内容的转化问题。教材内容如何转化为教学内容和转化成什么样的教学内容，取决于具体的教学目标和教学情景,它内在地蕴含着教师对教材内容个性化的演绎和创造。在这个阶段，教师不必拘泥于教材内容,而应对教材内容进行加工改造,形成有针对性的教学方案并付诸实施,在实际的教学过程中动态地生成教学内容。从教材内容到教学内容,这中间存在着一大片开阔地带,教师可以充分地发挥主动性在这块开阔地带里进行再创造、再发挥，这就是所谓的“二次开发”。只是，教师在对教学内容进行创造和发挥的时候，别忘了满足教学情景和学生的学习需要就行了,毕竟教师的教最终是为了学生的学。

说完了课程和教材、教材和教学之间的关系,让我们再来看看课程和教学的关系。一如上述,课程一般指学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等内容。课程内容往往以课程标准的形式被规定下来,具有法定的地位,因而是相对稳定且轻易不能改变的。而教学内容则是教师对课程的物化形式——教材进行的创造性的、个性的演绎。课程内容规定的是某一学科（专业）共同的、统一的标准或要求；教学内容则是教师应对具体教学情景的自主安排,是具体的、个别的，并能体现差异性。相对于课程内容多以书面的文字材料进行表征，教学内容则可以通过多种多样的文字和非文字手段进行表征,不仅包括形式各异的素材内容,也包括一些活动、方法、观念、实践操作等。不过，万变不离其宗,教学内容再怎样千变万化,都不能离开课程标准这一法定的根本依据。