何谓后茶馆式教学

何谓后茶馆式教学（精选6篇）

何谓后茶馆式教学 第1篇

何谓“后茶馆式教学

为什么学生的课业负担总是减不下来？为什么素质教育的推进总是举步维艰？因为我们始终不敢破釜沉舟地真正还以素质教育的时间和空间，不敢打开校门，不敢给学生更多的自主权利，老师们、校长们关注的是学生的分数。

后茶馆式教学使我们心中的一串串的沉重疑问得到释放。“后茶馆式教学”就是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式。何谓“后茶馆式教学”？后茶馆式教学它源于上世纪80年代“育才经验”的理解，并在此基础上加上适应现阶段教育的创新思维，它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。静教院附校的张人利校长针对目前存在的教育教学现状：1）教师总体讲得太多。但是,大部分教师没有认识自己讲得太多.学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透。2）学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。课堂教学追求学生回答正确。教师乐意重复，或是多次重复教师自己的思维和正确的结论。3）教师对在第一次教学中的学生差异问题常常束手无策。4）许多教师不明白自己每一个教学行为的价值取向究竟何在？常常带有盲目性等等问题，带领他的老师们进行了一系列实证研究，告诉我们“老师讲得不完整的课才是好课，老师讲得完整的课不一定是好课，后茶馆式教学的现场理念是老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的，他认为课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输。听完观摩课和张人利校长的报告，我们深感到“后茶馆式”这种教学方式是有实效的，教师所传授的内容是针对学生的学习需求而进行的，它真正体现了以学生为主的教学理念，“后茶馆式”教学的核心是一个“议”字，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也就是提高认知效果,减少无效劳动，它不但关注学生今天的发展，更加关注学生将来的发展，但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

何谓后茶馆式教学 第2篇

许多中小学都在探索如何通过课程与教学改革，提高课堂教学效能，减轻学生过重负担，提高教学质量。现实状况是，学校课堂教学中出现的问题很多，而且不一定在一个层面上。如何解决实际问题更有效呢？教育理论工作者往往追求缜密，而教育实践工作者往往追求扼要。

上世纪80年代，段力佩老师提出“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学，由于其关注了学生的学，强调了教学中“议议”的重要作用，在全国产生重大影响。但是，这种教学方式中学生的学习方式更多的是有意义的接受性学习。新课程推进之后，广大中小学教师已经清楚地认识到学生的学习方式既有接受性学习也有研究性学习。在此，我们把学生掌握间接知识的有意义接受性学习称作“书中学”，把学生掌握直接知识的研究性学习、实践性学习称作“做中学”。这样，后“茶馆式”教学就从“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”，发展成“读读、议议、练练、讲讲、做做”。我们所说的“做做”不是简单地做练习，而是“做中学”，即研究性学习，这样使我们的教学方式更加完善。上海市静安区教育学院附属学校在推行后“茶馆式”教学的过程中，以课堂教学关键干预因素来颠覆课堂教学中的突出弊端，收到了良好的效果。下面就以此为切入点，介绍后“茶馆式”教学的研究过程。

一、找准课堂教学的两个关键干预因素。课程与教学改革推行至今，课堂教学中仍存在很多问题。而问题是应用性教育研究的逻辑起点。其实，什么问题都要改，是不现实的。那么，上海市静安区教育学院附属学校存在的主要课堂教学问题是什么呢？

在研究的过程中，我们以国家对课程与教学改革的要求为基础，以教学的根本目的为准绳，分析、归纳出学校常态教学中存在的四个主要问题。

①从总体上看，教师讲得太多，但大部分教师并没有充分认识到这一问题。教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径，即使有学生自己学习的环节，但学习方式也是单一的。②学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到及时、有效的解决。教师只是告诉学生什么是正确的，并没有关注在这些问题上学生是怎么想的。③许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟是什么，提问的意义何在，讨论的意义何在，等等。面对这些问题，教师常常带有盲目性。

④教师对第一次教学中学生的差异问题没有有效的解决方法，似乎除了布置大量的练习和补课之外没有其他方法。

在对常态教学中存在的问题有了比较清醒的认识并对这些问题进行深入分析的基础上，后“茶馆式”教学提出课堂教学的两个关键干预因素。1．学生自己能学会的，教师不讲。

“学生自己能学会”，其内涵不仅包括有意义的接受性学习，也包括研究性学习；不但包括学生个体自己能学会的，还包括学生群体自己能学会的。因此，这一关键干预因素，既颠覆了教师讲得太多、太滥的情况，也把学生之间的差异看成一种重要的教学资源，使学生的学习方式多样化。

既然后“茶馆式”教学强调“书中学”和“做中学”两种方式并存，那么什么内容更适合“做中学”呢？“做中学”主题的确定一般有三个方面的依据：①核心知识或核心概念。如果不是核心知识或核心概念的教学，则不必用“做中学”的学习方式。当然，核心知识与核心概念还是有一定区别的。②要掌握某一知识或认同某一概念，学生可能缺少相关的经历，或者经历不全面。因此，“做中学”不但强调最后的结果，更强调学生的学习过程。实践证明，如果没有经过“研究”和“做”的过程，学生是很难掌握一些知识、概念或方法的。另外，经历、过程本身也是一种知识，是一种默会知识。③主题要贴近学生的生活实际。“做中学”的方式一般需要一个主题，这个主题不一定是教材中的直接标题，而是应该把知识、概念演变成一个符合学生年龄特征、贴近学生生活实际的主题。只有这样，才能真正实现学生的自主学习。案例一：“军舰为什么能浮在水面上”。

这是一堂初一的科学课。一般来说，教师可以从两个维度来解释沉浮：力的平衡和物质密度大小的比较。沉浮问题是物理学的一个核心知识。这里，教师通过一个与学生生活实际密切联系的问题：“军舰为什么可以浮在水面上”来学习这一核心知识。教师一提出这个问题，学生立即出现了许多“相异构想”，“因为接触面积大，所以浮起来了”，“因为是海水，所以浮起来了”，“因为改变了物体的形状，所以浮起来了”……这些回答反映出学生以往的知识积累与生活经历。上课地点就在实验室，教师随时可以让学生的设想付诸实践，如有的学生提出加大接触面积，教师就在水中放一块橡皮泥。为了使接触面积最大化，有的学生把橡皮泥做成饼状。“饼”放在水面上，是否能浮起来？这时候，学生沿着“问题提出——设想暴露——实践探究——正确构建”的思路来实践和解决问题，取得了很好的教学效果。其实，在这一物理核心知识的教学过程中，如果教师省略学生“做”的环节，而是仅由教师告诉学生一个正确的结论的话，教学效果就会大打折扣。

后“茶馆式”教学强调“书中学”与“做中学”并存，以“书中学”为主，但“做中学”必不可少。这样的教学，更符合学生的学习和认知规律。

2．尽可能暴露学生的潜意识，关注“相异构想”的发现与解决。

从表面上看，这一干预因素要求教师摒弃过去那种一味追求讲得正确、完整、生动，一味把教师的讲解作为学生习得的唯一途径的教学方式。实际上，是要求教师引导学生发现问题、解决问题，使学生的认识更加正确、完整。案例二：为什么讲了重点、难点，效果并不好？

这是一节初二的物理课，教学内容是“功”。同一教师上两个平行班的课，两个班的原有基础差异不大。第一节几乎以教师讲为主，中间也插入一些提问等。教学的基本过程是：①什么叫功？“功是在力的作用下通过的一段距离。”②功的公式：W=F．S。③单位：功的单位是焦耳，力的单位是牛顿，距离的单位是米。④例题1：力、距离已知，求功；例题2：功、距离已知，求力。课后，有学生反映说：上课听听是听得懂的，回家做作业是有困难的。问题出在哪里？你能说这位物理教师讲的不是这一教学内容的重点、难点吗？其实，教师讲的绝大部分内容，绝大部分学生都是能自己看懂、学会的。那些自认为学会了的学生，其实有一句话并没有完全理解，就是：什么叫“在力的作用下通过的一段距离”。那么这个课怎么上才更有效呢？第二节课，教师换了一个班级，先让学生自学，形式是学生阅读文本，然后小组讨论。小组讨论的问题是：“一个人拎着包在平地走，这个人对包做过功吗？”“一个人拎着包，站在上行的自动扶梯上，这个人对包做过功吗？”“如果所经过的路一个是光滑的，一个是粗糙的，分别用同样的力，通过同样的距离，两次所做的功一样吗？”等等。

其实，这些问题的讨论并不只是让学生做做练习，而是在解决“什么是在力的作用下通过的距离”这一问题的过程中，充分暴露学生的“潜意识”和“相异构想”，力争解决这些“相异构想”。课后，从学生的反馈来看，两堂课的教学效果大不一样。案例三：从“物质的鉴别”到“液体的鉴别”。

这是一节初三的化学课。授课教师是学校的化学教研组长、高级教师，曾多次上过各级公开课。其中“物质的鉴别”是她自认为很成功的公开课之一。公开课的成功之处在于讲得正确、全面、生动，而且条理清晰，教学效果不错，也获得了观课者的一致好评。

过去，教师通常把物质的鉴别分为气体的鉴别、液体的鉴别和固体的鉴别，授课教师在以往的公开课上也往往是把教学分成这三个环节。其实，学生在三态鉴别问题的掌握上相差甚远：学生对气体的物质鉴别完全没有困难。由于初中阶段要求学生先把固体溶于水，然后制成溶液才能鉴别，因此，对固体的物质鉴别，本质上还是液体的物质鉴别。基于这样的分析，该教师认为这节课需要复习、讨论的内容应该是液体的物质鉴别，教师也把这一内容的教学设计集中在液体的鉴别上。这样，教师就有大量的时间来暴露学生的潜意识，尤其是“相异构想”的发现与解决，教学效能得到明显提升。

总之，课堂教学应该讲学生自己学不会的，也只有暴露了学生的问题，解决了学生的问题，教学的意义才更大。

二、教师该改变什么？

后“茶馆式”教学的两个课堂教学关键干预因素究竟要告诉教师什么呢？ 1.教师讲自己认为的重点、难点，对吗？

长期以来，一些教师认为上课就是讲解，还突出要讲学科中的重点、难点。这种认识对吗？不对。难道要讲非重点、非难点？更不对。教师应该讲学生自己不能学会的。其实，以上两者是有本质区别的，重点不一定是学生自己学不会的，教师认为的难点，也许不是学生的难点；教师认为不是难点的，也许是学生的难点。前者强调的是教师本位、学科本位，后者强调的是学生本位，正确的方法应该是以学定教。其实，北京师范大学早有学者作过研究，在基础教育的各学段、各学科中，都有学生自己可以学会的部分，只是学段不同、内容不同、学生不同，学生自己能学会的比例也不一样。

由于要讲学生自己不能学会的，所以教师在教学研究过程中就要回答和解决以下一系列问题：

①要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。

②让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？如果安排在课前学习，是否要减少学生其他的家庭作业，否则会增加学生的负担。

③学生先学，有很多方法，哪种方法的效果更好。比如，是让学生自己看书，还是做练习；是讨论，还是做实验。

④如何检验学生哪些已经学会，哪些没有学会？

⑤如果学生提不出问题，或者自认为已经学会了，但实际上学生还是不会，怎么办？如何解决？有什么方法让他们暴露问题？

⑥有的学生已经学会了，有的学生还不会，这时教师又该怎么办？

“教师讲学生自己学不会的”与“先学后教”有相同之处，也有不同之处。相同之处在于两者都强调先学。让学生先学既符合学生的认识规律，也是提高学习效能的必由之路，这可能已为越来越多的教育同仁所认同。两者的不同之处在于

“教师讲学生自己学不会的”，不但强调了先学，而且强调了教师该教什么，另外，在教师教的同时，学生还在学。在教学过程中，学生的学是贯穿始终的。2．教学只是教师把“桶里的水”倒到学生的“一个个杯子”里吗？

不管哪个年级，也不管哪个学科，学生在学习某一项知识之前头脑里永远不可能是“空”的。如果真是“空”的，那我们的教学就太简单了，只要把“桶里的水”，倒到学生的“一个个杯子”里去就行了。

目前，许多的教学，教师只是在学生头脑中错误的想法之前加上了正确的，过了若干时间之后，正确的跑掉了，留在学生脑中的还是原来错误的。怎么办？补课，再加上一点正确的。过后，又跑掉了，怎么办？再补课。这样的教学现象还少吗？

其实，在学习之前，学生通过学习、生活的各种经历，已经形成了对事物形形色色的看法。有的能帮助学生掌握这项知识，甚至超越这项知识，也有的，甚至更多的是错误的或者是不全面、不深刻的。只有当教师有意识地、适当地把学生的各

种想法充分暴露出来，并加以解决，这样的教学才是有意义的、有效的教学。

三、课堂教学关键干预因素的现实价值。1．观点、理念教师容易接受。

在公开课教学中应该体现课堂教学改革的理念，在常态教学、家常课中更应该体现，但事实却难尽如人意。叶圣陶曾说过：教育是农业，教育不是工业。叶老道出了教学的真谛：教学需要精耕细作。课堂教学是教师的个体劳动，特别是家常课，关了门就是教师在主导了。如果教师没有接受新的观点和理念，没有从文化认同到文化自觉的过程，教师的教学行为是很难改变的。

因此，课堂教学的关键干预因素，是教师容易接受的观点与理念。“讲学生自己学不会的”，就是告诉教师：“难道学生自己能学会的教师还要讲，还要教吗？”同时，通过教学实践，教师更清醒地认识到：对一些学科的核心概念，学生必定会有各种各样的想法，即使是犯同一个错误，犯错误的原因也会不一样，仅告诉学生正确结论是远远不够的。2．反映出对课堂教学本质的理解。

教无定法，对吗？对。教育科学研究与自然科学研究均有基础性研究与应用性研究之分。但是教育的应用性研究不同于自然科学研究。学科不同，学科中的教学内容不同，学生不同，教师自身素养不同，教学应该有不同的方法。只有用不同的教学方法，才能收到更好的教学效果。然而，我们在承认教育应用性研究具有差异性的同时，还必须认同人的认识是有规律的，教学也应该是有规律的。后“茶馆式”教学的两个关键干预因素反映了人的认识规律。虽然教学千变万化，这些干预是必要的。还需要说明的是，干预之后的教学效能提高必须是教师与自己相比，而不是与别的教师相比，因为影响教学效能的方法和途径还有很多。

另外，教学改革不可能一蹴而就，它一定是一个渐进的过程。因此，对课堂教学的干预不是一两次就能到位的，而是需要不断干预。只有不断干预，才能使学校的常态课堂教学形成自己的特色。

3．后“茶馆式”教学的内涵十分丰富。

虽然，后“茶馆式”教学的两个关键干预因素的叙述十分简洁，但内涵非常丰富。这样的干预强调了先学，反对教师讲得太多，指明教师究竟该讲什么；又强调学生可以是个体学习，也可以是群体学习。教学不仅是教师传授，更多的是学生“潜意识”的暴露，是议论，是学生自我的建构。正是由于这样的干预，使教学走向合作、走向对话，教师与学生成为合作共同体。也只有这样，才能逐步实现教是为了不教，讲是为了不讲，把课堂真正还给学生。因此，教育的理念要变成教学的现实，实现教师日常教学行为的改变，需要对教学关键干预因素实施干预。

4．具有较强的操作性。

以关键干预因素来促进课堂教学的改革是一种改进的策略。然而，其干预的既可以是教学的方法，也可以是教学方式、手段等各个层面的问题，甚至是各层面交叉的问题。因此，干预因素有较强的操作性。我们从教学的实际问题中提出关键干预因素，又回到教学中解决现实的主要问题，这是一个良性的循环。长期以来，学界对教学模式的问题时有争论。有学者提出教学是否应该有模式？我们认为讲教学模式对，不讲教学模式也对，关键是看自己学校的教师、学生正处于什么阶段。刚实施新课程时，有的教师比较茫然，甚至出现了“老人老方法，新人没办法”的尴尬局面。那么，推出一些解决教学突出问题的教学模式应该说是一种进步。但是，从教学的更高境界来看，只有多样化的教学才能使复杂的课堂教学更有效。后“茶馆式”教学不强调教学模式的统一性，不规定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学用时，因为教学内容不同，教学要求不同，用时可能相差甚远。也不限定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学顺序。后“茶馆式”教学先学的时间可以在课前，也可以在课上。先学的形式可以是“读”，也可以是“练”、“议”或“做”，甚至可以是教师讲了之后再让学生学。更不要求教师在课堂教学中拘泥“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的完整应用。教师完全按教学的内容、课的类型、教学的目标，以教学中学生学业效能的高低作方法的取舍。

何谓后茶馆式教学 第3篇

在上一期的文章中本人介绍了后“茶馆式”教学的基本假设,教学的基本假设是教学方式的依据,可以说,有怎样的基本假设,就有怎样的教学方式。即使教师在教学时没有有意识的假设,但依然会有无意识的假设。例如,当教师选择用自己讲解的方式始终贯穿于课堂教学的全过程,其基本的假设就是:“学生是划一的,只要教师讲得正确、清楚,只要学生认真听,学生都应该学会。而且,学生所建立起的学科与学科的逻辑结构必定与教师相同。”另外,其基本假设应该还有“教者,就是教师”“学生自己是不可能学会的,即使能学会,也是浅层次的”等。本文将以后“茶馆式”教学的基本假设为依据,阐述其教学方式。

一、学生自己学习的组织方式

后“茶馆式”教学认为:学科与学科体系是要靠学生自己构建的,每位学生构建出来的学科体系也不会完全相同,而且,不相同的学科体系不一定是错误的,教师的作用在于为学生自己学习提供必要的帮助。学生自己学习的组织方式主要为两种,即独立学习和合作学习。独立学习是指在教师的帮助下,学生个体完成教师规定的学习任务。合作学习是指在教师的帮助下,学生群体完成教师规定的学习任务,这个群体,既可以是由两至五人组成的小组合作,也可以是全班的大组合作。

1.独立学习与合作学习的本质阐释

一是班组授课制下,走向个别化教学的组织方式。

独立学习,是一种“非同步”教学。即使学生用于独立学习的时间相同,教师下达的学习任务也相同,每位学生所关注的、认识的、疑惑的、学会的东西都不会相同。自然,独立学习的结果,也一定是有学生能够学会,有学生没有能够学会;有学生这方面学会,有学生那方面学会;有学生自己认为学会,实际上没有学会。同时,小组合作学习也是一种“非同步”教学。这个小组质疑的、解决的问题不一定是其他小组关注的。合作学习的教学资源往往来源于学生在独立学习中所产生的在知识、技能,过程、方法和情感、态度、价值观上的差异。独立学习和小组合作学习是班级授课制下走向个别化教学的主要组织方式。

二是具有跨学科、跨学段、跨课型的普适意义。

课堂教学有不同层面的研究,例如,倡导××教育、打造××课堂等,比较宏观。亦如“先练后讲,当堂训练”“三读三议”等教学方法的研究,比较微观。采用“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学是一种教学方法,有人把它称为“八字教学法”。其教学方法操作性强,但有它的适用范围,而且,操作性越强,往往适用范围越小。教学方式的研究是中观研究,是课堂教学中极其重要的研究,它上接教学理念,教学假设等,下接教学方法。教学方式是许多教学方法的归纳与提炼,教学方式又指导教师产生各种多变的教学方法。因此,教学方式既有一定的操作性,又有一定的普适意义。上海市教委在学业质量“绿色指标”的评价中,对于课堂教学仅设了一个“教学方式”的指数,正说明合理的教学方式在课堂教学转型阶段的关键作用。

三是符合“最近发展区”教育理论。

前苏联教育学、心理学家维果茨基创立的“最近发展区”理论为教育同仁普遍认同。“最近发展区”较完整的表达是:学生的学习有两个发展水平,一个水平称现有的水平,表现为学生能独立地、自如地完成教师交给的智力任务;另一个水平称能发展的水平,表现为学生在教师的帮助下,在集体的活动中,通过自身的努力,能够达到的水平,这两个水平之间的距离,即“最近发展区”。毫无疑问,“最近发展区”很清楚地阐述了学生独立学习和合作学习两种教学的组织方式。

2.后“茶馆式”教学与基本特征、基本假设的关联

后“茶馆式”教学的教学方式凸显了后“茶馆式”教学基本特征,而基本特征是该研究的核心成果。

其基本特征之一是“学生自己能学会的,教师不讲”。它是后“茶馆式”教学的教学论阐释,叙述的是教师应该怎样教,学生应该怎样学。由于是教学论的阐释,操作性不强,因此它需要教学方式、方法、手段、策略的支撑,同时,方式、方法、手段、策略等也凸显了基本特征。学生自己能学会的,既包括学生个体学会的,也包括学生群体学会的。因此,在课堂教学中,学生的独立学习和合作学习成为后“茶馆式”教学很自然的选择。

后“茶馆式”教学的基本特征之二:“关注学生‘相异构想’的发现与解决”。它是后“茶馆式”教学认识论的阐释,叙述了学生怎样学才能真正学会。划一的教师讲解,不能使有差异的学生真正学会。更多学生的学会,需要开展与自己的对话,与他人的对话,与客观世界的对话。当学生独立学习时,学生开展与自己的对话,与客观世界的对话;当学生合作学习时,学生开展与学生的对话,与教师的对话,与客观世界的对话。

依据后“茶馆式”教学基本假设。教师以自己认为的学科逻辑结构进行讲解,那么,课堂教学的组织方式一定是以“教师讲,学生听”为主。如果以学生独立学习、合作学习为主要组织方式,那么就由教师提供帮助,让学生自己建构学科和学科逻辑结构。在独立学习的过程中,学生的学习资源,是由教师提供的,学习要求是由教师制订的,但是教师已经不是直接的“教者”,在这里“教者”成了文本、实验,以及由电脑开发的教学资源。在合作学习中,“教者”不仅有教师,更多的是学生。后“茶馆式”教学认为:被教者有收获,教者也有收获,总有一部分内容显示能自己学会的。独立学习、合作学习都是“非同步学习”,这种组织方式已经关注到了学生间的差异。

二、学生自己学习的认知方式

以不同维度进行分类,将会产生不同的教学方式。从认知方式维度看,教学方式又可以分为“书中学”和“做中学”。“书中学”的方式是让学生通过读文本、看视频获得前人已经总结出的知识,即间接知识。如采取“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学,学生的学习从“读读”开始,从而获得间接知识。“读读”是一个方法,从“读读”的方法,可以提炼出独特的教学方式。从组织维度看,“读读”是学生的独立学习;从认知维度看,“读读”是学生的“书中学”。新课程推进后,研究性、实践性学习成为课堂教学中的亮点。研究性、实践性学习是学生通过自己探究,得到知识,它称直接知识,学生自己直接获得知识的方式为“做中学”。从“书中学”一种方式,到“书中学”“做中学”两种方式并举,是后“茶馆式”教学对“茶馆式”教学的新的发展。

1. 对书中学、做中学本质的阐释

对知识的再认识。

为什么要提倡研究性、实践性学习呢?我们将其归因于对知识解释的变化。过去,我们把知识解释为掌握了多少,即学科的结论。现在,我们把掌握知识的过程也作为一种知识,把学科的结论称显性知识,获得结论的过程称隐性知识,或称默会知识。在现代的教育中,人们越来越重视学生的隐性知识的获得。从某种程度上而言,隐性知识的重要程度高于显性知识,因为隐性知识支撑着显性知识,隐性知识同样也影响着人的创新能力提升。

学生探究的重要作用。

许多教师有这样的体会,让学生听一遍、读一遍、讲一遍和做一遍的效果是不同的。这正说明:“做中学”方式的重要作用。它不仅让学生增加了探究的经历,获得了隐性知识,而且对显性知识,对结论的理解上的深刻程度也是不一样的。例如,数学中的“循环小数”和“单项式乘单项式”的教学,一个是数学概念,一个是数学的运算法则。以学生的独立学习为例,在几乎相同的时间内,用“做中学”的学习方式效果更好。教师没有要求学生先看书,而是让学生自己独立尝试做若干题目,学生在做的过程中自己得出了概念和运算法则,而且,学生不但得出了结论,同时还经历了探究的过程。当然,这样的做题目,与课后学生做练习的目的与性质已经不同,课后做练习是为了巩固、应用概念与运算法则。我们还应该认识到,有的概念、有的内容,如果没有“做中学”的方式,学生很难真正学会。

2. 与基本特征、基本假设的关联

丰富后“茶馆式”教学基本特征的内涵。

后“茶馆式”教学基本特征之一是“学生自己能学会的教师不讲”。何为“学会”?教师应该依据课堂教学目标。以往我们强调教师教什么?教到什么程度?现在要强调学生学会什么?学会到什么程度?学生学会的有知识与技能,还有过程与方法以及情感、态度、价值观,不仅在知识的结论上,还在获得知识的过程和方法上。后“茶馆式”教学基本特征之一是“关注‘相异构想’的发现与解决”。那么,“相异构想”的暴露,不仅在结论上的不同认识中,还可能在不同的认知过程之中。

后“茶馆式”教学基本假设的新解释。

“教者,可以是教师,也可以是学生”。过去我们总把其中的“学生”解释为学生教学生。在经过“做中学”的方式实践后,我们认为这个“学生”可以解释为学生教学生,也可解释为学生教自己。学生自己提出问题,自己设计实验,自己得出结论。整个探究过程中的“教者”正是学生自己。“学生之间有差异”,所以当“做中学”运用在小组合作学习上时,不但学生在认识上有差异,而且每位学生所起的作用也不相同。

三、学生自己学习中的教师帮助

无论是独立学习还是合作学习,都是学生的自主学习,自主学习不是自由学习,学生离不开教师的指导和帮助,教师应起到主导作用。

1. 制订学习任务

确定学习目标。

教师必须明确,学习目标的行为主体是学生,应强调学生能够学会什么。在“教师的讲堂”,教学目标只要教师明白就行,而在“学生的学堂”,教学目标应该以不同形式让学生知道。可以把教学目标直接告诉学生,也可以提供给学生几个问题,让学生明白学习的侧重面。如果采用“做中学”的方式,那么,教师可以不告诉学生结论,只告诉其探究的方向。

提供学习资源。

学生的学习资源形式多样,至今,教科书为主要的资源。有人把教科书称教材,其实教科书也是学材,教科书是给教师、学生共同使用的。但是,教科书的每一章节并非都适合本校、本班学生自己学习,需要教师进行校本化的处理。我校曾经有语文教师对教科书进行增减的尝试。因为语文教学中的每一篇课文可以看做是一个“例子”。举这个“例子”、举那个“例子”都可以,举一个例子、举两个例子也都可以。关键是怎么举好这个“例子”,这篇文章适合做什么“例子”,学生需要什么“例子”?教科书的某些章节,学生自己学习有些困难,教师可以进行一些辅助,如读前放一段录像,给学生一个图表、问题、习题等,有人把它们称为“任务单”“导学案”等,用于对学生自己学习的帮助。特别是当信息技术引入课堂教学后,学生的学习资源会更加丰富,更富有个性化。

明确学习要求。

教师应该把学习目标分解为学生独立学习、合作学习时的具体要求。例如,在语文教学中,教师会让学生多次阅读文章,但是每次阅读文章的要求应该有所不同,必须明确告诉学生。而在外语教学中,教师会让学生先听,听之前,教师应该明确听了之后,学生要做什么事。要求越明确,导向性越强;研究越聚焦,目标就越容易达成。

选择学习途径。

学生学习的方法、手段等也是教师确定的。例如,学生独立学习,可以在课前,也可以在课上(课前学习的时间,计入课外作业总量);可以一次先学,也可以多次先学;可以先读,也可以先练(如数、理、化等学科的练习课)、先听(如外语课)；可以使用文本,也可以选用信息技术开发的视频资源。高度灵活,完全因不同学科、学段、课型、内容而定。

2. 教学评价与解决生成

编制学习评价。

后“茶馆式”教学的基本特征之一是“学生自己能学会的教师不讲”。教师怎么知道学生哪些学会?哪些没有学会呢?这就离不开教学评价。评价的形式多样,可以是口头的,也可以是书面的,可以是习题,也可以是问题。评价的主体也是多样的,既可以是学生对自己的评价,学生对学生的评价,也可以是教师对学生的评价。

解决生成问题。

在“教师的讲堂”上,学生少有生成性问题,即使有生成性问题,往往也不能得到解决。在“学生的学堂”上,学生的生成性问题不但大大增多,通过努力也大多能解决。后“茶馆式”的基本特征之二是“关注学生‘相异构想’的发现与解决”,该特征认为学生在学习的过程中必然会产生生成性问题,学生要真正学会就需要对话。生成性问题的引导、暴露和解决需要依靠学生,还需要教师。因此,教师的学情分析,不仅分析“学生先学”之前,还要分析“学生先学”之后;不但要有备课时的静态分析,还要有教学过程中的动态分析。

后“茶馆式”教学 第4篇

很多人都注意到，近年来各地涌现出来的课改名校大多为原本基础薄弱的乡镇学校。那些校长们面对着老师与学生的双薄弱局面，不得不破釜沉舟，在教学模式上大胆突破，以体系、流程的优势来弥补个体的劣势。他们的课改，从本质上说都是“将课堂还给学生”，强调“先学后教”。那么，这套模式在沿海优质学校里还能行之有效吗？其实，“以学生为主体”的教育思想对他们来说并不陌生，上海育才中学原校长段力佩80年代即推行“茶馆式”教学，倡导师生平等的轻松教育，在全国产生很大反响。约30年后，另一所上海学校接过了这一棒，创造了“先学后教”的上海样本，这套后“茶馆式”教学是怎么做到“轻负高效”的呢？

背景

“课堂应该是学生的学堂，而不应该是教师的讲堂”，这是我国著名教育家段力佩的教育主张。上世纪八十年代，段力佩在育才中学推行“茶馆式”教学，让学生在课堂上七嘴八舌，相互启发思维，解难答疑，“读读、议议、练练、讲讲”八字法则在当时全国基础教育界影响深远。时隔30年，上海市静安区教师进修学院附属中学校长张人利传承了“茶馆式”教学以“议”为核心、以学生学习为线索的教学设计逻辑结构，但教学方法更加灵活。近三年来，他们逐步推进的后“茶馆式”教学，正在颠覆传统课堂教学设计以学科为线索的逻辑结构，老师在课堂上讲解少了，教学效率反而提高了。

副校长周骏是后“茶馆式”教学的“第一个吃蟹人”。张人利听了他的一堂物理课，给出的点评是“你上课讲得太多了”。周老师起先并不认同：“我们学校的课时原本就比其他学校少，老师再讲得少，教学内容怎么完得成？”在张校长的坚持下，他勉强同意先上一节后“茶馆式”课试试。

当时初二物理正在上力学，同样的内容周骏在第一个班仍按以老师讲解为主的传统方法上，在第二个班则按后“茶馆式”教学要求，大大减少讲解时间。课后对学生进行检测，第二个班成绩明显好于第一个班。周老师不服气，要求用传统方法再试一个班。由于事先知道测试题目，课堂教学时他还有意识地对“关键内容”加强语气进行强调。检测结果让他大跌眼镜——成绩仍然比不过第二个班。这下周骏心服口服，带领物理教研组开始了充满艰辛和惊喜的跋涉。

经过3年多推进，后“茶馆式”教学已在学校全面展开，从物理、数学、化学到语文、英语，从初中段到小学段，越来越多的教师和周骏一样经历着由怀疑到认同，再到全情投入的转变。

全校没有早自修、晚自修；全校开设校本课程近100门；全校不订教辅材料；保证每人每天1小时的体育锻炼；每周一次全校性的文艺表演；每学年一次的学生生活质量调查。注重生活质量，注重学生品质，承认人与人之间的差异。同时，该校每年中考成绩遥遥领先，平均分让人看得瞠目结舌，是当之无愧的一所名校。

多倾听吧

“我不讲，学生就不懂；我少讲，学生就少懂；我多讲，学生就多懂”，这是很多教师持有的观点。而在后“茶馆式”教学的课堂上，老师们却以“少讲”为指导原则——学生自己能学会的，教师就不讲。

差不多有半年时间，丁俊才渐渐习惯以“倾听”为主的上课方式。丁老师感觉，讲得少了却更累了：“以前只关注怎么对知识点进行合理的教学设计，现在更多要考虑学生哪些是已经会的，这最难把握。”

两年多实践下来，学生们和丁俊已经形成默契：自学课本，他们会在重点字句圈国画画；议论时，也习惯了要从课本中找来依据支持自己的观点。原本还担心教学进度会受影响，但丁俊发现，集中力量讲解学生自己学不会的内容，教学效率反而提高了。

“很多教师在讲课时会关注学科的重点、难点。”张人利并不认同：“过去我们过于强调教师本位、学科本位，现在我们应强调学生本位，以学定教，教师应该讲学生自己不能学会的。”在他看来，老师讲得完整未必就是一堂好课，现代课堂应该关注学生是否学得完整。

学生先学、引导暴露、共同解疑，这是后“茶馆式”教学的三个重要环节。这种教学设计的逻辑结构是学生学的逻辑结构，而传统教学惯用的“由浅到深”、“由易到难”等策略，则多半是考虑学科的内在逻辑结构。

后“茶馆式”教学简单地说就是：读读、练练、议议、讲讲、做做！

后“茶馆式”教学的课堂教学关键干预因素有两个：一是学生能自学的教师坚决不讲，老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的；二是课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输，尤其要关注学生的相异构想。

后“茶馆式”教学以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。

读读，就是在课堂教学过程中，教师引导学生自己读书，它是课堂教学的基础；议议，就是提倡学生自觉议论，主动探讨问题，这是课堂教学的关键；练练，就是学生将学到的知识，具体运用到教学实践中去，它是学生学习知识、巩固知识和形成技能的一条重要途径；讲讲，即讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲，变一言堂为群言堂，目的是培养学生自学能力。

核心是一个“议”字，它的本质是对话——经验与文本的对话，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也就是提高认知效果，减少无效劳动。但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法更多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

做即研究

后“茶馆式”教学在继承和发扬“茶馆式”教学的逻辑结构的基础上提出了三个发展。

首先，教学的方式更加完整。从“书中学”一种方式，到“书中学”“做中学”两种学习方式并存。“茶馆式”教学方式中学生的学习方式更多的是有意义的接受性学习，其实，学生的学习方式既有接受性学习也有研究性学习。因此，学校把学生掌握间接知识的有意义接受性学习称作“书中学”，把学生掌握直接知识的研究性学习、实践性学习称作“做中学”。这样，后“茶馆式”教学就从“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”，发展成“读读、议议、练练、讲讲、做做”。这里所说的“做做”不是简单地做练习，而是“做中学”，即研究性学习，这样使新教学方式更加完善。

其次，教学的方法更加灵活。后“茶馆式”教学不强调教学模式的统一性，不规定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学用时，因为教学内容不同，教学要求不同，用时可能相差甚远。也不限定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学顺序。后“茶馆式”教学先学的时间可以在课前，也可以在课上。先学的形式可以是“读”，也可以是“练”、“议”或“做”，甚至可以是教师讲了之后再让学生学。更不要求教师在课堂教学中拘泥“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的完整应用。教师完全按教学的内容、课的类型、教学的目标，以教学中学生学业效能的高低作方法的取舍。

然后，教学的价值取向更加明确，即以提高教学的效能来判断教学方式、方法的选择。

由于要讲学生自己不能学会的，所以教师在教学研究过程中就要回答和解决以下一系列问题：

1 要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。

2 让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？如果安排在课前学习，就要考虑是否要减少学生其他的家庭作业，否则会增加学生的负担。

3 学生先学，有很多方法，哪种方法的效果更好？比如，是让学生自己看书，还是做练习；是讨论，还是做实验。

4 如何检验学生哪些已经学会，哪些没有学会？

5 如果学生提不出问题，或者自认为已经学会了，但实际上学生还是不会，怎么办？如何解决？有什么方法让他们暴露问题？

6 有的学生已经学会了，有的学生还不会，这时教师又该怎么办？

“教师讲学生自己学不会的”与“先学后教”有相同之处，也有不同之处。相同之处在于两者都强调先学。让学生先学既符合学生的认识规律，也是提高学习效能的必由之路，这可能已为越来越多的教育同仁所认同。两者的不同之处在于“教师讲学生自己学不会的”，不但强调了先学，而且强调了教师该教什么。另外，在教师教的同时，学生还在学。在教学过程中，学生的学是贯穿始终的。

后“茶馆式”教学 第5篇

“后茶馆式教学”是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式。何谓“后茶馆式教学”？后茶馆式教学它源于上世纪80年代“育才经验”的理解，并在此基础上加上适应现阶段教育的创新思维，它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。

静教院附校的张人利校长针对目前存在的教育教学现状：1）教师总体讲得太多。但是,大部分教师没有认识自己讲得太多.学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透。2）学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。课堂教学追求学生回答正确。教师乐意重复，或是多次重复教师自己的思维和正确的结论。3）教师对在第一次教学中的学生差异问题常常束手无策。4）许多教师不明白自己每一个教学行为的价值取向究竟何在？常常带有盲目性等等问题，带领他的老师们进行了一系列实证研究，告诉我们“老师讲得不完整的课才是好课，老师讲得完整的课不一定是好课，后茶馆式教学的现场理念是老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的，他认为课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输。

听完观摩课和张人利校长的报告，我们深感到“后茶馆式”这种教学方式是有实效的，教师所传授的内容是针对学生的学习需求而进行的，它真正体现了以学生为主的教学理念。“后茶馆式”教学的核心是一个“议”字，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也就是提高认知效果,减少无效劳动，它不但关注学生今天的发展，更加关注学生将来的发展，但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

怎样提高课堂教学的实效，让学生从沉重的课业中解放出来，真正推进素质教育?减负增效，推进素质教育需要政府的行政力量，更需要每一位校长和老师将先进的教育理念转化为内在需求，要减负首先必须扭转仅仅在课业成绩上做文章的思路。上海市静安区教育学院副院长曹培英认为“教师们除了关注学生获得分数之外，还要关注学生获得分数的过程，考查他们为了获得分数所作的付出是否在合理范围内。如果答案是肯定的，那么这种教育才是绿色的、环保的，才是符合科学发展观的。”

“后茶馆式教学”倡导从“书中学”、“做中学”。而“做中学”这种研究性学习主题确定有三个依据：1）学科中核心知识；2）学生要掌握这一知识缺乏经历，或者有部分经历而得出错误，或不全面的结论；3）主题更贴近学生实际生活。“后茶馆式教学”不确定“读、练、议、讲、做”五大主要教学方法的教学用时；它不拘泥“读、练、议、讲、做”五大主要教学方法应用完整；它不规定“读、练、议、讲、做”五大主要教学方法的教学顺序。它的教学价值取向更加明确——以学生完成学业的效能为导向来确定“读、练、议、讲、做”的合理选择。效果价值取向主要两个方面：其一，三维目标知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观；其二，它不但关注学生现在的发展，还要关注学生将来的发展。

二、后“茶馆式”教学突出了两个关键干预因素：

1、学生自己能学会的，教师不讲。

强调“书中学”“做中学”，强调学生的学习过程，以“书中学”为主。没有经过研究和做的过程，学生很难掌握一些只是、概念和方法，经历本身也是一种知识。思考：为什么会有这种问题？问题虽然简单，但是背后蕴含的东西却十分深刻，如果不增加学生的时间经历，仅仅告诉他们最后的结果，那么过一段时间之后，正确的只是跑掉了，留下的还是错误的。通过做数学，逐步构建概念。

2、尽可能暴露学生的潜意识，关注“相异构想”的发现和解决。

尽早地暴露问题，引导学生发现问题，解决问题。

思考：为什么讲了重点和难点，效果并不好？

上课听的懂，回家做作业困难。问题出在哪里？其实，老师老师讲的绝大部分内容，学生是能自己看懂、学会的，其实只是把一句话理解就行了。这样的课怎么上才能高效呢？先让学生自学，形式是阅读文本，然后小组讨论，讨论的问题是本节课的核心问题。在学习的过程中，重在充分暴露学生的“潜意识”和“相异构想”，力争解决这些相异构想。大量的时间来暴露学生的潜意识，讲学生不会的，也只有暴露了学生问题，解决了学生的问题，教学的意义才更大。特别关注那些自己没有学会的学生，请他们讲讲自己的想法，让学生纠错。

在教学中，教师不让学生先学，不但不能提高教学效能，而且还影响学生的阅读能力、自学能力和问题意识的培养，另外，要让学生建构自己的只是，只有别人的讲解，没有自己的暴露是不够的。

三、面对后“茶馆式”教学，教师该改变什么？ 教师讲自己认为的重点、难点对吗？

教师要讲嘘声自己不能学会的。重点不一定学生自己学不会，教师认为难点的，也许学生不认为难点，教师认为不是难点的，也许就是学生的难点。以学定教。

1、要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。

2、让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？

3、学生先学，有很多方法，那种方法的效果最好，比如是让学生自己看书，还是做练习？是讨论，还是做试验？

4、如何检验学生那些已经学会？哪些没有学会？

5、如果学生提不出问题，或者认为已经学会了，实际还是没有学会，怎么办？如何解决？如何让他们暴露问题？

6、有的学生已经学会了，有的还没有学会，教师又该怎么办？

张人利校长的学校通过课程与教学改革，学生学业成绩优秀，而且凸现了“两多、两少、一改善”的态势，即学生睡眠、体育活动增多，学生补课、作业量减少，师生关系改善。这样巨大的教育教学成就是如何取得的，就得益于学校推行的后“茶馆式”教学。这是在“茶馆式”教学的基础上，把从“书中学”的一种学习方式转变为“书中学”与“做中学”两种学习方式，通过“读读、练练、议议、讲讲、做做”，而核心是“议”。这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

后茶馆式教学还有一个理念是：老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的。张校长认为课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输。好课的关键是要尽可能地暴露学生的潜意识，尤其是关注学生的“相异构想”的发展和解决。一个教师的最高境界是暴露学生的问题，然而这样理念的提出对教师的要求是极高的，这也把教师从文化认同提升至教师与学生文化自觉的要求上来。教师要上好常态课，把课堂还给学生，备课要备学生。教师要精讲，精致解读文本内涵，广度增加，深度增加，确定教师认为的文本重点和难点。学生作业要精选，教是为了不教，讲是为了不讲。

张校长的讲座，我连续听了两遍，越听越想听。后“茶馆式”教学是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式。我感觉到这种教学方式是有实效的，教师所传授的内容是针对学生的学习需求而进行的，它真正体现了以学生为主的教学理念。这一理念为我今后的教学指明了方向

后茶馆式教学方法符合了教育发展的总体趋势，它是一种关注学生获得知识的方法过程，它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学的按次序、等比计划、定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对不懂的地方进行点拨，从而使课堂教学精致化。

后“茶馆式”教学简介：

1.理论支撑：前苏联教育心理学家维果茨基提出的“最近发展区”理论。

2.价值取向：先学后教，以学定教。也就是以学生是否得到有效的、充分的发展来决定于教师的教。.以学生的学业效能为导向，以学生效能的高低判断教学方法的选择。

3.基本要素：读读、议议、练练、讲讲。不确定用时、不拘泥应用完整、不规定教学顺序。“读”就是在课堂教学的过程中，教师引导学生自己读书，它是课堂教学的基础；“议”就是倡导学生自觉议论，主动探究问题，“议”是后“茶馆式”教学的基本特征和核心内容，“议”的本质是对话，是学生相异构想的充分暴露。“讲”即是讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲，变一言堂为群言堂，目的是培养学生自学能力。

完美的课堂是每位教师所追求的最高目标，但是，无论哪门学科，任何课堂，任何一节课都不可能是完美的，即使是成功的课堂也难免有疏漏失误之处，关键是对其进行深刻的剖析和反思，可以说寻找遗憾的过程实际就是寻找完美的过程。我们只有让教学遗憾变成教学艺术，才能真正提高教学实效性。

“茶馆式”教学阐释及案例

茶馆式教学是指在宽松的环境里进行师生交流，形成一种独特的话语场，注重教学的随意性。

茶馆式教学法是上海育才中学带头试行的。原来有人称之为“读读、议议、练练、讲讲”教学法。育才中学的老校长段力佩先生认为这是把外国人的方法名称，强加在中国人的改革实践上，不妥；他提出可以叫“有领导的茶馆式教学法”。意即课堂气氛不必过于严肃，只有教师讲学生听，而可以在教师的引导下像茶馆那样，随便交谈议论。这样的教学，学生活动多，积极性高，有利于培养学生读书自学能力，开阔思路，发展智力。学生在读、议、练、讲活动中，互相切磋补充，也时时产生创见，有利于锻炼创造能力。这显然是将现行常用教学方法和学生学习方法，结合运用的一种方法。

读读，就是在课堂教学过程中，教师引导学生自己读书，它是课堂教学的基础；议议，就是提倡学生自觉议论，主动探讨问题，这是课堂教学的关键；练练，就是学生将学到的知识，具体运用到教学实践中去，它是学生学习知识、巩固知识和形成技能的一条重要途径；讲讲，即是讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲，变一言堂为群言堂，目的是培养学生自学能力。

教师要教平面几何中三角形画法。她先借助幻灯机，用5分钟时间，简明扼要地分析了三种类型三角形的确定过程，然后让学生阅读课本，边读书边进行几何作图。教师在轻微的读书声中巡视，或个别辅导，或集中解答。画好三种三角形后，学生遵照教师的吩咐，按座位的前后左右，四人一组地开展议论：三种三角形的画法有哪些共同点和不同点？它们各自的基础点是什么？关键又是什么？确定一个三角形需要几个条件？等等。学生经过一段议论和争论，教师让大家静下来，几个学生分别代表自己的小组汇报议论的问题和结果。全班同学边听边议论。其间，教师又做了画龙点睛的讲解，有意识地引导学生理解教材的重点、难点，掌握知识的关联点。在学生基本掌握所学内容的基础上，教师当堂布置了六道习题，做到当堂消化，当堂巩固。在下课铃前，绝大多数学生都顺利地完成了作业。

后茶馆式教学 第6篇

课堂教学效率的不断提高，学生作业减负情况下增效都依赖于校长张人利教授的后“茶馆式”教学。何谓后“茶馆式”教学？后茶馆式教学它源于上世纪80年代“育才经验”的理解，并在此基础上加上适应现阶段教育的创新思维，它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。后茶馆式教学简介：

1.本质：让教育走向对话与合作。

2.价值取向：以学论教。在学生的基础已确定下，学生是否得到有效的、充分的发展，决定于教师的教。.以学生的学业效能为导向，以学生效能的高低判断教学方法的选择。

3.基本要素：读读、议议、练练、讲讲。不确定用时、不拘泥应用完整、不规定教学顺序。“议”是后“茶馆式”教学的基本特征和核心内容，“议”的本质是对话，是学生相异构想的充分暴露。

4.基本特征：教学有法，教无定法；课堂一定是有对话的。

5.理论支撑：前苏联教育心理学家维果茨基提出的“最近发展区”理论。

有幸听了张人利校长的报告，让我对后茶馆式教学有了一个新的认识。以学生“议”为中心，把教师废话时间还给学生，充分暴露学生的“相异构想”，从而提高学习效能。简单一些，就是让学生先思考，练习，把学生中出现的错误思维或不同方法呈现出来，一同来讨论，达到更正错误方法，开拓不同思路的目的。后茶馆式教学使我们心中的一串串的沉重疑问得到释放。后“茶馆式”教学就是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式。静教院附校的张人利校长针对目前存在的教育教学现状：1）教师总体讲得太多。但是,大部分教师没有认识自己讲得太多.学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透。2）学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。课堂教学追求学生回答正确。教师乐意重复，或是多次重复教师自己的思维和正确的结论。3）教师对在第一次教学中的学生差异问题常常束手无策。4）许多教师不明白自己每一个教学行为的价值取向究竟何在？常常带有盲目性等等问题，带领他的老师们进行了一系列实证研究，告诉我们“老师讲得不完整的课才是好课，老师讲得完整的课不一定是好课，后茶馆式教学的现场理念是老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的，他认为课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输。

后茶馆式教学

推荐

一、常态教学中课堂存在的主要问题：

1、教师讲的太多，把自己的讲解作为学生习得的唯一途径，即便有学生自己学习的环节，但学习方式也是单一的。

2、学生的潜意识暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到及时、有效的解决，教师只是告诉学生什么是正确的，并没有关注学生在这些问题上学生是怎么想的。学生的错误应该最早的暴露出来。

3、许多老师不明白自己的每个教学行为的价值取向是什么，提问的意义何在，讨论的意义何在，等等，面对这些目的，教师常常带有盲目性。

4、教师对第一次教学中学生的差异问题没有有效的解决方法，除了布置大量的练习和补课之外没有其他办法。

二、后“茶馆式”教学突出了两个关键干预因素：

1、学生自己能学会的，教师不讲。

强调“书中学”“做中学”，强调学生的学习过程，以“书中学”为主。没有经过研究和做的过程，学生很难掌握一些只是、概念和方法，经历本身也是一种知识。

为什么会有这种问题？问题虽然简单，但是背后蕴含的东西却十分深刻，如果不增加学生的时间经历，仅仅告诉他们最后的结果，那么过一段时间之后，正确的只是跑掉了，留下的还是错误的。通过做数学，逐步构建概念。

2、尽可能暴露学生的潜意识，关注“相异构想”的发现和解决。

尽早的暴露问题，引导学生发现问题，解决问题。思考：为什么讲了重点和难点，效果并不好？

上课听的懂，回家做作业困难。问题出在哪里？其实，老师老师讲的绝大部分内容，学生是能自己看懂、学会的，其实只是把一句话理解就行了。这样的课怎么上才能高效呢？先让学生自学，形式是阅读文本，然后小组讨论，讨论的问题是本节课的核心问题。在学习的过程中，重在充分暴露学生的“潜意识”和“相异构想”，力争解决这些相异构想。

大量的时间来暴露学生的潜意识，讲学生不会的，也只有暴露了学生问题，解决了学生的问题，教学的意义才更大。特别关注那些自己没有学会的学生，请他们讲讲自己的想法，让学生纠错。在教学中，教师不让学生先学，不但不能提高教学效能，而且还影响学生的阅读能力、自学能力和问题意识的培养，另外，要让学生建构自己的只是，只有别人的讲解，没有自己的暴露是不够的。

三、教师该改变什么？ 教师讲自己认为的重点、难点对吗？

教师要讲嘘声自己不能学会的。重点不一定学生自己学不会，教师认为难点的，也许学生不认为难点，教师认为不是难点的，也许就是学生的难点。以学定教。

1、要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。2让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？

3、学生先学，有很多方法，那种方法的效果最好，比如是让学生自己看书，还是做练习？是讨论，还是做试验？

4、如何检验学生那些已经学会？哪些没有学会？

5、如果学生提不出问题，或者认为已经学会了，实际还是没有学会，怎么办？如何解决？如何让他们暴露问题？

6、有的学生已经学会了，有的还没有学会，教师又该怎么办？

教师讲学生自己学不会的，不单强调了先学，而且强调了教师教什么？另外，教师教的时候，学生还在学，在教学过程中，学生的学是贯穿始终的。

目前，许多的教学，教师只是在学生头脑中错误的想法之前加上正确的，过了若干时间后，正确的跑掉了，留在学生脑海中的还是原来错误的，怎么办？补课？再加以一点正确的，又跑掉，再补课。

其实，在学习之前，学生通过学习、生活的各种经历，对事物已经有了形形色色的看法，又的能帮助学生建立知识，甚至超越知识，更多的错误或者是不全面的、不深刻的，只有教师有意识地、适当地把学生的各种想法充分暴露出来，并加以解决，这样的教学才有意义，有效果。

“后茶馆”式教学内涵十分丰富，强调了先学，反对老师讲的太多，指明教师该讲什么，又强调教师可以是学习的个体，也可以是群体学习。教师不仅是传授只是，更多的是让学生的“潜意识”暴露，是议论，是学生自我的建构。

读——议——练——讲——做。

上世纪，上海市育才中学的教学改革为全社会所关注。老校长段力佩提出的“读读、议议、练练、讲讲”八个字的课堂教学方式也为广大教师所普遍接受，而且至今仍产生著深远的影响。当时，段老又把这种课堂教学方式称之谓“茶馆式”教学。

为什么把这种课堂教学方式称作“茶馆式”呢？我们认为：虽然有“读”、“议”、“练”、“讲”四个环节。但是，“议”却反映出这一课堂教学方式的本质特征。从认识论角度看，学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空白。他们通过日常生活的各种经历，形成了对事物的形形色色的看法，养成了一套他们独有的思维方式。他们的这些看法及思维方式与正确的概念及思维方法往往大相径庭。教学上称这种学生的想法为“相异构想”。广义地理解“相异构想”，可以是错误的，可以是不全面的，也可以是正确的，但思考问题的方法不同。通过讨论、对话，在学生的头脑中引起冲突，对“相异构想”进行修正，或者拓展完善。这样的教学，对学生而言，称之为“有意义学习”或“有效学习”；对教师而言，进行的才是启发式教学。而且，课堂上的某些教学内容，学生的“相异构想”数还不是一、二个，多则甚至有几十个，如高中物理的分子运动论。这样，如果仅仅有教师与学生的对话就显得远远不够，还需要学生与学生的对话。因此，“议议”的教学方式就显得尤为重要。从社会学角度看，人与人之间不但要有竞争，还应该有合作。特别在当今社会高速发展时，一个人的作用往往是有限的，需要有团队的共同参与，无论是自然科学，还是社会科学，重大的项目常常不但要有人领衔，还有一支强有力的团队。这个社会学的基本原则也应该贯彻于课堂教学之中。因此，段力佩校长把“读读、议议、练练、讲讲”的八字课堂教学方式归纳为“茶馆式”教学正是一种精僻的阐述，也凸现了上海育才教改经验的本质特征。新课程推进中，有人提出“教学要走向对话”，“教学要走向合作”，这种“议议”的“茶馆式”教学不正是走向对话、走向合作的一种方式吗？

基于学校本体，为了本校教师专业化发展的校本研修活动是教师学习、认识、提高的过程。虽然教师与学生处的位置不同，但是，人的认识过程还是有类同的。尤其是，当校本研修进入教学，聚焦课堂时，就从教育的基础性研究（教育理论研究）进入应用性研究（教育理论应用于教育实践的研究）。而教育的应用性研究就有很大的差异性。教师必然也会在教学的一些基本环节上产生各种“相异构想”。在教师教育中，报告、讲座，要吗？要的，够吗？不够！教师教育恐怕也要走向话对，走向合作。“议议”在教师教育中的作用不亚于学生的课堂教学。同时，为了提高学校的整体教育质量，光靠一、二个教学骨干远远不够，需要团队合作，整体提高。目前，校本研修的方式已有很多：讲座（报告）式、论坛式、自研式等等，为了提高教师校本研修的有效性，也从认识论和社会学层面来解读教师教育，能否可以把“茶馆式”引入校本研修？可能有的学校也已经有了这方面的雏型，是否应该明确冠以“茶馆式”校本研修的“名称”，并且使它个性更加突出，目的更加明确，操作更加规范？

教育部基教司下达的是校本教研，教育部师范司下达的是校本培训。上海市教委下达的文件中用的是校本研修，还规定校本研修要记入教师教育总分。我们的认识是在中、小学具体实施中应该把校本教研与校本培训加以整合。校本研修不但要开展，而且要规范。目前，我院的实验学校——静教院附校正在教研组为单位和年级组为单位的校本研修活动中积极推行“茶馆式”校本研修。这种“茶馆式”的校本研修有三部分组成：

一，研修活动之前写“茶馆式”校本研修活动方案设计； 二，研修活动中进行全程录音或录像；

三，研修活动之后写“茶馆式”校本研修的回顾与反思。其中，“茶馆式”校本研修活动方案设计包括六个要素：

1．产生研修主题的背景。以教师专业化发展为总目标，了解教师在学科教学包括备课、上课、作业、辅导、检测等各教学环节以及学生在心理、道德、行为规范等各方面困惑的、热点的问题，归纳后提出研修的方向。

2．研修主题。通俗易懂，甚至要口语化。便于教师发言。一次“茶馆式”校本研修时间有限，所以主题宜小，容易使谈话内容集中。一个研修方面可以一次校本研修完成，也可以分若干次校本研修完成。

3．研修目标。这里反映的是一次校本研修活动的目标，它既不是近期目标，更不是远期目标，而应该是直接目标。

4．研修问题。以研修主题为方向，为了达到研修目标，应该在研修前设计若干便于讨论的问题，而且这些问题要有层次性。

5．研修准备。没有准备就不可能达到提高教师研修的有效性，研修之前要把研修主题，讨论的问题告知所有研修人员，要求作好充分准备。

6．研修期望的结论。本次研修活动期望我们全体参与研修的教师知道些什么？

“茶馆式”校本研修的回顾与反思包括三个要素：

1．原设与生成。虽然校本研修之前有方案设计的原设，但是，由于是“茶馆式”的，教师的发言，教师在教育、教学问题上的实际看法往往带有生成性。甚至“共识”都不一定能产生。“回顾”中应该把这些凸现出来。

2．精彩片断摘录。精彩片断包括教师在研修中的话语，也包括教师之间的争论等等。3．理性思考。本次研修究竟达到了什么效果？还存在哪些问题？原因何在？如何改进？ 从静教院附校“茶馆式”校本研修的要求和具体实施过程看，“茶馆式”校本研修既相同于茶馆，又不同于茶馆。过去，段力佩校长曾把上海市育才中学的“茶馆式”课堂教学方式的名称之前加了“有领导的”四个字。成为有领导的“茶馆式教学”，也正说明育才的茶馆式教学相同于茶馆，又不同于茶馆。“茶馆式”校本研修与茶馆相比较：

相同之处在于，自由、宽松、愉悦、和谐。发言自由，不规定发言顺序、不规定发言时间长短，可以“插嘴”，可以打断对方发言，可以群体说话，可以说给全体听，也可以与旁边教师先商量一下。内容宽松，甚至偶然说些似乎与主题无关的也可以。形式宽松，讲可以，放段录音、录像也可以。正因为自由、宽松，一般不会产生话语霸权，教师谈话愉悦，和谐。

不同之处在于，有主持人。对“茶馆式”校本研修活动进行恰到好处的调控。有主题，围绕主题，还有问题设计。即使有有意义的生成性问题发生，那么其出发点也应该以原设的问题为起点。有研修目标，使整体“茶馆式”校本研修能朝著预定研修目标发展。

“茶馆式”校本研修是否能达到预期的效果，有以下三个方面最为关键：

1．研修主题、议论话题一定是教师感兴趣的，而且能议论的。从理论上说，这些主题，问题应该在这些教师专业化发展的“最近发展区”内。教师之间是有差异的，各教师的“最近发展区”也不会完全相同。我们要设法寻找各不完全相同的“最近发展区”的公共区域，即它们的“交集”。主题、问题应该在“交集”之内。期望在共性问题解决的基础上，也能解决教师的一些个性问题。

2．为了达成研修目标，要有“专业引领”。专业引领不等于专家引领。在一次“茶馆式”校本研修活动中必须有人对这一研修主题有比较深刻的研究与认识。这个“有人”，可以是组长，可以是组员，也可以是外聘专家。因为，校本研修基于学校，为了学校，但又不限于学校。

3．组长有一定的调控能力，能把握全局。能够“轻”“重”自如。

对过去优秀的教育、教学经验都有一个继承、发展的问题。特别象对全国都有影响的上海育才教改经验更是如此。现在，我们把过去育才的“茶馆式”课堂教学方式从学生教学移植到当前正在积极开展的校本研修中来，本身就是一种发展。另外，社会的发展，教育、教学的手段、方式也有变化。例如网络、录像、录音、研究性学习等等，完全可以应用到“茶馆式”校本研修中来。当然，“茶馆式”校本研修同时又继承了有领导的“茶馆式”教学最本质的特征：“议议”。