儿童认知特点范文

儿童认知特点范文（精选11篇）

儿童认知特点 第1篇

一、已有的对儿童社会规则认知特点的研究成果

国内外研究者通常把社会规则划分为三个不同的范畴:道德规则、习俗规则和谨慎规则。大量的西方学者和中国同仁的研究显示,儿童对社会规则的认知具有以下特点:

第一,3~5岁的儿童对道德规则的认识、对社会习俗的认知虽然存在差异,但却表现出明显的年龄发展趋势。年幼儿童尤其是较小的儿童有服从权威的倾向性,表现出服从权威、避免惩罚的他律倾向性。随着年龄的增长,儿童能够区分更多的社会规则事件,对规则概念的理解也随之进一步深化,对规则遵守和执行逐渐从他律转向自律,从而内化为自身行动。[2]

第二,儿童对社会规则的知识是在其实际社会交往中建构出来的,是一个不断发展的动态过程。从对于不同规则违背的归因上看,在道德归因判断中,儿童对成人违规给出了较多的无关理由,表明儿童不太能够理解成人违背道德规则;在习俗归因判断中,儿童在解释同伴违规时给出了更多的笼统性理由,说明儿童对同伴违反习俗的认识要差一些。[3]

对此,笔者认为,在幼儿园的工作中应加大游戏在童年生活中所占的比重,利用儿童对游戏的喜爱,促使儿童道德、意志的发展和各种良好行为习惯的养成。加之任何游戏都具有规则性,这就使得游戏的规则性为儿童社会规则意识的形成提供了良好的平台。因此,幼儿园利用游戏规则培养儿童的社会规则意识和增强儿童的社会规则认知就是一条最有效的途径。

二、利用游戏规则培养儿童社会规则,提高儿童社会规则的认知

社会规则认知的形成是儿童社会化的主要任务之一。根据儿童对社会规则认知的规律和特点,可以充分利用和发挥幼儿园游戏规则的作用,在游戏中通过教师的权威、儿童同伴的影响和集体力量的约束等对儿童的意志、个性、情感、兴趣和社会规则的认知进行培养和提升。

(一)通过教师权威和游戏的需要来制定游戏规则

游戏具有规则性,儿童游戏规则分为内隐的游戏规则和外显的游戏规则。内隐的游戏规则表现为“游戏内在的情境性和秩序感”,它是在游戏过程中得以体现的。而外显的游戏规则是指为了游戏活动的顺利进行,在游戏开始前由游戏指导者或游戏者向“所有游戏人”宣布的,是人人可以眼见和直接认知的。无论是内隐的游戏规则还是外显的游戏规则,为了整个游戏能够顺利进行,在游戏前制定游戏规则是首要环节。

皮亚杰在儿童道德发展的研究中发现,年龄较小、处于他律阶段的儿童的道德规则是由权威制定、存在于自身之外的。随着年龄的增长,儿童逐渐由他律转向自律。[4]因此,在儿童游戏开始前,需要借助于权威(其中包括教师对游戏的规定、违反游戏规则的惩罚以及破坏游戏规则的隔离等)和儿童集体的力量(大家商议、个别提议、共同制定、共同同意、共同遵守、集体裁决等)来制定游戏规则。比如,在角色游戏、装扮游戏中,约定俗成的“母亲”戴花头巾抱孩子等一系列的习俗规则就不应该让男孩子来做;而在体育游戏和智力游戏中,宣布的输赢的奖励或惩罚都要执行。因此,通过制定游戏规则从道德、习俗和谨慎三个不同的范畴来形成儿童的社会规则认知,从而达到提高和培养其社会规则意识的目的。

(二)通过教师坚持、儿童同伴和集体影响来执行游戏规则

在游戏进行中,执行预先制定的规则是游戏能够顺利进行的保证。教师坚持不懈地要求儿童执行游戏规则,同时利用同伴和集体的影响坚持执行已经定下的规则,是游戏中的重要环节。

1.适应游戏规则

适应游戏规则分为两种情况:一是游戏刚开始时,对于缺乏社会生活经验或道德认知能力不够的儿童,特别在道德规则和习俗规则方面执行起来有可能不遵守;二是规则对于游戏本身是非常完善的,但是在儿童游戏中,因为外界因素或者是儿童意志发展自律性、自制力差的原因,造成儿童对游戏规则执行困难或者不能完全执行。在这些情况下,教师应根据不同的情况解释、强调游戏规则,或者通过表扬、批评、直接纠正,或者重新设置游戏情境,并利用道德手段约束来执行游戏规则,进而达到影响多数儿童的行为,重新执行规则完成游戏。如在角色游戏中,儿童扮演的餐厅炊事员、服务员既要服从管理又要热情待客,还要遵守餐厅规定,注意食品卫生等。在游戏中,一旦某个儿童在游戏中的活动违犯了这些“规则”,就会受到教师和同伴的纠正和指教,那么,儿童在不知不觉地在遵守游戏规则的过程中,其行为的坚持性获得发展,意志力得到增强,从而获得遵守和提高社会化规则的意识和认知。

2.调适游戏规则

在游戏中预先制定的规则总会出现这样那样不适合的情况,比如规则不够完善、规则不适合儿童的年龄、在游戏中需要修改规则等。对此,教师要重新制定和马上修改不利于游戏的开展的部分规则,在修改规则时应该以不破坏游戏进行为原则,坚持执行已经制定的规则,巧妙地利用预订规则时没有涉及的空隙,使游戏顺利完成后再修改完善规则。

(三)通过合作协商、妥协让步以达成共识来调整游戏规则

皮亚杰在对儿童道德发展的研究中认为,道德规则是存在于平等个体之间、得到集体认同的契约,在集体达成一致的前提下,可以对既定规则进行更改或调整。因此,在儿童游戏中,通过合作协商、妥协让步以达成共识来调整或修改规则。

1.游戏规则对于学会合作与公平竞争等社会性发展具有独特的价值与功能

在游戏中,游戏规则是从大家的角度、从众人的利益出发而制定的,排除了个人化倾向,且社会规则具有有序性,于是儿童之间就达成了一种共识和默契游戏者必须而且能够遵循自己制定的规则。因此,对于年龄稍大的儿童,让他们在游戏前进行有意识的合作以协商游戏规则,在游戏后的评价和总结阶段对游戏规则进行调整和修改,都是培养儿童社会规则意识的有效途径。通过游戏,儿童能明白各自的职责,学会处理人与人之间的关系,从而感知生活中各种人的社会活动,并在大脑中抽象、概括各种人活动的规则,以此来“规范”游戏中角色的活动。如装扮游戏,儿童开始认识人们的活动与其环境、条件之间的关系,并逐步地理解、把握各种职业社会成员的“工作职责”和“职业道德规范”,开始理解游戏规则的“隐喻”意义,并试图内化为自己的行为标准。

2.要使游戏能顺利开展,就要对游戏规则进行适时调整和适当修改

在游戏过程中,儿童只有意识到个体之间平等和为了集体利益的自我妥协,才能达成一致意见与行动,才能逐渐学会创造良好的人际氛围,学会协同合作与公平竞争,以构建自我的社会规则体系,从而促进其社会性认知的形成。如在合作游戏中,儿童要与同伴友好合作、共同协商、同步发展;在竞赛游戏中也要遵守游戏规则进行比赛,输赢是全体成员共同的事情,需要相互合作和接受;在集体游戏中更要遵守规则才能快乐地游戏。

总之,随着儿童年龄的增长和社会化水平的提高,儿童游戏规则的存在,不仅仅是集体规则的存在,而且是一种对社会化了的行为习惯的执行,并在执行规则中形成一种义务感;儿童对游戏规则的遵守,不仅仅是受教师等“权威”的约束,而且是根据相互看重、彼此共同约定的准则去行动,是社会化了的合作道德品质的体现;儿童对游戏规则的判断,必将对由只注重行为外在结果的判断引导向根据客观的社会法则判断发展;儿童对游戏规则的遵守水平,也将从情感体验之他律向自律发展,向道德内化发展。因此,从对儿童社会规则认知的研究成果来看,利用游戏规则对儿童进行规则意识的培养不仅是一条可行而有效之路,而且也是儿童个人成长、教师责任和社会规范的必然要求。

参考文献

[1]李正华.社会规则论[J].政治与法律,2002(3).

[2]冯天荃,刘国雄,龚少英.3～5岁幼儿对社会规则的认知发展研究[J].教育研究与实验,2010(1).

[3][美]马乔里·J.克斯特尔尼克,等著.儿童社会性发展指南理论到实践[M].邹晓燕,等译.北京:人民教育出版社,2009.

《盲童认知特点与教学》教学反思 第2篇

想象分为再造想象和创造想象，前者是人们根据别人的言语叙述、文字描述或声音、图形示意，在头脑中形成相应的新形象的过程;后者是指不依据现成的描述而独立的创造出新形象的过程。

盲童虽然没有或缺乏视觉形象的想象，但在触觉、听觉等形象的基础上，也能进行再造想象和创造想象。盲童能根据课文、老师的语言描述，再造课文的意境或人物形象，也能在欣赏音乐的过程中在头脑里形成某种境界。创造想象的成功例子也有很多，象法国盲人布莱尔创造盲文，俄罗斯盲人埃罗先科写出许多美丽的、充满丰富想象的童话，等等。

但是，不能否认，盲童的想象是有缺陷的。由于许多想象要以视觉形象想做基础，盲童形成再造想象比较困难，如难以想象出彩虹、闪电到底是什么样子。盲童的想象有时还带有个人的愿望和情绪色彩，甚至歪曲，例如把说话语气比较强硬的、要求严格的老师想象的面目可憎。教师应当理解他们想象的缺陷，注意帮助他们丰富积累各种形象，采用多种直观教学手段培养其想象力。

关注认知特点 培养提问意识 第3篇

一、创设有趣的情境，激发学生的提问兴趣

新课程标准明确提出了在数学教学中创设丰富的现实情境的必要性.有趣的情境可以激发学生的学习动力，也可以激发学生提出问题的兴趣，因此在数学教学中，设计与教学内容密切相关而又有趣的情境就显得很有必要.

比如，在“有理数的乘方”的教学中，

笔者选用了“国王给国际象棋发明者奖励大米”的故事，通过故事为学生创设相关教学情境，事先没有说出国王的大米是否足够奖励给国际象棋发明者.由于七年级的学生喜欢听故事，特别是有趣的故事，这样的引入既使学生的注意力迅速集中，又有效激发了学生的好奇心.“老师，国王的大米够发吗？”“国际象棋棋盘上的最后一格应该放多少大米啊？”笔者刚讲完故事，学生就不断地提出问题.之后，学生始终是带着疑问学习“有理数的乘方”的知识，教学效率非常高.

初中阶段的学生，天真、单纯，好奇心强，对感兴趣的事物喜欢提问，喜欢追根究底.教师应遵循他们这一认知规律，创设有趣的情境，为学生从观察外部事物过渡到探索数学内部知识做好铺垫，并不断激发学生的提问兴趣.

二、巧妙设置错误，诱导学生质疑

在课堂中，学生或由于理解不够深刻，或由于粗心大意，经常会出现一些错误.如果教师能预判到学生可能发生的错误，巧妙地提前设置错误，可以诱导学生质疑，通过辨析和纠正，加深学生对知识的印象.

比如，在“用方程解决问题”的教学中，笔者设置了如下错误.

题目一：甲、乙两人同时骑车从A地到B地，甲的速度是10km/h，乙的速度是12km/h，结果乙比甲早到15min，求A、B两地之间的距离.请用方程描述问题中数量之间的相等关系.

笔者书写：设A、B两地之间的距离为xkm，根据题意得方程

题目二：某班学生分两组参加植树活动，甲组有17人，乙组有25人，后来由于需要，又从甲组抽调了部分学生去乙组，结果乙组的人数是甲组的2倍.问从甲组抽调了多少学生去乙组？

笔者书写：设从甲组抽调了x名学生去乙组，根据题意得方程25+x=2×17.

题目一和题目二是两个不同课时中的内容，也是学生在用方程表示实际问题中的数量关系时经常出错的题目.笔者在教学中，故意分别展示了错误的解法，在写完方程后，笔者等待了几十秒，果然有学生提出了问题：“老师，您解得对吗？好像不对！”笔者反问：“错在何处？”然后，笔者引导学生进行辨析、讨论，强化了学生对知识的理解.

初中阶段的学生，思维的全面性和深刻性还比较欠缺，在学习过程中，经常会出现这样或那样的错误.教师应有效利用这些资源，展示学生易出现的错误，诱导他们质疑，这样既可以初步培养学生的提问意识，又能加深学生对知识的理解.

三、关注类比联想，渗透提问方法

在培养学生提问意识的初级阶段，以教师为主的各种激发、诱导手段非常重要，但是真正意义上的提问除了学生主动提问外，还包括能提出与数学相关的、具有一定探索价值的问题.因此，教师必须教给学生一些基本的提问方法，其中，运用类比联想的方法提问，是学生较易掌握的方法，也是教师在教学中需要关注、渗透的方法.

比如，在“猜想、证明与拓广”的教学中，笔者设计的

课题背景是：是否存在一个矩形，其周长与面积是已知矩形的周长与面积相同的若干倍.如果孤立地看待该课题，那么它只是一个运用一元二次方程解决问题的规则应用型课题.其实，该课题是渗透提问方法的绝好背景，其教学可以设计这样几个问题.

问题一：你知道两个数的平方和与这两个数积的2倍哪一个大吗？

在学生解决了这个问题后，教师提问：“你还可以提出哪些新问题？”

问题二：任意给定一个正方形，是否存在另一个正方形，它的周长和面积分别是已知正方形周长和面积的2倍？

在学生解决了这个问题后，教师提问：“你还可以提出哪些新问题？”

生1：任意给定一个圆，是否存在另一个圆，它的周长和面积分别是已知圆的周长和面积的2倍？

生2：任意给定一个三角形，是否存在另一个三角形，它的周长和面积分别是已知三角形的周长和面积的2倍？

……

显然，从学生所提的问题来看，他们已经初步掌握运用类比联想、提问的方法.初中阶段的学生模仿能力强，根据事物间的相似点提出假设和猜想是学生较易掌握的方法.而且，类比尽管不能作为严格的推理，但在数学科学研究中，把已知事物的性质推广到类似事物可以说是一种科学发现和发明的重要方法，教师在教学中有意识地渗透该方法，对培养学生的提问意识和创造性思维有关键性作用.

四、设置开放课题，扩大提问空间

为了培养学生的提问意识、提高学生的提问能力，教师应给予学生充分思考和讨论的时间.由于课堂教学内容及课堂教学时间的限制，有时教师在课堂上难以给予学生足够的时间和空间思考问题，此时，可通过设置开放课题，让学生在课堂之外思考和研究.

比如，笔者设计了一个课题研究：尽可能多地利用常见的几何体——棱柱、棱锥、圆柱、圆锥和球设计一个物体，并使所设计的物体有尽可能多的用途.

在学生了解了一些基本的空间图形后，教师设置这样一个开放课题，目的是让学生发现生活实物与数学模型之间的关系，揭示生活中处处有数学的道理.同时，教师在课题研究开始之前，告知学生，将对他们的研究活动从四个方面进行评价：其一，设计的物体所使用的几何体的数量；其二，设计的物体的用途；其三，设计灵感来源的多样性和启发性；其四，所给出的设计能否优化.在这样的评价方式的指引下，学生将对自己研究的内容提出很多问题，如：“从何处寻找设计灵感？”“如何尽可能多地使用几何体？”“如何使设计的物体的用途尽可能多？”等等.在这些问题的引导下，学生将会充分利用课余时间，用数学的眼光看待周围的事物，自然地把实物和几何体联系起来，从而真正实现研究空间的最大化.

初中阶段的学生，没有固定的思维模式，看待事物的角度多样化，其创造力也是惊人的.教师根据这样的认知特点，设置一些开放性的课题研究，通过评价引导学生提问、解决、再提问、再解决，这是培养学生提问意识的重要补充.

笔者培养学生提问意识的一些做法，确切地说，是基于学生的年龄特征和认知特点而采取的一小步尝试.如何更准确地分析学生，围绕课程标准、教科书的内容以及整个初中阶段课程的设置培养学生的提问意识，还应做进一步研究.

参考文献

左坤.全日制义务教育数学课程标准教育测量学解读[M].南京：江苏教育出版社，2012.endprint

《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“课程内容”中提到了十个关键词，其中，“创新意识”首次出现，并且明确指出了“学生自己发现和提出问题是创新的基础……创新意识的培养应该从义务教育阶段做起，贯穿数学教育的始终.”据此，本文尝试从学生的年龄特征和认知特点的角度出发，结合笔者自身的一些教学案例，谈一谈在初中课堂教学中培养学生提问意识的一些想法，以期与广大读者共同探讨、研究.

一、创设有趣的情境，激发学生的提问兴趣

新课程标准明确提出了在数学教学中创设丰富的现实情境的必要性.有趣的情境可以激发学生的学习动力，也可以激发学生提出问题的兴趣，因此在数学教学中，设计与教学内容密切相关而又有趣的情境就显得很有必要.

比如，在“有理数的乘方”的教学中，

笔者选用了“国王给国际象棋发明者奖励大米”的故事，通过故事为学生创设相关教学情境，事先没有说出国王的大米是否足够奖励给国际象棋发明者.由于七年级的学生喜欢听故事，特别是有趣的故事，这样的引入既使学生的注意力迅速集中，又有效激发了学生的好奇心.“老师，国王的大米够发吗？”“国际象棋棋盘上的最后一格应该放多少大米啊？”笔者刚讲完故事，学生就不断地提出问题.之后，学生始终是带着疑问学习“有理数的乘方”的知识，教学效率非常高.

初中阶段的学生，天真、单纯，好奇心强，对感兴趣的事物喜欢提问，喜欢追根究底.教师应遵循他们这一认知规律，创设有趣的情境，为学生从观察外部事物过渡到探索数学内部知识做好铺垫，并不断激发学生的提问兴趣.

二、巧妙设置错误，诱导学生质疑

在课堂中，学生或由于理解不够深刻，或由于粗心大意，经常会出现一些错误.如果教师能预判到学生可能发生的错误，巧妙地提前设置错误，可以诱导学生质疑，通过辨析和纠正，加深学生对知识的印象.

比如，在“用方程解决问题”的教学中，笔者设置了如下错误.

题目一：甲、乙两人同时骑车从A地到B地，甲的速度是10km/h，乙的速度是12km/h，结果乙比甲早到15min，求A、B两地之间的距离.请用方程描述问题中数量之间的相等关系.

笔者书写：设A、B两地之间的距离为xkm，根据题意得方程

题目二：某班学生分两组参加植树活动，甲组有17人，乙组有25人，后来由于需要，又从甲组抽调了部分学生去乙组，结果乙组的人数是甲组的2倍.问从甲组抽调了多少学生去乙组？

笔者书写：设从甲组抽调了x名学生去乙组，根据题意得方程25+x=2×17.

题目一和题目二是两个不同课时中的内容，也是学生在用方程表示实际问题中的数量关系时经常出错的题目.笔者在教学中，故意分别展示了错误的解法，在写完方程后，笔者等待了几十秒，果然有学生提出了问题：“老师，您解得对吗？好像不对！”笔者反问：“错在何处？”然后，笔者引导学生进行辨析、讨论，强化了学生对知识的理解.

初中阶段的学生，思维的全面性和深刻性还比较欠缺，在学习过程中，经常会出现这样或那样的错误.教师应有效利用这些资源，展示学生易出现的错误，诱导他们质疑，这样既可以初步培养学生的提问意识，又能加深学生对知识的理解.

三、关注类比联想，渗透提问方法

在培养学生提问意识的初级阶段，以教师为主的各种激发、诱导手段非常重要，但是真正意义上的提问除了学生主动提问外，还包括能提出与数学相关的、具有一定探索价值的问题.因此，教师必须教给学生一些基本的提问方法，其中，运用类比联想的方法提问，是学生较易掌握的方法，也是教师在教学中需要关注、渗透的方法.

比如，在“猜想、证明与拓广”的教学中，笔者设计的

课题背景是：是否存在一个矩形，其周长与面积是已知矩形的周长与面积相同的若干倍.如果孤立地看待该课题，那么它只是一个运用一元二次方程解决问题的规则应用型课题.其实，该课题是渗透提问方法的绝好背景，其教学可以设计这样几个问题.

问题一：你知道两个数的平方和与这两个数积的2倍哪一个大吗？

在学生解决了这个问题后，教师提问：“你还可以提出哪些新问题？”

问题二：任意给定一个正方形，是否存在另一个正方形，它的周长和面积分别是已知正方形周长和面积的2倍？

在学生解决了这个问题后，教师提问：“你还可以提出哪些新问题？”

生1：任意给定一个圆，是否存在另一个圆，它的周长和面积分别是已知圆的周长和面积的2倍？

生2：任意给定一个三角形，是否存在另一个三角形，它的周长和面积分别是已知三角形的周长和面积的2倍？

……

显然，从学生所提的问题来看，他们已经初步掌握运用类比联想、提问的方法.初中阶段的学生模仿能力强，根据事物间的相似点提出假设和猜想是学生较易掌握的方法.而且，类比尽管不能作为严格的推理，但在数学科学研究中，把已知事物的性质推广到类似事物可以说是一种科学发现和发明的重要方法，教师在教学中有意识地渗透该方法，对培养学生的提问意识和创造性思维有关键性作用.

四、设置开放课题，扩大提问空间

为了培养学生的提问意识、提高学生的提问能力，教师应给予学生充分思考和讨论的时间.由于课堂教学内容及课堂教学时间的限制，有时教师在课堂上难以给予学生足够的时间和空间思考问题，此时，可通过设置开放课题，让学生在课堂之外思考和研究.

比如，笔者设计了一个课题研究：尽可能多地利用常见的几何体——棱柱、棱锥、圆柱、圆锥和球设计一个物体，并使所设计的物体有尽可能多的用途.

在学生了解了一些基本的空间图形后，教师设置这样一个开放课题，目的是让学生发现生活实物与数学模型之间的关系，揭示生活中处处有数学的道理.同时，教师在课题研究开始之前，告知学生，将对他们的研究活动从四个方面进行评价：其一，设计的物体所使用的几何体的数量；其二，设计的物体的用途；其三，设计灵感来源的多样性和启发性；其四，所给出的设计能否优化.在这样的评价方式的指引下，学生将对自己研究的内容提出很多问题，如：“从何处寻找设计灵感？”“如何尽可能多地使用几何体？”“如何使设计的物体的用途尽可能多？”等等.在这些问题的引导下，学生将会充分利用课余时间，用数学的眼光看待周围的事物，自然地把实物和几何体联系起来，从而真正实现研究空间的最大化.

初中阶段的学生，没有固定的思维模式，看待事物的角度多样化，其创造力也是惊人的.教师根据这样的认知特点，设置一些开放性的课题研究，通过评价引导学生提问、解决、再提问、再解决，这是培养学生提问意识的重要补充.

笔者培养学生提问意识的一些做法，确切地说，是基于学生的年龄特征和认知特点而采取的一小步尝试.如何更准确地分析学生，围绕课程标准、教科书的内容以及整个初中阶段课程的设置培养学生的提问意识，还应做进一步研究.

参考文献

左坤.全日制义务教育数学课程标准教育测量学解读[M].南京：江苏教育出版社，2012.endprint

《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“课程内容”中提到了十个关键词，其中，“创新意识”首次出现，并且明确指出了“学生自己发现和提出问题是创新的基础……创新意识的培养应该从义务教育阶段做起，贯穿数学教育的始终.”据此，本文尝试从学生的年龄特征和认知特点的角度出发，结合笔者自身的一些教学案例，谈一谈在初中课堂教学中培养学生提问意识的一些想法，以期与广大读者共同探讨、研究.

一、创设有趣的情境，激发学生的提问兴趣

新课程标准明确提出了在数学教学中创设丰富的现实情境的必要性.有趣的情境可以激发学生的学习动力，也可以激发学生提出问题的兴趣，因此在数学教学中，设计与教学内容密切相关而又有趣的情境就显得很有必要.

比如，在“有理数的乘方”的教学中，

笔者选用了“国王给国际象棋发明者奖励大米”的故事，通过故事为学生创设相关教学情境，事先没有说出国王的大米是否足够奖励给国际象棋发明者.由于七年级的学生喜欢听故事，特别是有趣的故事，这样的引入既使学生的注意力迅速集中，又有效激发了学生的好奇心.“老师，国王的大米够发吗？”“国际象棋棋盘上的最后一格应该放多少大米啊？”笔者刚讲完故事，学生就不断地提出问题.之后，学生始终是带着疑问学习“有理数的乘方”的知识，教学效率非常高.

初中阶段的学生，天真、单纯，好奇心强，对感兴趣的事物喜欢提问，喜欢追根究底.教师应遵循他们这一认知规律，创设有趣的情境，为学生从观察外部事物过渡到探索数学内部知识做好铺垫，并不断激发学生的提问兴趣.

二、巧妙设置错误，诱导学生质疑

在课堂中，学生或由于理解不够深刻，或由于粗心大意，经常会出现一些错误.如果教师能预判到学生可能发生的错误，巧妙地提前设置错误，可以诱导学生质疑，通过辨析和纠正，加深学生对知识的印象.

比如，在“用方程解决问题”的教学中，笔者设置了如下错误.

题目一：甲、乙两人同时骑车从A地到B地，甲的速度是10km/h，乙的速度是12km/h，结果乙比甲早到15min，求A、B两地之间的距离.请用方程描述问题中数量之间的相等关系.

笔者书写：设A、B两地之间的距离为xkm，根据题意得方程

题目二：某班学生分两组参加植树活动，甲组有17人，乙组有25人，后来由于需要，又从甲组抽调了部分学生去乙组，结果乙组的人数是甲组的2倍.问从甲组抽调了多少学生去乙组？

笔者书写：设从甲组抽调了x名学生去乙组，根据题意得方程25+x=2×17.

题目一和题目二是两个不同课时中的内容，也是学生在用方程表示实际问题中的数量关系时经常出错的题目.笔者在教学中，故意分别展示了错误的解法，在写完方程后，笔者等待了几十秒，果然有学生提出了问题：“老师，您解得对吗？好像不对！”笔者反问：“错在何处？”然后，笔者引导学生进行辨析、讨论，强化了学生对知识的理解.

初中阶段的学生，思维的全面性和深刻性还比较欠缺，在学习过程中，经常会出现这样或那样的错误.教师应有效利用这些资源，展示学生易出现的错误，诱导他们质疑，这样既可以初步培养学生的提问意识，又能加深学生对知识的理解.

三、关注类比联想，渗透提问方法

在培养学生提问意识的初级阶段，以教师为主的各种激发、诱导手段非常重要，但是真正意义上的提问除了学生主动提问外，还包括能提出与数学相关的、具有一定探索价值的问题.因此，教师必须教给学生一些基本的提问方法，其中，运用类比联想的方法提问，是学生较易掌握的方法，也是教师在教学中需要关注、渗透的方法.

比如，在“猜想、证明与拓广”的教学中，笔者设计的

课题背景是：是否存在一个矩形，其周长与面积是已知矩形的周长与面积相同的若干倍.如果孤立地看待该课题，那么它只是一个运用一元二次方程解决问题的规则应用型课题.其实，该课题是渗透提问方法的绝好背景，其教学可以设计这样几个问题.

问题一：你知道两个数的平方和与这两个数积的2倍哪一个大吗？

在学生解决了这个问题后，教师提问：“你还可以提出哪些新问题？”

问题二：任意给定一个正方形，是否存在另一个正方形，它的周长和面积分别是已知正方形周长和面积的2倍？

在学生解决了这个问题后，教师提问：“你还可以提出哪些新问题？”

生1：任意给定一个圆，是否存在另一个圆，它的周长和面积分别是已知圆的周长和面积的2倍？

生2：任意给定一个三角形，是否存在另一个三角形，它的周长和面积分别是已知三角形的周长和面积的2倍？

……

显然，从学生所提的问题来看，他们已经初步掌握运用类比联想、提问的方法.初中阶段的学生模仿能力强，根据事物间的相似点提出假设和猜想是学生较易掌握的方法.而且，类比尽管不能作为严格的推理，但在数学科学研究中，把已知事物的性质推广到类似事物可以说是一种科学发现和发明的重要方法，教师在教学中有意识地渗透该方法，对培养学生的提问意识和创造性思维有关键性作用.

四、设置开放课题，扩大提问空间

为了培养学生的提问意识、提高学生的提问能力，教师应给予学生充分思考和讨论的时间.由于课堂教学内容及课堂教学时间的限制，有时教师在课堂上难以给予学生足够的时间和空间思考问题，此时，可通过设置开放课题，让学生在课堂之外思考和研究.

比如，笔者设计了一个课题研究：尽可能多地利用常见的几何体——棱柱、棱锥、圆柱、圆锥和球设计一个物体，并使所设计的物体有尽可能多的用途.

在学生了解了一些基本的空间图形后，教师设置这样一个开放课题，目的是让学生发现生活实物与数学模型之间的关系，揭示生活中处处有数学的道理.同时，教师在课题研究开始之前，告知学生，将对他们的研究活动从四个方面进行评价：其一，设计的物体所使用的几何体的数量；其二，设计的物体的用途；其三，设计灵感来源的多样性和启发性；其四，所给出的设计能否优化.在这样的评价方式的指引下，学生将对自己研究的内容提出很多问题，如：“从何处寻找设计灵感？”“如何尽可能多地使用几何体？”“如何使设计的物体的用途尽可能多？”等等.在这些问题的引导下，学生将会充分利用课余时间，用数学的眼光看待周围的事物，自然地把实物和几何体联系起来，从而真正实现研究空间的最大化.

初中阶段的学生，没有固定的思维模式，看待事物的角度多样化，其创造力也是惊人的.教师根据这样的认知特点，设置一些开放性的课题研究，通过评价引导学生提问、解决、再提问、再解决，这是培养学生提问意识的重要补充.

笔者培养学生提问意识的一些做法，确切地说，是基于学生的年龄特征和认知特点而采取的一小步尝试.如何更准确地分析学生，围绕课程标准、教科书的内容以及整个初中阶段课程的设置培养学生的提问意识，还应做进一步研究.

参考文献

儿童认知特点 第4篇

近年来, 儿童合作越来越受到研究者的重视, 成为心理和教育研究中的一个热点问题, 合作认知研究是其中的一个重要领域。合作认知, 简而言之就是对合作的认识, 它包括个体对合作及其意义的认识以及在此基础上形成的对共同目标和共同行动规则的理解[1]。

在已有儿童合作研究领域, 研究者从儿童的合作行为表现、合作类型分析、影响合作的因素、合作行为认知等方面入手, 获得了一些有价值的结果。比如, 陈琴 (2004) 探讨了4岁～6岁儿童对合作行为和合作本质的认知特点和规律, 发现在幼儿阶段, 儿童对合作的认识尚处于形式认知阶段, 即对合作的基本组织形式“几个人在一起”有了较为清楚、明确的认识, 但对合作的一些内在的、本质的特征, 如共同目标和行为配合等的认识则明显不足[2]。Siegfrien (2001) 等人的研究表明, 不论是在个人利益与集体利益冲突的两难情境, 还是眼前利益与长远利益冲突的两难情境下, 同伴间的相互认同和相互信任可以在一定程度上促使儿童选择合作[3]。已有研究结果在一定程度上揭示了儿童的合作认知和合作行为发展中的一些基本特点和规律, 但对儿童合作认知不同方面的具体表现, 如儿童如何认识合作对象的情绪、情感、意愿, 对合作过程中的常用策略认知情况等缺乏具体、细致的研究。为此, 本研究试图对4岁～5岁儿童的合作对象和合作策略认知情况, 包括总体发展特点、年龄差异等方面进行初步研究和探讨。

二、研究方法与过程

1. 被试。

研究采用随机抽样的方法, 选取了重庆市北碚区某幼儿园中班、大班各一个班儿童作为被试, 除去部分不合作儿童 (即对大部分问题都不回答的儿童) , 被试共57人, 男32人, 女25人, 男女比例为1.28:1。其中中班幼儿27人 (男幼儿14名, 女幼儿13名) , 平均年龄4.69;大班幼儿30人 (男幼儿18名, 女幼儿12名) , 平均年龄5.14。

2. 研究方法与工具。

研究采用谈话法, 参照皮亚杰研究儿童道德判断发展中的故事访谈法, 设置一定的故事情境和相关问题, 征求老师的意见, 编制“幼儿合作对象与合作策略认知”访谈提纲, 并设计相关图片。

合作对象部分, 问题的设置围绕“两个小朋友在一起下棋”的图片进行, 告诉被试“假如其中的一个小朋友是你, 另一个是你的好朋友”, 然后询问以下问题: (1) 你们两个在下棋的时候, 你的好朋友总是输, 他的心情会怎么样? (2) 你能看出来他不高兴吗? (根据第一问的回答, 灵活提问) (3) 如果他不高兴, 他还愿意继续跟你玩吗? (4) 如果他真的不想玩了, 而你还想玩, 你会怎么做?其中, 前两个问题考察儿童对合作同伴情绪的觉知能力, 第三个问题考察儿童对合作同伴意愿的觉知, 第四个问题考察儿童对合作同伴情绪的理解状况。

合作策略部分, 问题的设计围绕合作发起时和合作过程中两个阶段展开, 对合作过程中儿童常用策略的分析, 选取了意外事件和冲突事件两个情境。

3. 数据统计与分析。

正式施测由两个人共同完成, 由主试向幼儿说明问题, 在幼儿理解的基础上, 进一步询问幼儿问题的可能答案和原因, 另外一人如实、详细地记录幼儿的回答并进行录音。

在对数据进行正式统计、分析之前, 本研究运用评分者信度, 检验了数据编码结果的一致性和稳定性程度。检验结果显示, 在0.01显著水平上, 合作对象认知部分评分者一致性系数为0.925, 合作策略认知部分评分者一致性系数为0.895。最后, 运用SPSS13.0统计软件包, 对数据进行录入和统计、分析。

三、结果分析

1.4岁～5岁儿童合作对象认知特点分析

合作对象认知, 主要考察儿童对合作对象的情感、态度、需要、意愿等的觉知与理解。

本研究重点从被试对合作伙伴情绪的觉知、意愿的觉知、意愿的理解三个方面对4岁～5岁儿童合作对象认知特点及规律进行探讨。

在梳理、分析儿童对相关问题具体回答情况的基础上, 研究结果从能和不能两个维度, 呈现儿童对合作对象相关方面的认知状况。具体情况见表1。

从表1的统计结果来看, 总体而言, 4岁～5岁儿童合作对象认知的整体发展水平较好, 分别有78.95%的儿童能够觉知同伴的情绪变化和同伴的真实意愿, 77.19%的儿童能够理解同伴的意愿。从年龄发展来看, 在合作对象认知方面, 4岁儿童和5岁儿童差异不明显, 整体发展都达到了较高的水平, 但5岁儿童在游戏中, 能够更好地觉知同伴的情绪和同伴的意愿, 分别有86.67%和80.00%的5岁儿童, 能够根据游戏进展情况觉知同伴的情绪状况, 与4岁儿童70.37%和77.78%的水平相比, 有一定程度上的提高, 但差异不明显。然而, 在对同伴意愿的理解方面, 情况却恰恰相反, 4岁儿童 (77.78%) 要略好于5岁儿童 (76.67%) , 但差异不明显。

2.4岁～5岁儿童合作策略认知特点及规律

《学生实用现代汉语词典》将策略解释为:善于灵活运用符合当时具体情况的方式方法[4]。合作策略, 即在合作情境下, 人们所采用的促进合作行为发生及合作成功完成的行为。合作策略认知, 是指儿童对促进合作行为发生、促进合作行为顺利进行的一切方式、方法的认识, 如对计划、言语协商、谦让、轮流、分工、配合等的认识。

通过分析幼儿的回答, 对不同情境下幼儿的常用策略分别进行了整理、归类, 并统计了相关频次, 具体见表2、3、4。

由表2可见, 4岁～5岁儿童在合作发起阶段, 对策略运用的认识集中表现在:轮流排队、求助老师、让表现好的小朋友先玩、争抢等。进一步分析中班幼儿和大班幼儿在这一阶段策略认知的特点, 发现他们的认识是一致的, 运用最多的策略都是轮流排队、其次是求助老师, 然后是让表现好的小朋友先玩。儿童策略认知的这些表现特点可能跟平时老师在分配任务时的指导原则有关。

由表3可知, 在合作过程中遇到意外事件时, 4岁～5岁儿童表现一致的是:运用频率最高的策略都是谦让, 其次是求助于他人, 包括求助于老师和其他小朋友。在策略选择方面两个年龄班的儿童也表现出不一致, 中班有1/4左右的儿童选择求助他人, 而大班儿童的这一选择只有1/10;另外, 在27名中班被试中, 没有人选择协商解决, 有4名儿童选择了争抢, 而在大班的30名被试中, 没有人选择争抢, 有2名儿童选择协商解决。

由表4可知, 在合作过程中遇到冲突事件时, 4岁～5岁儿童运用较多的策略依次是:讲道理、告诉老师、另找伙伴、对抗和终止游戏等。在这一问题情境下, 中班和大班儿童的策略认知也表现出了不一致, 中班儿童运用较多依次是:告诉老师、讲道理、另找伙伴、对抗等;大班儿童运用较多的依次是:讲道理、另找伙伴、告诉老师或终止游戏、对抗等。中班儿童运用最多的是告诉老师, 在大班儿童中, 告诉老师的选择是排在第三位的, 这在一定程度上说明, 中班儿童在解决问题时更依赖老师, 大班儿童已经表现出了一定的自主性。

四、结论

1.4岁～5岁儿童合作对象认知整体发展水平较好, 分别有78.95%的儿童能够觉知同伴的情绪变化和同伴的真实意愿, 77.19%的儿童能够理解同伴的意愿。从年龄发展来看, 5岁儿童比4岁儿童能更好地知觉同伴的情绪和意愿变化, 但差异并不明显。

2. 从整体上看, 4岁～5岁儿童对合作策略的认知较为浅显、具体, 对轮流、谦让、求助老师等简单策略有较好的认知, 缺乏对言语协商、组织协调等积极解决问题策略的有效认知。在合作发起阶段, 儿童运用最多的策略是轮流、排队, 占总体的56.14%;合作过程中遇到意外事件时, 儿童更多的使用谦让的策略, 占总体的63.16%;合作过程中遇到冲突事件时, 儿童运用的策略广且分散, 运用相对较多的是讲道理, 但仅占总体的28.07%。从年龄发展来看, 相对于4岁左右的中班儿童, 5岁左右的大班儿童更多使用讲道理的策略, 中班儿童更多的依赖老师, 选择告诉老师或请老师解决的儿童多于大班儿童。

参考文献

[1]陈琴.4-6岁儿童合作行为认知发展特点的研究[J].心理发展与教育, 2004, (4) .

[2]陈琴.4-6岁儿童对合作本质的认知特点研究[J].学前教育研究, 2004, (5) .

[3]SIEGFRIED DEWITIE, DAVID DE CREMER.Self-Control and Cooperation:Different Concepts, Similar Deci-sions?A Question of the Right Perspective[J].The Journal of Psychology, 2001, 135 (2) , 133-153

日本人自我认知的文化特点 第5篇

内容提要：本文从“心理—社会均衡”理论出发，认为作为日本人的基本人际状态的“缘人”，认知的参照群体不像中国人的群体那样具有恒定性，而有较大的不确定性。自我认知的文化机理是：“个我”与“群我”的融合；“表我”与“里我”的熟练切换以及序列、位置对于自我认知的重要性。这种文化机理构成一种“缘人”的“自—他协调”式的自我认知模式。这种模式有利亦有弊，在社会发生了较大变化的今天，日本人的自我认知模式也出现了变化的迹象。

关键词：日本文化 基本人际状态 文化心理 自—他协调性自我作者系北京大学国际关系学院教授。

笔者曾指出许烺光的“心理一社会均衡”(Psycho—SOCial Homeostasis，简称PSH)理论以及与之相联系的“基本人际状态”(humanconstant)概念，能为我们认识诸如中国、日本、美国等大规模文明社会的“人的系统”提供新的视角。也正是从这一视角出发，笔者提议用“缘人”指称日本人的“基本人际状态”。“自我认知”是基本人际状态的四个维度(其他三个维度是情感、交换与群型)之一，它指的是一种文化模式下的人如何认知、界定自我与他人的心理过程，属于人心理活动的较深层次，可称其为基本人际状态的“内形象”。自我认知与基本人际状态的其他几个维度密切相关，并因文化模式不同而不同。本文拟讨论“缘人”的自我认知维度。

一 对日本人文化心理特征的探索

“自我”(self)以及与之相联系的“人格”(personality)是心理学、精神分析学中两个重要概念。心理学对自我的定义是：“对自己的特点、行为表现等属性的认知，它是对自己发生的动作、行为、采取的决定、逻辑推断、生活体验等的组织、调节与控制，是以人的躯体及其所属社会财富(社会资源)为基础的一种特殊心理过程。”对人格的定义是“与个人有关的心理过程以及心理状态的组织集合体”。“人格是个人的内在力量与一致的态度、价值和知觉范式等复合体相关联的持久系统。”但在当代心理学中恐怕再没有像“自我”与“人格”这两个概念那样引起广泛的争议了。目前心理学教科书上使用的人格概念多是西方人对个人主义理想的一种表述，它与西方人生活的现实也未必完全相符，遑论其他文化中的人。一些心理学家似已注意到这个问题，因此得出的结论都较谨慎。如美国人格心理学家杰里·伯格(Jerry Burger)指出：“关于自我概念的不同观点也意味着来自两种文化类型的人对于自我满足和感觉良好概念的看法有所不同。典型的个体主义文化中的人想到他们独特的价值和个人成就时就会感觉良好，相反，集体主义文化中的人的自我满足感来自于他们感知到自己与他人的关系。在这种文化中，当找到归属感、感到自己承担了适当的岗位的时候，人们的感觉会良好。在集体主义文化中融入社会和完成自己分内的事是骄傲的源泉，而在个体主义文化中个人成就和独立性最被看中。”他还以日本为例，指出现代人格心理学中关于自我、自尊、自我实现、自我评价、自我表达、成功动机、人际关系等问题的看法并不适用。姑且不论他关于“个体主义文化”与“集体主义文化”的概念是否妥当，他指出现代心理学的局限性应当说是很诚实的。

其实，日本早有学者认识到现代心理学中自我、人格等概念的局限性并致力于探索日本人独特的文化心理，从这个意义上说称他们为“日本文化心理派”或无不当。不过，这方面的探讨构成一个很大的领域，涉及多种学说。从方法论上看，这个领域中较严肃的观点大体上是沿着“精神分析”和“社会心理”两个方向展开的。

“精神分析”方向的研究者大都有精神医生的背景并有丰富的病案积累，故他们多从精神病理的角度认识日本人的自我认知模式。被认为是日本最早的精神病学者的古泽平作可称为此一派的先驱。他早年留学德国并深受弗洛伊德的影响，但他对弗氏提出的“奥狄浦斯情结”的普遍性持怀疑态度，并向弗氏当面提出与之相对应的“阿阇世情结”，遗憾的是当时并没有引起弗氏的注意。1933年，古泽发表论文正式提出用来描述日本人文化心理的“阿阇世情结”概念。阿阇世是佛经中的人物，其故事梗概是：阿阇世是王舍城的王

子，母亲是韦提希夫人。韦提希为保住夫君频婆娑罗王对自己的爱，决定怀孕生子，而这个孩子是住在森林里的一个仙人的化身。根据预言，这个仙人到去世还有三年的时间。韦提希夫人生子心切，便害死了仙人，怀上的孩子就是阿阇世。由于恐惧仙人的诅咒，阿阁世出生时从一高塔上跌落下来，所幸的是只受了轻伤。阿阁世长大后知道了自己的身世，母亲的美好形象幻灭了，他要杀死母亲，却被臣下劝阻。阿阁世被一种罪恶感所困扰，身上起了脓疮，发出恶臭。这时，只有他的母亲细心照料他。通过这种无声的奉献，韦提希夫人原谅了想要杀死自己的儿子，阿阁世也原谅了母亲。

古泽平作从“杀父娶母”的奥狄浦斯想到了佛教中“杀父囚母”的阿阁世是很自然的，但当他对这个佛教故事进行文化心理学解读时发现两个故事的不同内涵：前者基于父性原理而后者基于母性原理，奥狄浦斯的结局是受惩罚而死，而阿阁世是醒悟后对他人的原谅。基于这样的差别，古泽提出用“阿阇世情结”来描述日本人的文化心理特征。古泽的弟子小此木启吾将这一思想做了进一步修正和发挥，将“阿阇世情结”的主要特点概括为：

(1)儿子与理想化了的母亲的一体感；

(2)当母亲的理想形象幻灭后，对母亲产生了怨恨；

(3)当了解事情的经过后，儿子原谅了母亲，恢复了与母亲的一体感。

这是一种基于母性原理的对罪恶感的自觉并通过忏悔恢复母子问亲密关系的心理特征，它反映的不单是对惩罚的恐惧而是一种更高层次的意识，是相互原谅和相互依赖。如果说“奥迪浦斯情结”反映的是一种基于个人主义文化的罪恶观，那么，“阿阇世情结”反映的则是以“关系”、“缘起”为特点的文化。

该学派的另一个代表人物是土居健郎。他也是一位精神医生，在长期的医疗实践中注意到日本人一种特有的心理特征，这个特征集中体现在日语中一个特有词汇“甘之”(汉译“娇宠”)中。关于土居的娇宠理论，笔者已著文专门评介过，这里补充的只是土居的“娇宠”理论与古泽平作的“阿阁世情结”的相通之处：二者都是指日本人对人关系中的一种源于母子一体化的对他人的依赖心理，反映的是一种相互依赖的自我认知模式，某种程度上“娇宠”可视为是对阿阇世情结的阐释。

同是精神医生的木村敏也同意土居的“娇宠”理论，认为“娇宠”的本质是“带着感情，以一种亲切的态度撒娇”。他认为，西方人的“自己”是“一种任何时候、任何情况下都不变的自我的一部分”，而日本人的“自己”(“自分”)不像西方“个人”的“自我”那样是一种确实的实体，而是一种在对人关系中获得的、带有流动性生活空间的东西。西方人的“自我”是一种带有独自性、恒常性和连续性的东西，而日本人的“自分”是指自己以外部分中自己应当得到的那一份，不具有恒常性、同一性。总之日本人的“自分”概念不是一种来自主体内部的抽象实体，“毋宁说是来自自身外部的、在具体的与他人关系中把握、从自己应得份额中获得的现实性”。对于日本人来说，“自分”并不在自身内部寻求存在的依据，所以“我是谁”、“你是谁”等问题并非由自身决定，而是由“我”与“你”之间即人与人之间的关系决定的。

另一方向是一些社会心理学学者的探索。日本著名社会心理学家南博关于日本人自我的观点影响比较大。他认为：“在日本人的自我中，外在的„客我‟意识特别强，过于在意他人看法的意识影响了自我构造的整体。由于外在的客我意识太强，内在的客我受到压制，形成了否定性自我。”他提出了“日本人自我的不确实感”和“集团我”等说法，认为日本人之所以被认为缺乏主体性、没有确立自我、没有自我主张、不自己积极主动地行动等，皆是自我的不确实感造成的。他概括的日本人的文化心理特点如集团依存意识、注意个人在集团中的位置、从众、行为的定型化(“型”的重要)等，也是因为个体为了获得一种自我的确实感。南博虽然也指出日本人的这种文化心理有其优点，但他更多地是在否定意义上展开他的观点的。他认为：“社会的现代化的一个标志就是人的自我的确立以及在此基础上的个人主义的发展。”这个观点明显带有战后日本社会急速追赶西方的时代烙印。

原京都大学社会心理学教授滨口惠俊在分析日本自我认知特点的基础上提出的“间人”理论也是有代表性的一种。他认为西方“个人”的自我认知特点是存在一个不可侵犯、独自性的“人格”，自我存在的确实感和自我依赖的态度是“个人”存在的条件，也构成个人的核心部分(通常称为“自我”)。与此相对应，“间人”没有这样一个核心。“间人”不是“自我”的延长，而是一种“在对人的关联中意识到关联性就是人自身”的存在方式。“以与他者的一体感(有时候是对立的感情)为前提，在对人感觉中来确认自己”。他也同意土居、木村等精神

分析学派的观点，认为日本人的“自我”是一种与他者共有空间并带有相对特点的、依赖他者并与他者协调的自我，是受社会制衡并建立在与他者相互依存之上的。不过，与精神医生们的看法不同的是，他不仅不把这种特点视为病态或不成熟的表现，而且给予高度评价：“此种依赖性倾向容易被视为不成熟的人格，但这并非对他者的单方面依赖，而是相互依赖。而且由于相互依赖，人的恣意性要求被有意识地抑制，社会系统方面也不断要求这种自我抑制。此种相互间的自我抑制，实际上是一种高度成熟的成年人的行为方式，而那种没有任何遮拦地提出„自我‟主张的行为在社会生活中毋宁说被视为小孩子行为。”与他持类似观点的还有公文俊平。滨口和公文都属于“日本文明学派”，他们对于日本人自我认知模式的高度肯定性评价体现了经济成功后日本人的自信。

属于社会心理学套路的还有“跨文化研究”学者的探索。他们也多是社会心理学出身，对日本人的自我认知、人格、人际关系以及与之相联系的儿童哺育、家庭成员的习惯、学校功能以及青少年的社会态度等问题作了跨文化研究，以翔实的调查数据证实了日本人自我认知的一些重要特点(也证伪了一些流行的看法)，但限于篇幅这里不拟介绍。

二 “缘人”自我认知群体的特征

上述学者们的努力旨在探讨日本人的自我认知模式的特点。但应当指出，无论是日本还是西方的研究者，在说到日本人的自我以及人格特点的时候，多是在相对于西方“个人”的意义上立论。在这个含义上关于日本人自我认知模式特点的讨论似可扩大到包括中国在内的东亚社会甚或整个非西方社会。日本人和中国人的基本人际状态，都是以强调人的相互性为特点。上文提到的“阿阇世情结”、“娇宠”理论以及“问人”理论，虽然旨在描述日本人的文化心理特点，但就其体现的强调人的相互性、在与他人的相互关系中界定自我这个意义上，与中国人的自我认知模式有相同之处。中国人和日本人都不是以生物体为中心界定人而是在一个人际圈子中界定人，自我认知模式都是“伽利略式”而非“托勒玫式”，故而这些描述许多也适于中国人。从与西方“个人”相对应含义上认识日本人的文化心理固然很重要，但仅如此还不够，还需要认识日本人的不仅区别于西方“个人”也区别于其他非西方社会(如中国)人的文化心理特点，但遗憾的是目前此种讨论还比较少。从我们的视角看，上述日本文化心理学派揭示的日本人文化心理的特点有两个关键问题没有解决：第一，日本人自我认知的参照群体的特点是什么?与同样是在人际关系中界定自我的中国人的区别在哪里?第二，日本人的自我认知遵循着怎样的文化机理?回答了这两个问题，才可以称为对日本人独特文化心理的真正把握。笔者认为，作为以强调相互性为特点的基本人际状态的一个亚类型，“缘人”这种日本人的基本人际状态的四个维度不仅与西方的“个人”不同，也与同样强调相互性的中国人相异，而这一点对我们来说更为重要。

我们先来讨论“缘人”的自我认知参照群体的特点问题。这个问题在我们的视角中可归结为“心理社会均衡”(PSH)模型中第三层(“亲密的社会与文化”层)的构成问题。亲属成员也是日本人PSH模型第三层的重要内容，但并非处于绝对优先地位，亲属集团不那么恒定和持久，但也不是像西方“个人”的第三层那样总：是由陌生者组成。“缘人”的第三层与第二层的界限较模糊，即第三层中常有本属第二层的成员。“缘人”用来界定自我的人际关系圈子也依关系的远近由内向外依次分为“身内”、“仲同”和“他人”，这与中国人由亲人、熟人和生人构成的人际关系圈子相类似，但与中国人的区别在于：它是由并非完全基于血缘资格而是基于包括其他因素的某种机缘(血缘、地缘、业缘或者其他因素)走到一起的个体组成的，因而具有一定的可转换性和不确定性。中国人的“亲人”与“熟人”之间是不可转换的，而在日本人的“身内”与“仲间”之间则存在一定的可转换性，例如传统日本人的“家”也包括非血缘关系者如仆人、雇工、弟子等。日本人所属的关系密切的小集团都具有这样的性质。

由于个体处在一个可以转换的和较不确定的人际关系圈子中，人际关系中的“自己”处于一个更不明显、更不确定的位置，这与中国人明显以“自己”为中心的同心圆式人际圈子(费孝通所称的“差序格局”)形成对照。个体的行为所依据的既不是基于自我利益、自我感受、欲望等“个人”的“自我意识”，也不是某种固定的基于伦理规范的“角色意识”，毋宁说主要是依据个体与他者互动时的情境以及基于他者的反应和感受的“他者意

识”。个体的存在通过他者的存在而界定，甚至看不出这个交往圈子的中心在哪里。自我确定的相对困难性对个体带来的一般影响就是南博所说的日本人自我的“不确实感”。

日语的一些特殊的表达方式，或许可以很好说明“缘人”自我认知上的这一特点。日语在许多情况下可以省略主语，甚至可以不出现人称，讲话者与对方的关系、身份地位等完全可根据动词的变化清楚地判 断出来。我们知道，在中国语言(可能还有其他语言)中，在某些特定情境下也可省略作为主语的人称，但日语中这种情况似乎更普遍。日语中词尾变化的特点使得许多情况下若出现作为主、宾语的人称反而显得不够洗练，交流双方完全可以根据动词(特别是日语独特的授受动词)词尾的变化弄清句子所指的主与宾。不仅如此，句子中出现的人称还可以根据讲话者与对方的关系而变化，这也是非常独特的。例如，如果是对孩子讲话，“我”可称作“papa”，“你”可称作“omae”，但若是对友人，则是另外的表现方式。“我”与“你”在几种关系中的变化如下：

这说明日本人对“我”与“你”的界定因关系不同而有不同的形式。这与英语中不变的“我”(任何时候都大写的I)与“你”(you)完全不同。汉语中对“我”的称呼也有多种，也表现出在与他人的关系中界定自我的特点，但中国语言中对“我”的不同称呼似乎更具有重视道德、重视自谦的特点，在实际生活中无论是对于孩子、朋友、地位高的人、兄弟等都可以你我相称(有时候对于地位高的人称“您”，但这种称呼主要流行于北方)。这种情况与英语类似而与日语有很大不同。这可视为日本人的自我具有更大不确定性的表现。

三 “缘人”自我认知的文化机理

仅仅指出“缘人”自我认知的参照群体的特点是不够的。根据“心理一社会均衡”原理，“基本人际状态”是一个与文化变量相关的自均衡体，每一个维度都带有均衡的性质，因此还需要了解“缘人”的自我认知的均衡机理。在讨论这个问题时，需要指出现代心理学中一些概念的局限性，例如，现代心理学中对“自我”有各种分类：美国心理学家G．H．米德的“主我”(I)与“客我”(me)，弗洛伊德的“本我”、“自我”、“超自我”，以及“现实我”、“理想我”的分类等。应当说，这些分类方法对于了解包括日本人在内的人类的心理活动是有用的，但这些概念基本上是基于西方个人社会的经验，比较适合对西方个人主义自我的分析，而在分析“缘人”独特的自我认知机理时就不完全适用了。基于这样的认识，笔者尝试从心理社会均衡的角度用几个适合日本文化特点的新概念来揭示“缘人”自我认知的文化机理。

第一，“个我”与“群我”的融合。在个人社会中，“个人”与“群体”处于二元对立状态，当代社会心理学中也多是在这种对立的意义上使用这一组概念的。但在基本人际状态并非“个人”的社会，个人与群体未必是对立的，如在日本社会中个人与群体之间就没有清晰的界限，因此用“个我”和“群我”这两个概念来阐述其自我认知模式比较合适。这一组概念反映的是人既具有个体性又具有相互性、个体性与相互性相辅相成的属性。从一定意义上“个我”可以看做是小的“我群”，“群我”也可看作大的“我群”。无论是在中国还是在日本，过度强调“个我”都被认为不妥，都要求将“个我”与“群我”融合在一起(这与强调个人的西方文化不同)。而“缘人”模式的特点在于：“群我”是一个因各种机缘走到一起的人缔结起来的关系密切的集团，而且集团中的“他者”是个体界定自我优先考虑的，即个体有较强的“他者意识”。从这个意义上说，“缘人”的“群我”不是“个我”的扩大而是“他我”(他者眼中的自我)的集合。

第二，“表我”与“里我”的切换。虽然文化上要求个我融合于群我，但这并非说完全否定作为生物体基础的个体的本真存在，而是将本真自我的表现置于适当的情境和针对适当的他者。这就有了另一套自我认知的文化机制，即“表我”与“里我”区分和切换。“表我”与“里我”这一组概念也包括“人前我”与“人后我”以及“真我”与“伪我”。由于基本人际状态是以强调人的相互性为特点的，生活中要较多地考虑他者的想法、感情和行为，因此个体有时就不能将真实的自我表现出来，从这个意义上说“缘人”的人生带有较大的表演性质。这较突出表现在日语中的“建前”(tatemae)与“本音”(honne)这一对概念中。“本音”指的是“里我”或“人后我”，表示的是个体真实的愿望和要求，较接近弗洛伊德的“本我”概念。而“建前”则是指“表我”或“人前我”，它代表的多是理想、道德、原则、规则、仪式等，较接近弗洛伊德的“超我”概念。在“缘人”状态下，个体的表我与里我并非处于对立状态，个体可以保留更多的本我部分。本我既没有像“个人”那样被深深压抑到潜意识中，也没有像中国人那样完全角色化。个我与群我均衡过程中需要牺牲的个我部分可以以“本音”的方式存在和释放，从而使得个人的PSH获得动态平衡。这一机制可视为对上一个机制的补充。在这种情况下，人毋宁说是相当“自由”的，其“自由”在于个体既可以保持“本我”又可保持“超自我”，而无需将“本我”压抑到潜意识中，至多是抑制到“不可表意识”层次，将其限定在特定场合、特定的人和特定的事情上。当然，无论是东方还是西方，人都是戴有“面具”的，尽管如此，对西方个人来说，行为上明显的“表我”与“里我”的区别更可能被视为某种病态人格(如分裂人格)的表现，而对“缘人”来说，将自我分为“表我”和“里我”并依据情境熟练地把握二者的切换，不仅不被认为是病态而且被视为一个人高度成熟的表现。“建前”与“本音”是一套文化设置，正确识别他者的“表我”与“里我”是一个人在社会化过程中需要掌握的“文化技能”。熟练掌握这二者的切换使得个体角色可轻易地转换，并能对集团的原则、主义、道德作相对处理，从而减轻了因群我个我融合所要求的对个我的抑制和牺牲而带来的内心焦虑，使得行为上的自—他协调以及个体与群体处于动态均衡状态成为可能。这种情况下的个体与群体不是二元对立的，集团亦非个人的对立物，二者是融合在一起的。第三，对序列的强调。界定自我的人际关系圈子的不确定性、自我的非固定性以及个我融合于群我等特点，无疑加大了行为中界定“自分”的困难，而根据PSH原理，个体在与他人的互动中需要界定自我与他者的关系，否则个体就无法与他者建立任何确实的联系而获得安全感。而要获得自我的确实感就需要借助与“他者”的某种差别来设定一个序列，这就使得序列以及在序列中的位置对于界定“自己”尤为重要。强调序列和位置是“自—他协调”性自我获得自我确实感所必需的，也是对前两个机理的补充。“缘人”为了在对人关系中界定自我而设置的序列，与印度教社会的基于超自然的种姓序列不同，它是基于现实生活的区别，也与中国人那样完全依据血缘的远近等人的角色以及与之相联系的人伦秩序规范的序列不同，它还要考虑其他差别，如年龄、性别、学历、力量、才能以及情境等某些更不固定的和随情境而变化的因素。所以，缘人社会的“他者”在许多情况下既不是个人社会那种处于平等地位的“相同资格者”，也不是中国社会那种完全固定化了的“角色”，而是一种依据种种差别处在一种或高或低位置的、带有更大机缘性的“缘者”，自我的决定也更取决于个体在当时当地情境下与他者的关系。这就是南博(还有中根千枝等文化人类学家)所概括 的日本人有较重视个体在某种序列中的位置的特点。在笔者看来，这也是日本人在文化心理上具有较容易服从权威、较容易接受自己所处的位置(所谓“各守其位”)的原因。

四 “缘人”自我认知模式的利与弊

日本人自我认知的模式既不像某些西方学者所说的那样是“不成熟”、“病态”，也不像某些日本学者褒扬的那样完美无缺。日本人的自我认知模式有利亦有弊。

“缘人”自我认知模式的优点之一，是个体采取与他人协调的行为方式融合于群体，人际关系具有较大的柔软性、融合性，表现出较强的以他人为本位的倾向以及个体与他者的较大的协调性。这个特点使日本人更易在小集团中结成和谐关系和为集团献身，集团也表现出更大的一体感。一项问卷调查证实了这种模式的优点，如亲切、尊重对方的立场、信赖和诚实、自我抑制、与对方协调、合作、妥协等。“缘人”状态的个体能较容易地与任何资格的人缔结密切关系，这是日本近代向现代企业组织较快过渡的文化心理原因。另一个优点是，缘人状态下个体的“本我”与“超自我”不是处在对立之中，个体在维持“超自我”的同时亦可保持“本我”。这意味着在一个集团中个体可以以“建前”的形式处理集团的原则、理想、主义、纪律，而同时以“本音”(“本我”)的形式处理个人的真实欲望、情感以及想法等。在西方“个人”社会这两者处于对立状态并通常无法兼顾，一个人若较多地保持“本我”就会与集团的原则、理想相冲突，这时个体通常要离开集团。由于本我处于被压抑状态，故群体与个体是对立的，而且个体常常有因本我受到压抑而产生的焦虑感。“缘人”状态下的个体能够熟练地在这二者之间切换，从而减轻了由于对本我的压抑所产生的个体心理上的焦虑。“缘人”的自我认知模式也有缺点。这种认知模式从根本上说是以“群我”为中心，个体表现出对所属群体的较大的依赖，有过分强调服从群体、忽视个体的独立性、忽视作为个体人的权利和独立价值的倾向。这种模式中的个体呈现较缺乏主体性的特点。群体对个体表现出更强的规范制约作用，这种作用是多层次的，包括风俗习惯、道德、法规等，小到遇红白喜事时穿衣服都有特定的规范，这在日本人文化心理上产生了

一些负面的特点，如忠君思想、盲目崇拜权威、因畏惧被集团孤立和被“世间”(舆论)议论而出现内心焦虑和较强的从众心理(甚至有时候因为自己没有与他人穿一样的合季的衣服也会觉得不安)、根据他人的想法来决定自己的行为以及人生有较强的表演性质等。

“缘人”的自我认知上的这些特点甚至也体现在作为日本人最大的“群我”——整体日本人的层面，例如日本在吸收外来文化上表现出的“和洋折中”的多面性，宗教信仰上的多元性和宽容性，以及日本在对外关系上的暧昧性、缺乏主体性以及随机应变性等。

上个世纪90年代日本成为经济大国之后，日本人对于自己以不同于西方个人主义的方式获得的成功感到自豪。但泡沫经济崩溃后，美国式的个人主义文化在日本大行其道，特别是在年轻人中，出现了强调个人、突出个性、优先考虑个人利益和个人幸福等趋势。近期，一本关于日本年青一代自我的心理学著作《轻视他人的年轻人》在日本成为畅销书。该书从心理学的角度人手，切人日本年轻人“干裂”的情感世界里存在着的两种截然相反的心理变化，一种是自我膨胀，另一种是自我萎缩、极端轻视他人等心理变化。该书认为，自我膨胀只是如今日本年轻人的假面具，隐藏在它背后的才是自我萎缩的真面目。从本文的角度来看，自我认知以及与之相关联的人际关系模式类似生物体的基因，是文化中较难改变的部分。这不是说自我认知以及人际关系模式不会发生变化，而是说这种变化类似生物基因的变化，不仅缓慢而且也难以判断变化的趋向和评估其得失。从理论上说，如果“缘人”的自我认知模式出现从个我与群我的融合向更强调个我、从表我与里我的切换向更强调里我、从重视序列转向无权威和平等的变化，那么对于发展日本人个体的创造性、培养独立精神等弥补日本人文化心理上的缺点应当说是有利的，但同时也可能出现“个人”模式的一些问题，如人的孤独、冷漠、缺乏与他人协调能力、人际关系的疏远等。不过，这个推测仅仅是理论上的。与文化相关的基本人际状态的每一个要素是相互整合和相互制约的，从而构成一个自均衡体。“缘人”的“自—他协调”性自我认知模式就是这样一个自均衡体。西方“个人”的自我认知模式与基督教伦理相整合，基督教中强有力的神的存在、对自我的弱化以及基于原罪伦理的罪感意识等对个人主义起着制约作用，并与后者一道构成一个自均衡体。日本缺乏基督教那样的伦理观，若没有与之相应的制约因素，很难说强调个人主义会带来怎样的结果。我们知道，人的生物基因的变化既可能使人成为天才也可能使人成为傻瓜，“缘人”的自我认知模式这个“文化基因”的变化，出现既丢弃了“缘人”模式的优点又产生“个人”模式的弊端的结果亦非不可能。《轻视他人的年轻人》一书的畅销，毋宁说反映的就是人们这种对“缘人”自我认知模式变化的不确定性的担心。

德国儿童认知世界清单 第6篇

1.体验过自己存在的重要性。

2.既有赢的意愿，也输得起。

3.体验过压抑的心情。

4.原谅过成人某次不公正的惩罚。

5.知道表示情绪波动的形象比喻。

6.有过情绪体验，如自己学习进步曾引起周围人愉悦。

7.有亲情体验，如看父亲刮胡子。

8.曾与父亲一起做过家务，单独与父亲度过整整一天的时间，生病时得到过父亲的悉心照顾。

9.有过身体体验，如荡秋千。

10.在床上打过枕头大战。

11.冬季堆过一个雪人，在沙坑里挖过一个沙碉，在小溪中搭过一个水坝，掌握在野地里生火及灭火的技巧。

12.有关于厨房的基本常识。

13.有过旅游的体验。

14.曾在别人家里过夜，接触过不同的家庭文化。

15.能理清不同的亲属关系。

16.有过施舍行为。

17.有过一些心理体验。如提出的修改建议曾经被他人或集体采纳，自己在那一刻像一个拯救者。

18.能回答基本的医疗护理问题。

19.听过童话故事，通过故事和寓言知道受难和安逸。

20.参观过博物馆。

21.有收藏的兴趣。

22.知道世界是一个巨大的空间，并被分成五大洲。

23.能区别吃饭与进餐、身体的活动与姿势展示、臭味与香气、噪音和音乐，能感觉到环视、匆匆一瞥、仔细端详之间的细微差别，知道散步与赶路是两个不同的词汇。

24.能记住匪警、急救和火警电话号码。

25.能为自己或他人保守秘密。

26.曾兑现过一个诺言。

27.曾推选出一个代表自己利益的人参加会议。

28.掌握一种防止食物腐烂的保鲜方法，会修理简单的东西。购买一件物品时会首先考虑维修是否方便。

29.能区分农贸市场和超级市场。

30.发育速度略微超前，比实际年龄稍成熟一些，能向成人解释自己的手工制作。

31.提过任何一个人都无法回答的问题。

32.曾经爬过一棵树。

33.曾不小心掉进一条小溪。

34.撒过种子，收割过农作物。

35.研究过皮包上的拉链和门上的锁，会使用插销和钥匙。

36.会将电器插头插入插座。

37.知道男孩玩具和女孩玩具。

38.对服装风格有所感觉，比如会说：“这件毛衣不适合我。”

39.曾给别人写过信，并从来信中得到过慰藉;满怀热情等待过一封信的到来，或者收发过一封电子邮件。

40.曾好奇地想：如果把自己的名字写在沙盘上会是什么样？要是写在雪地上、森林的地上和结霜的窗户玻璃上又会怎么样？

41.接过一张白纸，想到即将在上面画画就会紧张和兴奋。

42.从头到尾仔细阅读过一本书。

43.曾在一幅描绘冬天景色的画上看到过用蓝色表示阴影。

44.曾经向别人讲述过梦。

45.调解过一场纠纷。

46.使劲想象自己出生前的几个月或几个星期是什么模样。

47.有意识地削过水果皮，然后打开果核看个究竟。

48.曾经对树叶上的脉络和自己手上的血管进行观察，并加以比较。

49.能够分辨不同水果的香气，至少有三种喜爱的香型。

50.能够找到自己唱歌的音调，曾经把自己的名字当作歌词唱出来;可以模仿鸟和动物的叫声;参加过一次多声部的合唱;在大自然中听过回声，从脚步声中感觉到过节奏，知道自己的耳朵有无法承受的音高限度。

51.能够控制自己的力量。

52.掌握诅咒和骂人的话。

53.钉过钉子，拧过螺丝，换过电池。

54.能将电话信息传达给他人。

55.看到别人把东西掉在地上，能主动帮助拾起来。

56.能倾听别人把话说完，排队时也能够耐心等待。

57.懂得不是所有愿望都能立刻实现。

58.有过忍饥挨饿走长路的经验。

59.认识几种树叶，知道大自然中什么植物能吃，什么植物不能吃。

60.认识大自然的多面性。大自然有美好的一面，也有艰难、脆弱、需要保护的一面，同时也是不可战胜和藏有危险的。

61.曾与别人为一条既定的规矩进行过争论，曾经改变过一条规矩，能理解常规和例外的相互关系。

62.对计量單位有一定的概念。

63.会举一反三。初步建立“智慧”这一概念，知道人的智慧和技术创造的人工智能。

64.做过表象和存在的实验。知道空杯子并不是空的，因为里面还有空气。

65.曾根据操作规程做过一次实验。

66.知道自己眼睛的颜色，曾画过一张自画像。

67.曾给自己测过脉搏，也给小伙伴和小动物测过脉搏。

68.认识一位大师、一位专家或一位能手，并与他们一道“工作”过。

69.仅仅因为自己是一个孩子而自豪。 （摘自《现代家长》）

根据认知特点做好教学衔接 第7篇

新课改实施以来,高中物理课程教学内容有所增加,知识点的给出方式也更灵活了,往往通过实例给出知识点,这有利于引导学生学以致用,充分体现了理论联系实际的教学理念。但这样一来,学生准确把握物理概念的内涵、正确理解概念的意义的难度却提升了,而高一学生本来就课程多、时间紧,导致物理教学的难度大大提升。因此,新课改下做好高一物理的起步教学对整个高中物理教学都是至关重要的,我认为在高一物理教学的起步阶段教师应做好以下几点:

一、让学生认识到高中物理的重要性

物理是一门应用性很强的学科,科学技术的发展和人类社会的进步都离不开物理学,高中物理教学是为造就专业的物理技术人员、培养物理学家打基础,也是培养学生的基本物理素质、提高公民科学素养的关键。所以,从高一开始,教师要注意结合教学内容引导学生正确认识高中物理的重要性,让学生从身边的生活、生产现象中体会到物理与工农业生产、国防建设、能源资源、环境保护以及航天科技等息息相关,让学生认识到处处有物理,从而激发他们学好物理的积极性。在教学中,教师在引导学生学习物理知识的同时逐步提高思维能力,使思维更敏捷、更严密,让他们在学习中逐步感悟到学习物理的重要性。

二、了解物理与其他学科的关系

高中物理已体现出高度的综合性,其他学科成绩的好坏影响着物理学科的学习,其中语文、数学的影响尤为突出。物理与语文的关系:学生若文字功底弱,在审题过程中很容易出错,一旦审题出错,就无法正确获得题干中的重要信息,必然无法做出正确答案。物理与数学的关系:学生即使能正确审题,若数学功底差,也无法顺利完成解答过程。整个高中物理学习不仅要求学生具备扎实的运算基本功,而且要能灵活运用平面几何中的三角形、平行四边形、相似形和圆的知识。因此,在高一物理教学的起始阶段,一定要提醒学生,想学好高中物理必须重视语文和数学学习,其他学科也不能忽视。

三、注意调整学生的学习心态

初中物理课程内容简单,课堂容量小,涉及到的物理现象直观,学生容易取得好成绩,而高中物理课程内容复杂,课堂容量大,物理现象抽象,教学深度难度大大提升,学生想取得好成绩比较困难。就整体而言,初中阶段物理成绩的优良率比较高,一般高于百分之三十,而高中阶段物理成绩的优良率是所有学科中最低的,一般不足百分之十五。也就是说,从初中到高中,大部分学生的物理成绩会下降,在初中常考九十多分的学生,如果不能及时适应高中物理教学,成绩也会一落千丈。但这并不代表学生的学习能力退步了,而是成绩的含金量不同了。所以教师要指导学生正确对待这种差异性,勇敢地面对挑战,知难而进,形成积极、健康的学习心态。

四、帮助学生增强学习物理的信心

在高中物理教学中,学生普遍存在的问题是,面对物理问题时感觉无从下手。这样不仅无法得出正确答案,长此以往,学生还对学习物理产生畏惧心理,不利于学习兴趣的培养,更不利于科学思维能力的形成。所以,在高一物理教学的起步阶段,教师一定要巧妙地引导学生逐步掌握科学的思维方式,逐渐消除学生物理学习中的盲目性,在学习中有的放矢,使学生明白,只要掌握了正确的学习方法,人人都能学好物理,从而减轻学生的心理压力,激发他们的求知动力,让学生逐渐形成自主学习意识,鼓励学生积极参与探究性学习。作为教师,我们应根据学生的身心特点和认知规律创设恰当的物理教学情境,让学生带着愉快的心情和浓厚的兴趣去学习物理知识、应用物理知识。

关于儿童作文的认知 第8篇

人类的身心要经历几十年的成长, 才能最终走向初步的成熟。人类儿童期的各个发展阶段之间存在着巨大的差异性。就写作教育而言, 人类个体从小学二三年级开始学习书面语言表达, 到基础教育末期 (高中阶段) , 其人生阅历、认知水平、审美心理、言语能力都发生了极大的变化, 与此相适应的各个阶段的写作规律也有所不同。本文的儿童作文主要是指小学阶段的写作 (儿童早期写作) 。儿童早期写作行为对未来写作能力有着重要的影响。

一、人类个体最初没有严格意义上的主客体区分

婴幼儿时期, 儿童都是“物我一体”的“泛灵主义者”, 在成人眼中没有生命的东西, 儿童都赋予了它灵性。这种主客体相混淆的精神状态, 随着年龄的增长而逐渐衰退, 八九岁的儿童已经基本摆脱泛灵意识, 而泛灵意识的完全消失则在十一岁左右。六至十一岁正好是儿童开始接受正规写作教育的最初阶段, 泛灵意识使儿童用一种“诗意”的眼光看待世界, 万物的灵性也自然地成为儿童早期语言表达的重要题材, 使这一阶段的书面语言表达带上浓重的审美意识。

二、儿童早期的写作教育将对一生的写作行为产生深远的影响

当个体初次尝试文字表达之时, 意味着他开始以文字这一人类特有的符号系统探索客观世界, 并在探索外界世界的同时, 建构自己的精神世界。良好的早期写作教育, 将使个体获得终生受益的写作态度, 奠定写作能力健康发展的基础, 而违反儿童心理发展规律的写作教育造成的精神内伤, 则会使个体的“言语人生”偏离正确的方向。

《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》中提出:“写作教学应贴近学生实际, 让学生易于动笔, 乐于表达, 应引导学生关注现实, 热爱生活, 积极向上, 表达真情实感。”

新课标写作教育, 要求学生说真话、实话、心里话, 不说假话、空话、套话, 并且抵制抄袭行为。为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间, 减少对学生写作的束缚, 鼓励自由表达和有创意的表达, 鼓励写想象中的事物。

正是在这样的意义上, 笔者倡导一种以儿童为本位的作文形态。

皮亚杰认为, 儿童思维释放出来的泛灵论、人造论、非逻辑性与前因后果观念等建立起既虚幻又纯真的绚丽图景。根据这一理论, 我们可以把儿童文学看作是儿童主观思维与生活环境相互作用在语言上的独特反应。

因而, 真正的儿童文学是既扎根于儿童又超越了儿童, 既紧紧把握了儿童的审美意识, 又自觉地引导与升华这种意识, 这类作品“大抵是属于第三世界的, 这可以说融合成人与儿童的世界”, 它是充满童趣的另一番“诗意的意境”, 充满生命的另一种“象外之象”。

我们没有理由怀疑, 小学生有自己的生活空间, 更重要的是他们拥有独特的心灵世界, 只有适合儿童身心规律的写作方法才是小学作文的“清泉活水”。儿童文学无疑是最佳选择。

1. 丰富情感, 发掘儿童情趣

心理学显示:“哀莫大于心死。”“感人心者, 莫先乎情。”儿童文学作品往往赋予世界的真、善、美的事物以灵性, 以儿童的眼光反应现实或幻想未知世界, 极富儿童情趣。“由文字所表现出的儿童情趣具有稚拙美、原始美、纯真美, 具有很高的艺术情趣和哲学内涵。”经常哼读李白诗歌的儿童, 对祖国的秀丽河山可大大增强感性认识;许多儿童读了《卖火柴的小女孩》后, 心情久久不能平静, 对小女孩寄予深深的同情。

2. 培养语感, 内化儿童语言

语感指对语言的感悟能力, 它是语文教学的本质和核心。叶圣陶说:“文学语言的训练, 我以为最紧要的是培养语感, 就是对于语文的敏锐的感觉。”在小学作文教学中, 要让儿童直接面对语言, 感受语言, 而摇曳多姿的儿童文学语言对儿童的吸引力最大。让儿童眼看、口诵、心想, 自觉体验, 潜移默化中内化儿童语言, 这比教师反复分析课文内容要强得多。儿童文学作品的审美结构由语言、意象、意味三个层面构成, 三个层面互为条件, 由浅入深。儿童文学所特有的审美性对内化儿童语言起着春雨入土的作用, 确实要比其他语言作品来得更有力度, 更巧妙, 更具可感性。

3. 激发想象, 提高写作欲望

儿童文学的内容具有神奇、惊险、奇美等特征, 可谓“大千世界, 无奇不有”。这为儿童打开了心灵的窗户, 给想象插上了翅膀。一方面, 儿童借助语言, 可深入到作品的想象空间去神游, 更好地理解作品;另一方面, 给想象插上了翅膀, 在其他活动中展开自由的想象, 从而开创新天地。

4. 自由审美, 发展儿童个性

儿童文学的审美形象具有不确定性, 人们所说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”就体现了这一点。儿童本身的知识水平、个性是不一样的, 而具有不确定性的儿童文学正适合了这一特征, 使每个儿童都能读到自己喜欢的东西。

摘要：写作教育观念决定写作教育行为, 儿童早期的写作教育将对其一生的写作行为产生深远的影响, 因此, 倡导一种以儿童为本位的作文形态, 便是小学语文教学的主要议题。

浅谈小学生的认知特点 第9篇

做为一个从事了二十多年教学工作的小学教师, 在长期的教育教学工作中尝试从小学生的记忆发展特点、注意力发展特点、思维发展特点、学习动机、学习态度和兴趣等几个方面对小学生的认知和学习特点进行了解。现将自己的一些收获整理出来, 和各位老师分享。

小学生的学习过程是一种认识或认知过程, 学习在学习过程中认识世界, 丰富自己, 发展自己, 并引起其德、智、体、美诸方面结构的变革。与学前儿童的游戏学习相比, 小学生的学习不但具有更大的目的性和系统性, 还带有一定的强制性。小学生必须明确认识学习的目的, 使自己的活动服从这一目的, 并对这一目的的实现情况进行检查。为了实现这一目的, 教师要进行有计划、有步骤、有组织的教学活动, 组织小学生的注意、记忆、思维等心理过程。

小学生的注意力持续的时间是非常有限的, 幼儿园的课都是十分钟, 因为幼儿的注意力最多能集中这么长时间, 低年级小学生的注意力集中的时间也是非常有限的, 40分钟要求他们高度集中注意力是一件比较困难的事情, 所以这对教师的要求比较高, 要不断用具体生动的语言和授课方式引起学生的兴趣, 只有学生对课堂产生兴趣, 才会保持注意力的集中。记得我曾经听过这样一节一年级数学课, 老师讲授的是《8加几》, 整整半小时, 学生全都睡着了, 听课的老师们也昏昏欲睡, 而讲课的老师还没把内容讲完。就这样, 因为老师一味地照本宣科, 课堂气氛乏味, 小学生很容易失去兴趣和注意力。所以教学的组织形式一定要从小学生的角度出发去考虑。

小学生的记忆特点是一个由机械记忆向意义记忆逐步转化的过程。小学低年级儿童主要以机械记忆为主, 小学低年级儿童刚刚从幼儿园进入小学, 在幼儿园中他们主要依靠图片、实物等非常形象的东西来记忆和思维。进入小学以后学习的许多内容并不是都依靠形象具体的实物来呈现的, 所以小学生并不能完全理解所学内容的全部意义, 他们的记忆只能依靠“死记硬背”来获得, 随着年级的升高和思维的发展, 小学儿童的记忆逐渐转化为意义记忆, 他们可以根据所学内容的意义来记忆, 这样记忆才比较深刻, 对学习内容理解也更加深入。所以老师应该在教学的过程中注意引导小学生的意义记忆, 帮助学生从机械记忆逐渐转移到意义记忆, 这样才能加深学生对所学内容的理解。

小学生的思维特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式, 但这种抽象逻辑思维在很大程度上, 仍然具有很大的具体形象性。低年级儿童的思维具有明显的形象性, 但是也没有任何抽象概括的成分, 他们之间的关系随着年级的高低以及不同性质的智力活动而变化。如:一年级的教学中, 教师要根据学生的特点, 利用直观的教具进行教学, 形象地引导学生学习, 加深理解。在小学中高年级, 学生才会逐步学会分出概念中本质的东西和非本质的东西, 主要的东西和次要的东西, 学会掌握初步的科学定义, 学会独立进行逻辑论证。所以要从儿童的角度出发, 对不同年级的小学生要根据其特点合理地呈现学习内容。

我们经常谈到学习动机, 在学校的教育中, 有多种多样的外在条件可以吸引、激励和诱发学生, 从而成为驱使他们积极进行学习的某种诱因或动力。如父母的鼓励、教师的表扬、竞争的奖励等等, 都可以成为激发学生学习动机的外在条件。因此, 我们教师应该借助激发学生学习动机的各种条件, 引导学生更多地与学习活动本身相联系, 与学习兴趣发生联系, 以达到强化动机的目的。

小学生的学习兴趣是促使儿童自觉地从事学习活动的一种重要的推动力。在整个小学期间, 小学生对学习在过程、对学习在外部活动更感兴趣, 以后逐渐对学习的内容、对需要独立思考在学习作业更感兴趣, 他们的学习兴趣从不分化到逐渐产生对不同学科内容的初步分化性兴趣, 对有关具体事实和经验的知识较有兴趣。对有关抽象因果关系的兴趣在初步地发展着。游戏因素在儿童的学习兴趣上在作用逐渐降低, 一般从课内阅读到课外阅读, 从童话故事发展到文艺作品和通俗科学读物。小学生的兴趣可以不断地去培养。所以我们要根据小学生的兴趣可以培养的特点, 不断地引导他们对所学在知识产生兴趣。

小学生在学习在过程中, 逐步形成一定的学习态度, 低年级的小学儿童对教师怀有特殊的尊敬和依恋之情, 由于自己尚不理解学习的社会意义, 因此教师对学生的态度是影响儿童学习的主要因素。如, 我去年任教的一年级一班, 有个叫梁赟的孩子, 平时就喜欢跟在我身边, 上课时只要我一提问, 小手就立刻举得高高的, 课堂作业也总是第一个完成, 课后还要求自己的母亲买了一本《小学一年级奥数》, 自己在家里练习。小学生的学习态度是逐步形成, 如果教师引导到位, 教师做出良好的榜样, 小学生学习的态度可以发生转变。

认知无线电信号特点及识别 第10篇

现有无线通信系统中, 频谱资源作为资源分给授权用户, 得到授权的用户可以排他地使用频谱资源。这种传统的频谱分配政策初期很好地保障了通信质量, 但是授权用户使用频谱时间短, 资源使用率极低。此外, 开放频段由于过度使用, 拥塞和干扰极其严重。伴随着无线通信的迅猛发展, 这种欠利用和过利用矛盾逐步加剧。基于此, 1999年软件无线电之父John Mitola博士首次提出了认知无线电[1-3]的概念, 认为认知无线电可以主动感知外界的无线通信环境, 并利用感知结果重构自身通信参数来适应当前的无线环境, 从而提高频谱使用效率。本质上, 认知无线电是一种可根据无线环境变化而智能重构的无线电, 因此一般具备两种能力, 即认知能力和重构能力。认知能力指的是认知无线电可以获得无线环境信息。重构能力指的是无线电设备基于认知获得的环境信息能重构自身通信参数, 以此获得通信机会。初步研究成果表明认知无线电很好地缓解了频谱赤字问题, 预计未来会得到很好的商业化使用。为了便于未来认知无线电管理和规范使用, 对认知无线电的信号特征和认知无线电信号检测的研究是至关重要的环节。

2 认知无线电信号特征

根据认知无线电设备工作原理, 未来的认知无线电终端可以快速获得外界无线通信环境信息, 基于环境信息迅速重构传输功率、调制方式、编码方式、载波频率和使用域等, 使自身完美地融入无线通信环境, 这时可以实现任何时间、任何地点都能智能地寻找可用无线“频谱空洞”, 从而有效提升频谱效率。认知无线电网络中引入的次级设备对于授权设备/用户来说必须是“透明”的, 所以授权设备/用户在引入了认知无线电设备后所受到的干扰应低于设定阈值。现阶段, 无线通信的便携式终端已初步采用了认知无线电技术, 并有效融入了机器学习、智能决策和快速重构等理论。认知无线电设备信号具有如下特点。

2.1 非周期性

为了获得频谱空洞, 认知无线电要快速学习外界频谱环境并迅速作出决策, 基于决策完成快速重构。基于此, 整个认知无线电设备的通信具有很强的捷变性, 相邻时隙采用的通信参数可能会不同, 整个通信过程不会具备显著的周期性。

2.2 信令交互频繁且交互量大

每个时隙内, 认知无线电均要完成断链、学习、推理、决策、重构的认知环循环, 并且要在尽可能短的时间内完成以获得更多的有效通信时间。对比于授权用户/设备, 认知无线电需要频繁地交互大量的信令以保证授权用户/设备通信质量不受影响。

2.3 通信参数多变性

为了维护授权用户/设备的通信质量, 认知无线电设备必须每个时隙完成认知环的循环, 依据限定规则重构通信参数, 要求认知无线电设备具备多频段上通信的能力。相邻时隙就可能使用不同的频段并使用不同的通信参数, 整个通信过程具有很强的捷变性。

2.4 自适应性强

现阶段, 无线通信已改变了人们的生活, 越来越多的通信设备得到了使用, 频谱资源被大量使用, 如何在复杂的频谱环境下寻得频谱空洞愈发重要。因此, 新引入的认知无线电设备必须具备更强的适应性以期快速寻得频谱空洞, 获得通信机会以期提高频谱使用效率。

2.5 高智能性

认知无线电设备得到应用的主要原因是大量使用了智能处理模块, 使其可以快速处理大量的频谱环境数据, 并且在限定的时间内完成通信参数重构。大量的智能处理模块极大地方便了认知无线电快速推理频谱态势数据, 并作出理解和学习, 在有效时间内完成数据挖掘和通信决策, 并快速完成通信参数重构。

综上所述, 认知无线电设备具有更强的捷变特性, 抗干扰能力更强, 同时使通信变得更加隐蔽, 安全系数得到有效提升, 但同时也带来一些安全问题, 易受外界环境的影响和其他攻击。同时, 这些特性为频谱的管理带来了新的挑战。因此, 认知无线电信号的有效识别可为频谱高效有序使用提供理论、方法等层面的指导。

3 认知无线电信号识别

认知无线电理论研究成果包括频谱感知、频谱接入、频谱管理等。任何新技术的发展目标必然是走进商用领域, 认知无线电也不例外。认知无线电设备应永远充当“第二者”的角色, 必须避免干扰授权用户/设备, 即不影响授权设备/用户的正常使用。这种机理可以使用驱动学习模式进行识别, 主要原理是:当发现某个频段上出现疑似认知无线电信号时, 适当施加干扰至干扰阈值处, 依据认知无线电工作原理, 认知无线电设备会撤离当前频段并寻找新的频段使用, 这时检测其他频段上信号出现情况, 如发现其他频段上出现信号, 则继续判断为疑似认知无线电信号, 添加干扰至认知无线电设备撤离, 这样循环多次直至系统检测出认知无线电信号特征。具体流程如图1所示。

图1所示的认知无线电信号识别过程表明认知无线电信号识别过程主要涵盖两大关键技术, 分别是宽频带检测技术和信号特征库构建技术。

宽频带信号检测, 可采用基于软件无线电设计理念, 构建基于智能天线的宽频带多信道检测方案。宽频带信号监测必须克服有先验信息的传统信号检测方案, 使其可以在多域内进行多维处理, 并能对其进行识别和参数测量。信号特征库提取, 可基于信号识别过程, 通过试探性干扰并多次对认知无线电信号进行宽频带多信道处理获得认知无线电信号, 并利用获得的信号进行处理, 提取信号特征并构建信号特征库, 信号特征库是后续用于判断认知信号区分于授权设备/用户信号的关键因素。

4 结语

本文分析了认知无线电的基本工作机制, 基于认知无线电的特征和现有一些认知无线电设备, 抽象了认知无线电设备的基本架构。此外, 结合认知无线电设备的架构模型, 详细讨论了认知无线电的信号特征。考虑到认知无线电的发展趋势以及便于频谱管理部门进行频谱管理, 给出了一种基于驱动学习的认知无线电信号识别技术。

参考文献

[1]JM Iii.An integrated agent architecture for software defined radio[J].Virginia Tech, 2000, 294 (7-8) :429-482.

[2]周贤伟.认知无线电[M].国防工业出版社, 2008:177-192.

儿童认知特点 第11篇

1. 什么是“认知”

认知是一种心理活动或者心理过程, 是属于智能方面的心理过程。简单地讲, 认知就是人对客观世界的认识活动, 所以也可以叫做认识。

人们有时也用“认知活动”这个词, 它实质上和“认知”这个词是同义的, 不过把活动这个方面加以强调罢了。此外, 还有“认知能力”, 这是从认知的水平这个角度来说的。

概括起来, 可以把人的认知大体区分为三个范畴, 也就是三种基本认知过程或三种认知成分。首先是感知, 这是认知的起点。如果没有对对象的感知, 认知活动就无从谈起。感知是由客观物质的刺激所直接引起的, 所以感知是直接的认知。其次是表象, 这是头脑里呈现的对于感知过的事物的一种映象, 但却不局限于直接感知的某一特定事物, 所以, 它既具有形象性的特征, 又具有一定的概括性。再次是概念, 这是对客观事物的概括和抽象, 它在不同程度上反映客观事物的本质的属性。表象与概念都是在感知的基础上获得的, 不是客观事物所直接给予的, 所以就它们同客观事物的关系来说, 可以叫做间接的认知。人的实际的种种认知, 都是由这三者所组成的, 或者是对它们的操作, 但表现为种种错综复杂的形式与水平。

儿童认知是经历一个逐步发展的过程的。认知发展的基本趋向如下:第一, 认知发展由近及远。第二, 儿童认知客观事物是由某一局部到整体、由片面到比较全面。第三, 儿童最初只是认识事物的表面现象, 以后才随着年龄的增长, 认识事物内在的本质属性。第四, 儿童认识一个事物, 并不是一蹴而就的, 而是从最初的认识到比较完全的认识, 是要经历多种水平或者阶段、由浅入深的。

2. 什么是“社会性”

社会性是指社会中的个体为适应社会生活所表现出来的心理和行为特征。广义的社会性可以理解为人在社会生活中所形成的全部社会特征的总和, 是与个体的生物性相对而言的;狭义的社会性可以理解为个体在生物特性基础上形成和发展起来的适应社会环境、与人交往、竞争和合作, 以及影响他人和团体的心理特征和行为方式。例如, 儿童的守规则性、交往能力、利他行为、合群性等。

儿童社会性发展指的是儿童在生物特性基础上, 在与社会生活环境 (家庭、学校等) 的相互作用中, 掌握一定社会规范, 形成一定社会技能, 学习社会角色, 获得社会性需要、态度、价值, 发展社会行为, 并以独特的个性与人相互交往、相互影响, 适应社会环境, 由“自然人”或“生物人”发展成为“社会人”的社会化形成的过程。这个过程中包括社会情感、社会行为技能、社会认知、自我意识、道德品质和社会适应等几个方面。

3. 儿童认知发展与儿童社会性发展的关系

3.1 儿童认知发展水平是其社会性发展的基础

皮亚杰是瑞士的心理学家, 他在日内瓦对儿童的道德判断进行了开创性的研究, 认为儿童一出生就有自身发展的积极动因, 从环境寻找、选择适宜自己的刺激, 积极主动地与环境发生交互作用, 建构自己的认知结构 (图式) , 通过与社会环境的交互作用使认知结构发生同化和变异, 丰富和发展社会性。他对道德判断的研究建立在他的认知结构的基础上。所谓的道德判断就是儿童的认知结构对道德规则的理解和反应。他把儿童道德判断的发展分为四个阶段: (1) 自我中心阶段 (25岁) , 儿童按照自己的想象来理解和执行规则。 (2) 权威阶段 (68岁) , 儿童遵守规则是服从权威观念。 (3) 可塑性阶段 (910岁) , 儿童把规则看成是同伴的共同约定相互取与的关系。 (4) 公正阶段 (1112岁) , 儿童得到的观念倾向公正和平等。

科尔伯格继承和发展了皮亚杰的理论观点, 在儿童社会性发展问题上强调认知和智力因素的作用, 运用皮亚杰的理论框架解释儿童的社会化问题。他进一步将道德思维的认知结构在内容和形式上区别开来, 撇开道德判断的内容而集中研究道德判断的形式, 采用开放式的手段来揭示儿童的道德发展水平。

本世纪以来, 研究者们从精神分析 (Freud, 1938) 、生态学 (Bowlby, 1969) 、行为学 (Gewirtz, 1972) 及认知心理学 (Kagn, 1974) 等不同的角度对儿童社会认知的发生发展及表现形式进行了探讨。尽管各派理论在对某些具体问题上的分析不同, 但都认为, 儿童出生不久, 就在不同的方面表现出社会认知的萌芽, 其中, 依恋能力是个体早期社会认知的重要形式之一。我国学者陈英和专门对“儿童社会认知的早期表现”进行了研究, 他认为:儿童社会认知的早期表现为母婴依恋, 婴儿依恋能力的产生和发展是以其认知能力为基础的, 即婴儿对社会性刺激物的感知觉方面的能力。个体在出生前 (胎儿后期) 就做着对社会性刺激予以知觉的反应的各种准备, 出生后不久则不断地显示出这种能力。近20年来的研究也表明:新生儿的感知觉系统具有很强的工作能力, 而且表现出明显的对社会性刺激的知觉偏爱性, 这种偏爱性是导致产生母婴依恋的重要因素之一。他对婴儿依恋的表现形式进行了研究, 认为:婴儿依恋的表现形式是随其认知能力的变化而变化的。婴儿依恋存在着相应的内在认知模式, 这种认知工作模式特别强调对社会性刺激的心理表征在个体依恋行为中的动力和机能作用, 它可以给婴儿提供关于自我、依恋对象和环境的充分的表征, 因而具有适应性功能。健康的依恋关系的形成和发展, 就是以运转良好的内部认知工作模式为基础的, 通过模式的工作, 个体能够解释和预测依恋对象的行为, 计划自己当前和将来的反应, 以使环境间的相互作用具有主动性和协调性。

3.2 儿童社会性发展促进其认知的发展

长期以来, 研究者们都坚信, 儿童在早期获得的、来自家庭的经验将影响其认知的发展, 而这些经验大部分是社会性的, 许多是母子交往方面的。

著名心理学家艾斯沃斯将婴儿依恋划分为三种不同的类型, 即安全型、回避型和反抗型。每一类型的依恋有着不同的现时生活表现。安全型表现为:当最初和母亲在一起时, 这种类型的婴儿很愉快地玩;当陌生人进入时, 他们有点警惕, 但继续玩, 无烦躁不安表现;当把他们留给陌生人照顾时, 他们停止了玩, 并去探索, 试图找到母亲, 有时甚至哭;当母亲返回时, 他们显得比以前同母亲更亲热;当再次把他们留给陌生人照顾, 婴儿很容易被安慰。回避型的婴儿表现为:容易与陌生人相处, 容易适应陌生环境, 在与母亲刚分离时并不难过。但独自在陌生环境中呆一段时间后会感到焦虑, 不过很容易从陌生人那里获得安慰。当分离后再见到母亲时, 对母亲采取回避态度。反抗型则表现出很高的分离焦虑。由于同母亲分离, 他们感到强烈不安;当再次同母亲团聚时, 他们一方面试图主动接近母亲, 另一方面又对来自母亲的安慰进行反抗。艾斯沃斯认为, 不同的依恋类型影响儿童认知的发展。那些安全依恋型的婴儿在探索环境的过程中, 表现出更多的积极性和独立性, 这使他们更多地积累社会性经验, 更快地发展应付环境、解决问题的社会性策略和技能, 更好地发展社会适应性行为。这就说明了安全依恋型儿童如果能在母亲的鼓励下积极探索环境, 并让孩子在探索环境时感受到充分的安全, 是能够促进儿童认知发展的, 其中父母教养方式起着关键性的作用。

游戏是儿童喜爱的活动, 作为一种团体社会性活动, 它有利于儿童社会认知能力的发展。在混合年龄的活动中, 儿童间相互作用能够促进各自认识上的提高, 年龄小、能力低的儿童通过观察和模仿年龄大、能力强的儿童, 学习并建构自己的认知结构, 并且年龄大的儿童常常在游戏中充当执行者, 这就要求他们必须清楚地向其他儿童解释有关规则、道理等, 促使他们更牢固地掌握技能技巧。儿童在游戏中还可以逐渐地认识到他人的特点及自己在同伴中的形象和地位, 学会当自己与同伴发生冲突时如何坚持自己的正确意见或放弃自己的想法, 从而促进儿童社会技能迅速提高。

3.3 儿童社会性发展和认知发展是相互依存的

儿童社会性发展和认知发展是相互依存的, 某一年龄阶段儿童社会性发展的特点都可以从相应的认知发展阶段中找到根源。例如, 儿童在亲子关系中的“分离焦虑”产生的根源是认知发展中的“客体永久性”分离焦虑的产生和发展变化, 与婴儿的社会认知能力有关。我们认为, 对社会性信息进行表征、比较和判断是使婴儿产生分离焦虑的重要因素。婴儿在6个月以前, 还不具备这3个方面的能力, 因此还没有表现出明显的分离焦虑。6个月以后, 婴儿可以形成关于过去经验的最初始形式的表象, 并逐渐能将此表象与当前事件加以比较或联系, 以形成对将来事件发生可能性的推测。当母亲离开后, 婴儿能从记忆中提取出母亲在他身边的图式, 并把这种图式与当前情景相比较, 对“一会儿可能发生的事情”进行推测。由于受认知能力的局限, 婴儿的推测往往是错误的, 因此产生分离焦虑。随着继续长大, 到20个月以后, 婴儿的分离焦虑的强度逐渐减弱。这种在依恋行为上的变化与婴儿所获得的客体永久性概念有密切关系。客体永久性概念是指婴儿了解到物体从自己视野中消失时, 并不意味着客体不存在了, 而是被放在某个自己看不到的地方了。正是因为获得了这个概念, 当母亲不在他身边时, 婴儿才可能提取出关于母亲的去向及很快回来的假设, 这种推断使婴儿减轻了由于与母亲分离而带来的紧张、惊恐、痛苦和压力, 也使他们对环境作出相对积极的、有控制的反应, 从而更有效地应付新的情景。同样, 儿童道德发展所经历的从他律到自律的发展过程是与儿童认知发展的思维阶段相联系的, 儿童在人际关系的发展也与其认知发展相平行。

摘要：儿童认知要经历一个逐步发展的过程, 儿童认知的发展是与其社会性发展相辅相成的。儿童认知发展水平是其社会性发展的基础, 儿童社会性发展又能促进其认知的发展。本文主要探讨了二者间的相互关系。

关键词：儿童,认知发展,社会性发展,关系

参考文献

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