高职“双元制”

高职“双元制”（精选12篇）

高职“双元制” 第1篇

近几年来, 科学技术和国民经济在持续发展, 职业教育成为将我国庞大人口转变为人力资源的必要途径。目前我国各行业迫切需要大量掌握先进技术的实用型人才, 职业院校承担着培养学生的重要责任, 而其教师队伍素质直接关系着教育改革发展的成败关键。应把搞好师资队伍建设作为“面向21世纪教育振兴行动计划”的重要组成部分, 这既是各学校当前的首要任务, 也是将来我国职业教育发展的战略目标[1]。

长期以来, 职业教育在我国人力资源培训体系中一直处于附属地位, 各行业主要的人力资本投资形式是正规的学历教育, 职业教育相对较为薄弱。同时我国大多数职业院校的教师来源为普通高等院校的毕业生, 缺乏在企业实践的经历, 不能实时掌握新知识、新理念、新技术, 不利于培养出合格的现代化人才。

“校企合作, 强调企业培训;理论与实践结合, 强调技能培训”是“双元制”职业教育的精髓。其突出特点是强调培养专业技能和实践能力, 强调学校学习和生产岗位相联系, 为未来的工作提前做好准备。目前高职院校的教师刚刚经过学历教育, 具有坚实的理论知识基础, 但相对缺少项目教学和技能训练, 需要进行强调实践的技能训练。双元制的培训理念正适合我国职业院校教师的培训形势。

1“双元制”师资培训模式的可行性分析

双元制是源于13世纪德国的一种职业培训模式, 所谓双元, 一般认为参加培训的人员必须要求经过两个场所的培训, 一元是指职业院校, 其主要职能是接受专业理论和普通文化知识的教育;另一元是企业或其它校外实训场所, 其主要职能是接受职业技能方面的专业培训。双元制能够把企业和学校、知识和技能紧密联系起来, 是一种主要以专业技术工人为培养目标的职业教育制度[2]。

双元制的突出内涵在于以职业技能为本位, 注重“做中学”, 强调技能和实践能力的培养, 与就业岗位紧密相连。通过在课堂上实施项目教学法, 既可以在实训作业中锻炼和形成宝贵的实践操作经验, 又在无形中提高了团队协作能力、质量意识和敬业精神。

目前我国高职院校的教师由于长期接受传统模式的培养, 与培养实用性人才的标准存在很大差距, 在实践方面操作技能差一些, 急切需要在短时间内进行相应的技术培训。双元制模式强调学校和企业之间紧密合作, 符合高职教育培训侧重实用性的特点, 与高职教师团队建设的需求相一致, 将双元制作为高职教师的培训模式顺应了高职教育的发展趋势。

2“双元制”师资培训模式的教学设计

高职院校“双元制”师资培训模式的教学设计不仅要遵循传统课堂教学设计的基本原则, 更要体现高职院校的特点和兼顾双元制模式的特征。

2.1 以学员为教学中心

接受培训的学员对象都是高职院校的教师, 他们都拥有相对完整的基础理论知识体系, 在设计学习内容时应涵盖专业范围内的新知识、新技术, 培训的过程应该是知识的更新和补充。同时他们都具有一定的学习和工作经验, 这些经验也能够帮助他们和同学、培训师进行交流。在进行教学设计时应以学员为中心, 充分发挥学员的主动性和创造精神, 培训师作为课堂的组织者、协调者和学员的学习伙伴, 必须用令人耳目一新的方法才能打动他们, 在学员学习时提供必要的帮助。

2.2 创造理论结合实际的教学环境

教学环境作为建构主义学习理论中的重要基本概念, 是指供学员学习的外部条件。理想条件下的教学环境包括情境、任务、协作交流和意义建构四个部分。也就是说学员在培训师架构的学习环境中, 需要通过与他人协作和合作的形式, 完成既定的任务和对知识的意义建构。在注重技能锻炼的双元制教学模式下, 学员可以在其中进行自由探索和自主学习, 同时可以感受到将理论知识转化为实践操作能力的转化环境。师资培训时将学习环境分为软件环境和硬件环境两部分, 软件环境侧重于教学情境, 强调基于问题的教学情境和锚式情境教学;硬件环境指的就是实训环境。

2.3 提供获取职业能力的合作学习

高职院校师资培训中的知识不只是来源于培训师传授, 还要通过与同班学员交流进行共同学习;获取的不只是专业技术知识, 还包括和学员进行合作、协作、沟通的社会生活能力, 即所谓的职业能力。同时, 针对学员情况采取的培养方式多为项目教学的形式, 培训师帮助学员组成项目小组来接受特定的任务, 通过协商讨论, 制定出解决问题的方案和计划。这样通过合作的学习环境可以充分发挥学员的主动性、积极性和创造精神, 小组成员的思维与智慧可以被整个群体所共享, 最终达到使学员有效地实现对当前所学知识意义建构的目的。

2.4 强调教学效果优化的最终目标

教学效果作为教学设计的出发点, 也是教学设计的最终目标, 同时也是评价教学设计的硬性指标。构建主义学习理论认为, 学习是一个意识构建的过程, 教学也是从学生原有的经验出发, 引导构建起新的经验的过程。无论是学员进行的独立探索、协作学习还是培训师提供的辅导, 整个设计过程的展开需要紧紧围绕中心内容:“知识的意义建构”和“技能的形成”。也就是通过评估教学设计的合理性、科学性和可执行性, 执行过程中突出的问题, 发现整个教学设计能否达到预期的目标, 学员能否牢固地掌握所学知识, 整体设计中有待于改进和完善的部分, 利用学员的信息反馈重新调整教学设计的过程, 使之逐步优化[3]。

3 设计培训评估模式

高职院校教师的专业技能是指职业学校教师所掌握的与所教专业相关的技术、技巧和技艺, 是专业方面理论知识和操作技能的结合, 是智力与体力因素的结合, 所以进行技能的评估时需要相应的技能标准, 目前我国还没有专门针对师资培训的评估标准, 一般采用劳动部门颁发的职业技能鉴定标准。国际上, 有KAUFMAN的五层次评估、CIRO方法、CIPP模型、PUILIPS五层次模型等方法, 其中柯氏四级培训评估模式 (Kirkpatrick Model) 应用较为广泛, 在培训评估领域具有难以撼动的地位。

柯氏四级培训评估模式简称“4R”, 分为四个等级:第一层是反应评估 (Reaction) , 主要评估被培训者的满意程度;第二层是学习评估 (Learning) , 主要测定被培训者的学习获得程度;第三层是行为评估 (Behavior) , 主要考察被培训者的知识运用程度;第四层是成果评估 (Result) , 主要计算培训创出的经济效益[4]。

培训评估是“双元制”师资培训模式中的一个重要环节, 是衡量培训效果的重要手段。通过评估, 培训师可以知道培训使学员的知识得到了怎样的更新, 学员的工作表现产生了怎样的变化。同时通过评估可以对高职院校投入培训费用进行有效考核, 对师资培训管理实施有效监控, 并促进培训管理的持续改进。

4 结语

高职院校“双元制”师资培训模式是一种新的模式尝试, 高职教师的职业特点要求我们必须不断进行知识的更新和技能的提高, 以便更好地适应社会发展的要求, 同时师资培训需要完成知识的补充、实践技能的提高等任务, 德国“双元制”职业教育模式恰恰可以满足这些要求。我国的高职院校师资培训还处在起步和探索的阶段, 我们应将德国实施双元制的成功经验, 与我国职业教育和师资培训的现实情况相结合, 在不断地探索中找到一条可持续发展的高职院校师资培训之路。

参考文献

[1]孟广平.是“双元制”还是“双轨制”[J].职业技术教育, 1994 (10) :6-7.

[2]侯静.德国双元制职业教育的优势、走向及启示[J].继续教育研究, 2007 (4) :62-63.

[3]兰文巧.教师情绪与教学效果的互动关系研究[J].中国电力教育, 2008 (3) :121-122.

高职“双元制” 第2篇

“双元制”职业教育是推动德国经济发展的重要因素，受到世界各国的关注与效仿。在经济发展新常态下，我国学习借鉴德国“双元制”职业教育虽取得显著成效，但仍存在一系列问题。本文将针对我国高职 “双元制”职业教育中的主要问题提出相关对策及建议。

德国“双元制”职业教育引领世界职业教育潮流，为德国企业输送了大批接班人和技术人员，是德国经济的支柱。 “十三五”时期，我国经济发展进入“新常态”，中央政府更加重视职业教育，更将高等职业教育纳入国家建设与社会发展中。我国各地掀起了学习和借鉴德国“双元制”热潮，并在学习中试探索具有中国特色的职业教育发展的新路径。

一、德国“双元制”职业教育概况

德国“双元制”职业教育是一种国家立法支持、校企合作共同培养专业技能型人才的教育制度。“双元” 指的是学校和企业。学校主要职能是传授与职业相关的理论知识，企业则负责向学生传授职业技能培训。据权威数据统计，德国大学生占同龄人比例仅占二成，将近八成的年轻人接受的是职业教育，并走上工作岗位。因此，这种成功的严谨的职业教育为“德国制造”培养了大批职业人才，也成为国家竞争力密码。

二、我国 “双元制”职业教育中存在的问题

在德国“双元制”职业教育的影响下，中国进行了一系列的改革与创新，取得了一定的成果。进入新世纪后，随着经济的飞速发展，计算机应用技术的普遍推广以及高新技术的出现，社会对高素质、高技能型人才需求迫切。国内大批职业院校直接或间接引进德国“双元制”职业教育模式，为学生的职业发展奠定了良好的基础，解决了很多学生“就业难”问题，试点单位也因此获得了良好的声誉。同时，政府和大众媒体多形式多层次地宣传普及职业教育，有条件的企业单位对自身“双元制”职业教育进行了积极的探讨，推进了新一轮职业教育改革不断加速。职业教育模式由传统的学院式教育模式向政府主导下的就业导向模式转变。但也遇到了一些不同程度的问题。

(一)重学术、轻技术

现今，“重学术、轻技术”仍是社会的主流思想，全社会共同关注和重视高等职业教育的社会氛围尚未形成。高等职业院校没有深刻认识到职业教育的根本目标是在于培养高素质、高技能、综合性的创新型人才。高等职业院校没有真正领会到“工学结合”的重要意义和价值，“放羊式”实习仍占据相当比例，这使得职业院校的实习乱象一直受人诟病。现今我国高等职业教育面临着“校热企冷”的困境，很大程度上与实习质量有关，职业院校无法为企业发展输入符合需求的高素质应用技能型人才，与成功的德国高等职业教育体系相比还存在很大差距。

(二)办学经费不足

企业是职业经费来源的主体，也是主要培训机构、国家主要资助的对象。我国虽然提倡和支持职业教育的发展，但在职业教育发展中的政府的财政和政策支持力度仍然不足，其主要体现在经费投入有限，经费来源较为单一。经费不足直接导致大多数职业院校的校舍、实训基地、教学设备等教学资源匮乏，无法满足人才培养和职业教育发展的需求。一些经济发展相对落后的地区，其职业教育支出更是无法有效保障。且企业在参与职业教育的过程中积极性下降，高等职业学校在发展“双元制”职业教育时经费也未能得到有效利用，导致了经费浪费严重的问题。

(三)产教结合一头热

我国经济整处于转型关键时点，产业转型升级预期将持续升温，对应用技能型人才需求大幅激增，产教结合将成为经济增长的潜在推动力。从当前中国经济的角度而言，职业教育将被赋予新的时代意义。现有的校企合作，广泛地表现为运行模式较为单一，主要是通过“双挂牌”工学结合培养模式来进行：即学校建立“实习实训基地”，企业建立“员工培训基地”，不利于高职院校与企业合作的深层次开展。产教结合一头热出现的主要原因是企业聘用学徒需要付出同样的薪酬，在花费人力、财力培养后很难留住人才，而政府发布的相关激励政策并没有落实到位。

(四)师资力量薄弱

强大的师资力量是学生综合素质和能力提升的关键。我国“双元制”职业教育不仅需要企业与学校的强强联合，更需要大批优秀的“双师型”教师传授知识和技能，学校和企业均无法提供。在大多数高等职业教育学校中，教师来源主要是从普通高校招录，普遍缺乏企业工作经验和专业技能。且职业院校教师职称评定和收入分配基本按普通学校的规定和标准执行，限制了企业和科研单位能力强、素质高、有意愿的工程技术人员、高技能人才的引入。这无疑对职业教育发展成为重要引擎造成巨大的挑战。

(五)缺乏相应的法律保障

德国职业教育领先于世界水平，与法律的大力支持密切相关。我国在借鉴“双元制”职业教育中缺乏完善的法律制度保障，导致很难有大的突破。我国虽出台了相关职业教育法律，如《职业教育法》、《高等教育法》等，但主要以政策性为主，缺乏完善而具有权威性的职业教育法律体系。同时法律和政策间相互不衔接，缺乏可操作性的实施细则，涉及高等职业“双元制”职业教育方面的更是少之又少。其次，法律中没有明确企业的地位和作用、学校和企业各方的责任，这使得企业保护缺乏有效的激励和监督机制，无法提升企业的积极性。

三、完善“双元制”职业教育对策和建议

(一)加强理论研究和宣传，营造良好社会氛围

在德国，大学文凭不是进入企业唯一的敲门砖已成为社会共识。相反，拥有职业教育经历和合格的技能比文凭更受企业青睐。政府应该创建职业院校高教研究所，增强校企合作理论研究，更好地监督指导高等职业教育校企合作的开展。政府在在加强理论研究和宣传的同时，可以利用舆论引导社会大众树立正确的.价值观，引起社会对高等职业教育的重视，营造全社会支持、关注和参与职业教育的良好氛围。企业则要发挥主导作用，拓宽校企合作的范围和层次，推进校企“专业共建、课程共担、教材共编、师资共训、基地共享”。企业要用长远眼光看待职业教育问题，以市场和社会需求为导向，提升校企合作意识，主动承担社会责任。要发挥企业自身资源整合优势，积极参与基地建设、人才培养及科研等活动，为企业发展提供更多高素质人才，缓解社会的就业压力。

(二)加大政府的财政支持力度，壮大职业教育规模

经费不足已成为阻碍职业教育发展的主要问题。为解决此问题，一是以积极的财政政策持续发力，改善职业学校的办学条件，鼓励和支持职业教育校企合作，在经费上加码。二是在“教育平等”前提下，研究制定关于高职院校分学科分专业的公用经费标准。三是加大对职业教育企业实训基地的支持，按照“政府导向、多元筹资、集中财力、择优扶持”的原则，引导职业院校转变办学模式。四是重点鼓励支持农村职业教育学校发展，调动企业参与职业人才培养积极性，完善农村家庭贫困生面学费政策。

(三)加快“双师型”师资队伍建设，提升职业教育质量

建设高水平、高素质的专业“双师型”师资队伍。首先，要完善教师培训制度、强化教师队伍建设。其次，高职院校要与企业、政府密切合作，保证在人力、财力、物力上大力支持建立高水平、高层次“双师型”教师培训机构，使教师们不仅具备较高的理论基础，同时提升实践经验，通过国内外进修等多种途径培养专业教师。鼓励教师到企业第一生产线进行调查、学习，在实际教学中把学科的前沿知识与企业的实际项目相结合，提高实践教学能力以及教师的综合职业素养和教学实施水平，提高整体教学质量。

(四)设置“双元制”管理机构，完善法律体系

校企合作是德国职业教育有机组成部分，也是“双元制”的精髓。我国“产教结合一头热”原因之一是法律和政策保障的缺乏。只有建立明确的职业教育法律法规才能有效协调好校企、学生、教育机构和行业组织各方关系，才能保障职业教育的发展和壮大。政府应设立“双元制”管理和协调机构，完善职业教育法律体系，从国家层次上明确划分培训标准，加强考核和监管力度，保证培训水平和质量。

(五)建立适应现代化职教体系，培养现代职业人

高职“双元制” 第3篇

【关键词】双元制　“六双”教学模式　高职会计

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）10C-0061-02

一、“双元制”模式概述

“双元制”是源于德国的一种职业培训模式。所谓双元，是指职业培训要求参加培训的人员必须经过两个场所的培训，一元是指职业学校，其主要职能是传授与职业有关的专业知识；另一元是企业或公共事业单位等校外实训场所，其主要职能是让学生在企业里接受职业技能方面的专业培训。“双元制”的主要特点如下：一是同实践生产紧密结合，具有较强的能力针对性。“双元制”职业教育形式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训，而且所接受的是企业目前使用的设备和技术，培训在很大程度上是以生产性劳动的方式进行，学生在培训结束后即可顶岗工作，具有较强的能力针对性。二是广泛参与性。“双元制”模式针对性较强，重能力，能充分调动企业办学的积极性，使企业广泛参与其中，从而使企业与学校、实践技能与理论知识紧密结合。这种模式对德国高素质劳动者的培养起着重要的作用。

二、基于“元制”模式的高职会计“六双”教学模式

我国的国情与德国差别较大，全国各职校的情况更是不同，不可能照搬德国的模式和做法。我们需要在借鉴别人经验的基础上，结合自身的实际情况，探索一条适合自己的路子。正是基于这样的认识，笔者在总结多年会计教学工作经验的基础上提出了一种新的教学模式——“六双”教学模式。

（一）双主体教学模式

双主体指的是施教的过程实行双元主体，也就是在先前只有一个学校主体的基础上，增加一个企业主体，由学校和企业共同完成教学过程，实现教学目标。国务院《关于大力发展职业教育的规定》指出，要“大力推行工学结合、校企合作的培养模式。与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。中等职业学校在校学生最后一年要到企业等用人单位顶岗实习，高等职业院校学生实习实训时间不少于半年。建立企业接收职业院校学生实习的制度”。笔者认为，这里主要是强调要建立以企业和岗位为中心的教学模式，通过“做中学”的方式来提升教学质量。从我国情况看，双主体更多的是要强调企业的重要作用。一方面，企业应充分认识到参与职业人才培养的重要性；另一方面，企业应打通职校学生进入的渠道，赋予职校学生“准员工”的身份，把生产经营过程和职业人才的培养过程有机结合起来。从人才培养的目标定位、培养方案的制订、课程体系的构建到教学活动的策划和组织，都必须全程参与，并在其中发挥主导作用。在这方面，笔者试用了一种“定额轮训”的实训方式，固定安排几名学生进入公司，由公司按员工的要求进行管理，学生则以员工的身份承担指定的工作任务，一周后再安排另外的学生进入公司。如此循环往复，学生的学习是在公司里进行的，学习过程就是岗位的操作过程，学生学到的是真本事，教学效果更好。

（二）双课标教学模式

双课标指的是实行两个课程标准，分别是理论课教学体系课程教学标准和实践课教学体系课程教学标准。现在不少高职学校都在制定课程教学标准，在制定过程中，虽然也有调研和论证，但形式主义较多。职业教育应该是一种标准化教育，制定课程标准正是标准化的具体表现。理论是为实践服务的，因此实践课教学标准是主导性标准，而实践课教学标准可以根据国家标准、行业标准和岗位标准来制定。制定这个标准的最好人选不应是学校教师，而应是企业的资深工作人员。可以有两种做法，一种是打包给企业，学校可以合适的价格向企业支付一定的报酬，实质上就是向企业购买标准。第二种做法是由学校和企业共同组成编写组，通过双方合作，整合资源，优势互补，制定出符合双方要求的课程标准。就实践经验来说，和会计服务公司合作是现时条件下一种较好的选择。最理想的合作对象应是会计师事务所，但由于会计师业务素养较高，所制定出来的标准高职院校学生难以达到，如果一定要与之合作，应采用联合制定的模式。

（三）双教案教学模式

双教案指教师授课时要分别编写理论课教案和实践课教案，理论课教案由上理论课的教师负责编写，实践课教案由上实践课的教师负责编写。理论课教案的具体内容一般包括课题、教学目的、课型、课时、教学重点、教学难点、教学方法、教学过程、思考与练习、板书设计、教具、教学反思，等等。事实上，理论课教案教师们都很熟悉，不具有太多的创作空间，工作重点应主要放在实践课教案上。目前实践课教案并没有统一的格式，但项目、工作任务、教学目的和要求、教学重难点、教学过程、教具、教学反思等基本要素是必需的。实践课教案实质上就是一个实践活动方案。其基本要求是项目引领，任务驱动。实践课必须是教、学、做的高度统一，其中教是前提，学是基础，做是核心。

会计是一门理论性和实务性强，要求学生具有独立分析和判断问题能力的学科。理论课的学习重在培养学生的专业理论知识，完善学生的知识结构；而实践课是会计教学的主导环节，通过模拟、仿真的实训课，学生可以全面、系统、快速地掌握相关的会计核算方法。实践课应突出“实”字，要实教、实操、实例、实考、实用，不管是会计基础实训、财务会计实训、电算会计实训，还是其他出纳岗位、资产核算岗位、往来核算岗位、收入费用核算岗位、总账报表核算岗位等单项实训，每个学期都要进行会计实务达标，在校内统一进行会计模拟实习，在校外进行形式多样的社会实践，然后再开展毕业实习。

（四）双师教学模式

双师是指上课教师应尽量是具有双师资格或素质的教师。关于双师，就校内而言，原则上应是取得讲师以上职称和相关职业中级以上职业资格的教师。国务院《关于大力发展职业教育的规定》也指出：“制定和完善职业教育兼职教师聘用政策，支持职业院校面向社会聘用工程技术人员、高技能人才担任专业课教师或实习指导教师。加强‘双师型’教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书。”加强“双师型”教师队伍建设，一方面，职业教师可通过多途径提高实践能力，比如参加职教师资培养基地培训，去企业调研或顶岗实践。另一方面，可发展行业或企业资深人员为职业教育兼职教师。职业学校会计专任教师大部分来自高校，具有较强的理论学术水平和科研能力，但缺乏实践经验与动手操作能力，急需提高专业实践应用能力；而从企业聘请来的兼职教师缺乏对学情的了解和知识传授的技巧，存在“有道说不出”的现象，影响教学效果，需提高教学素质。也正因如此，两类教师必须取长补短，各扬其长。

上述双课标和双教案的做法，其实是以“双师”为基础的。我们应不断提高行业或企业工作人员占教师的比重，即使这些人员教学经验和教学水平上还达不到理论课教师的水准，但他们却保证了教学的适应性、职业性和实用性。他们的教学可以保证学生具备岗位工作能力和行业职业素养。

（五）双证教学模式

双证指学生要考取毕业证书和相关职业资格证书两本以上证书。就目前的就业市场来看，资格证书是最通用、最方便的质量表现形式，如会计从业资格证、外贸会计从业资格证、银行从业资格证等。双证和双课标、双教案、双师教学是相对应的，前者是果，后者是因。因为证书具有通用性，实行证书制度可以有效地减少人才流动过程中不必要的麻烦。

我国职业资格标准是根据职业功能与学生的特点制定的统一模块考核标准，是现代社会评价专业人才知识能力结构的标准，也是规范和评价教育与教学效果的基本标准。职业教育必须树立以考证为中心的教学理念，实行课证合一，建立以考证为主体的课程体系。目前大部分职业学校的课程都开得太满，每学期开设课程大多在10门上下，周课时在26～28节之间，这些课程实质上基本是理论课，至少内容上是以理论为主的。会计专业的课程情况与之相同，学生如果要考职业资格证还得加课，这是一种重复教学，也是一种资源浪费，更重要的是加重了学生的负担。这种情况必须尽快改变。按照目前的发展趋势，毕业证书的作用和功能会不断弱化，职业资格证书的作用和功能会日益突出。随着劳动准入制度的不断建立和完善，职业资格证书将成为每一个人职业生涯中的主要通行证。

（六）双测评教学模式

双测评指对学生的学业成绩从理论学习和实践学习两个方面进行测试。会计工作包括实务工作和理论工作，各企业需要的会计人员大多侧重的是实务，所以企业更青睐有工作经验的人员，一进公司马上就能投入工作，免去了公司的培训成本。但高职会计教育“应试教育”特质明显，现在还是考书本，考条条框框，考记忆力，即使考得再好，仍然逃不出高分低能的怪圈。这些学生到企业后就必然表现出种种不适应。职业学校是培养职业技能的，对学生学习情况的评价应当轻理论，重能力。

采用双测评模式，对学生的理论知识和实践能力进行综合测评，能够把学生的学习积极性调动起来，把学生各方面的能力充分发掘出来。特别是对学生集中性实训和社会实践的态度和水平进行测评，既能检验实践教学的效果，又能引导和规范学生的学习，对教学质量的提高起到显著作用。

综上所述，职业教育肩负着培养高素质技能型人才的重任，职业教育教学模式的合理性关系到技能型人才的培养质量。实施“双元制”条件下的高职会计“六双”教学模式，强调实践教学，强调以能力为本位，强调“双师型”教师队伍，以职业实践为主线，对培养具备会计综合职业能力的高素质技能型人才具有重要意义。

高职“双元制” 第4篇

(一) 德国双元制职业培训模式的概念

“双元制”是德国在职业教育领域经过漫长的探索, 并逐渐完善后形成的一种职教人才培养模式, 被称赞为德国经济高速发展的“秘密武器”。德国“双元制”职业培训模式中的所谓双元, 具有多重的概念, 首先是指办学主体双元即企业和学校, 学员身份双元, 即学生和学徒;其次是指教学方式双元, 即理论与实践[1]。因此, “双元制”模式可以理解为将传统的“学徒”培训方式与现代职业教育相结合, 将学员的企业实践与学校理论教育相结合的一种半工半读的职业培训模式。

(二) 顶岗实习的概念

顶岗实习是高等职业院校专业人才培养的核心教学环节, 是学生在完成校内全部专业课程的基础上, 运用本专业所学的知识和技能, 在老师和企业专家的指导下, 通过参与企业一线的生产或工作实践、以熟悉企业文化氛围、提升岗位技能、培养职业素养为目标的一种实践性教学形式, 是对所学全部专业理论、专业技能的一次综合性实践。

(三) 双元制职业培训模式对于顶岗实习的借鉴意义

德国双元制职业培训是一种实践技能型人才的培养模式, 而顶岗实习只是实现技能型人才培养目标的一个教学环节, 两者看起来好像没有相通相融之处, 其实进行深入分析以后可以发现, 两者有较多的相似之处, 比如实施主体都包括学校与企业, 实施过程都涵盖理论教学与实践操作, 实施目标都是为了训练学生服务一线岗位的技术能力等。因此, 已经取得巨大成功的德国双元制职业培训模式, 对于处于困境中举步维艰的高职学生顶岗实习有很大的现实借鉴意义。

二、双元制职业培训模式与高职顶岗实习的比较

(一) 实施外部条件的比较

德国双元制职业培训经过漫长的摸索, 已经构建了良好的外部法律环境和完善的顶层设计。1898年, 德国颁布了第一部关于职业培训的法律《工业法典》, 随后又颁布并实施了《职业教育法》、《青年劳动保护法》、《职业教育促进法》等10多部针对职业培训的法律法规。这一系列法律涉及职业培训的各个方面, 比如培训主体的权利义务、培训职业的种类、职业培训教师的准入机制、各职业培训的教学框架、培训经费来源与保障、培训质量的考评体系等等。完善的法律体系和顶层设计, 促进了职业培训健康有序发展[2]。

我国在1996年颁布并实施了《中华人民共和国职业教育法》, 这是我国第一部有关职业教育的法律, 但该法涉及学生顶岗实习方面的内容很少且相当模糊。另外, 自该法出台以后, 各级地方政府也没有据此制定相应的实施条例。受立法滞后的影响, 职业学校学生顶岗实习的相关保障体系无法建立, 比如学生的校外安全没有保障, 实习企业也无法获取经济补偿, 经费来源没有可靠渠道, 顶岗实习成为学校、企业个体的自发性行为, 而没有成为一种有法可依的社会行为。

(二) 实施主体的比较

德国双元制职业培训中, 学生首先参加培训企业的公开招聘, 通过应聘后与企业签订培训合同, 成为企业的学徒, 然后以企业学徒的身份加入相应职业学校成为学生。因此, 德国双元制职业培训的本质其实是用人企业的员工培训, 受训学员既有培训未通过将不被企业正式录用的压力, 也有一旦通过培训即可进入企业工作的动力, 这种情况下学员自然能有高度的主观能动性与自觉性[3]。另外, 从企业角度来看, 企业所培训的对象就是自己将来的员工, 培训的质量会直接影响自己将来员工的素质, 因此, 企业自然会参与培训的积极性。

在我国, 实施路径则刚好相反, 学生参加高考被录取成为学校学生以后, 以学生身份进入企业顶岗实习, 学校成为顶岗实习的实施主体。学生学习质量的好坏, 与企业没有直接联系, 甚至作为技能新手反而会影响企业的生产效率与工艺质量, 因此企业一般对此持消极态度。同时学生也没有动力与压力, 很难积极投入其中。

(三) 实施过程的比较

在德国州政府文化教育部门与行业协会的组织与协调下, 学校理论课程体系与企业技能训练实现了有效衔接, 学生在校的理论学习是技能训练的基础, 而技能训练则是对理论课程的检验与巩固。一周5天, 学生有3天的时间在企业进行技能训练, 2天在学校进行文化理论学习, 学生在学习理论知识的同时, 按照企业的规章制度和具体岗位的工作要求进行生产性劳动, 学生的动手操作能力得到极大的锻炼, 真正实现了教育与生产、理论与实践的有机统一。

在我国, 学校与企业之间没有专门机构进行协调, 加之双方之间没有共同利益点, 双方无法在职业教育上采取统一行动。一方面, 由于学校对企业生产一线了解不深入, 导致其课程设置与课堂教学脱离岗位要求, 另一方面, 企业也没有主动参与到学校的课程体系构建与课程建设当中去, 自然无法根据学生的学业背景安排对应岗位进行针对性训练, 学生在顶岗实习过程中也就不能完成对原有知识的巩固、验证、提升, 顶岗实习的效果大打折扣。

(四) 结果考核的比较

客观、规范、公平的考评体系是德国双元制职业培训取得成功的关键因素[4]。德国双元制职业培训的学生在三年培训期间一般要参加两次考试, 其中一次为中期考试, 另一次为结业考试, 这两次考试都是由与培训没有直接关系的第三方行业协会来承担。行业协会下面设置有考试委员会, 负责考试的制卷、监考、评阅。这种培考分离的模式, 使得考核与岗位实际更加贴近, 培训效果的评估更加公正客观, 对学生技能的衡量也更加全面。

而在我国, 顶岗实习并没有一个规范的考评体系, 各院校顶岗实习的考核内容与形式极其混乱。首先, 从组织考核的主体来看, 一般都采取自教自考的模式;其次, 从考核内容来看, 没有按具体专业、具体岗位设置考核内容, 考核失去岗位针对性;最后, 从考核形式来看, 多数院校采取上交实习报告、实习日志等单一手段, 导致考核结果无法量化。考核体系的不健全, 考核手段的不客观, 必然会导致无法有效监控顶岗实习过程。没有了结果导向, 学生往往敷衍了事, 顶岗实习也就失去了原有的意义[5]。

三、德国双元制职业培训模式对顶岗实习实施与管理的借鉴与启示

(一) 政府高度重视, 优化顶岗实习的社会法律环境

政府应该加大宏观调控力度, 加强立法并制定相应的各类实施办法, 逐步解决以下问题:首先, 在法律上明确学校、企业在顶岗实习中的权利与义务, 使顶岗实习有法可依、有章可循;其次, 逐步完善企业参与顶岗实习的经济补偿机制, 对于积极参与顶岗实习的企业给予政府扶持, 以此激发企业的积极性;第三, 建立企业参与顶岗实习的准入与退出机制, 企业参与顶岗实习要满足何种条件, 达到何种标准, 何种情况下企业将被取消资格要做出明确的立法规定, 以实现对实施的有效监管;建立学生校外的安全保障机制, 使学校、企业、家长没有后顾之忧;第四, 加大政府经费投入, 逐步建立政府、学校、企业多元投入的局面, 形成稳定的顶岗实习经费来源渠道;第五, 建立有效的顶岗实习监管机制, 要有效监控学校、企业关于顶岗实习的实施过程, 并遵循奖优惩劣的原则。只有形成政府高度重视、企业主动参与、学校倾力贡献的社会局面, 高职顶岗实习才能摆脱其举步维艰的困难局面, 才能在培养高素质技能型人才过程中体现其价值与作用。

(二) 学校大力推行订单班模式, 转变顶岗实习实施主体

学校可以考虑大力推行订单班人才培养模式, 使学生在参与顶岗实习时已经具有企业准员工的身份。这种情况下, 学生为了毕业后能达到实习企业的用人标准, 能被实习企业录用, 必然会倾力投入, 而对于企业来说, 在顶岗实习中培养的学生就是自己将来某个岗位的员工, 因此也会给学生安排对应的工种、必要的指导、严格的监督。

(三) 行业协会主动介入, 实现校企文化和谐

行业协会要介入职业教育, 必须有一个法律上认可的身份, 因此, 首先应该以立法的形式对行业协会在职业教育中的地位予以明确, 使其对企业、学校在顶岗实习方面具有一定的约束力。其次, 行业协会应该充分发挥其自身优势, 组建既懂职业教育、也熟悉企业一线的行业专家成立专家委员会, 针对各岗位开发统一的学校课程体系和企业培训标准, 使学校的课程紧密对接企业岗位, 切实做到“学生现在所学就是将来所用, 学生现在所练就是以前所学”。

(四) 引入第三方评价, 建立基于岗位要求的考核评价体系

质量评价是保证顶岗实习效果的重要保障之一。要进行质量评价, 首先, 要实现考核评价主体的转变, 可考虑由与顶岗实习无关的行业协会来组织成立专门的评估机构, 以避免考核评价的主观性和与片面性。评估机构的组成人员要对职业教育有着深刻的理解, 同时还要熟悉岗位一线的实际情况。并且, 评估人员的构成应该包含教育行政主管部门代表、业界代表、学校代表等。其次, 要逐步针对不同专业岗位开发不同的考核标准, 其考核内容要针对具体岗位设置, 考核形式既要有理论答题, 也要有典型工作任务操作, 保证能全面衡量学生在顶岗实习过程关于知识、技能的掌握程度。最后还要有能客观衡量学生顶岗实习效果的量化评分标准, 以便实现学生之间的横向比较。

摘要：顶岗实习是实现高等职业教育专业人才培养目标的核心教学环节, 是学生运用本专业所学参与企业生产、提升专业技能的一种实践性教学形式。近年来, 各高职院校在顶岗实习课程上进行了大量探索与研究。本文从实施条件、实施主体、实施过程、结果评价等四个方面将顶岗实习与德国双元制职业培训模式进行了比较, 并借鉴德国双元制职业培训的一些具体做法, 对我国高职院校顶岗实习的实施与管理提出了相应的对策与建议。

关键词：顶岗实习,双元制,实施与管理

参考文献

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[2]刘佳.浅谈德国“双元制”下的企业培训及其借鉴意义[J].当代教育科学, 2011 (1) :40-43.

[3]胡健雄, 卢爱红, 土俊舫.“经济奇迹的秘密武器”联邦德国的职业教育[M].北京:人民教育出版, 1993:40.

[4]汪亚明.试论高职教育的尴尬处境及未来走向[J].黑龙江高教研究, 2012 (2) :22-26.

刍议“双元制”教学模式 第5篇

上海市商业学校 卢宁宁

德国职业教育的核心部分是“双元制”职业教育模式。“双元制”指的是一种企业（通常是私营的）与非全日制职业学校（通常是公立的）合作进行职业教育的模式。受培训者以学徒身份在企业内接受职业技能和相应知识的培训，以更好地掌握“怎样做”的问题；同时，又在职业学校里以学生的身份接受与职业有关的专业理论和普通文化知识教育，以了解实训技能操作中“为什么这么做”的问题。这是一种将企业与学校、理论知识与实践技能结合起来，以培养既具有较强操作技能又具有所需专业理论知识和普通文化知识的技术工人为目标的职业教育培训制度。它充分体现了职业教育中的全民办学思想，体现了职业教育中学校位置和企业位置并重的思想。

“双元制”职业教育模式在德国取得了巨大的成功，其课程教学法也因其独到之处值得我们学习和借鉴。其中，行为导向教学法是德国教改的重点。在教育部和德国IN-WENT联合组织的职业教育师资培训项目中，笔者重点考察了德国“双元制”职业教育模式下的行为导向教学法。

一、行为导向教学法的含义

行为导向教学法是20世纪80年代世界职业教育教学理论中出现的新思潮。行为导向的教育思想，主要源于人们对职业人才要求的重新思考以及对教育和学习概念的重新认识。对学习过程，传统的认识是：动机、接受、理解和记忆。联合国教科文组织《国际教育标准分类法》（1997年版）对教育进行了重新定义，将“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”改为“教育被认为是导致学习的、有组织的及持续的交流”。“学习”是指个人在行为、信息、知识、理解力、态度、价值观或技能方面的任何进步与提高。“交流”是涉及两个或更多人之间的信息（包括消息、思想、知识、策略等）转移关系。因此，教育不再局限于单向的传递，更是一种双向的互动。

行为导向法以学习理论为基础，强调行为实践对学习的指导，寻求学习的最佳效果。而它所追求的教学目标以学生的行为表现为标志。学习的内容包括：行为的意义、行为系统、自我控制和协调合作等，强调培养学生的能力。行为导向教学法有不同的翻译，如活动导向、行动导向和实践导向等。

从根本上讲，德国“双元制”的职业教育就是一种以“行为为导向”的教育，它注重实践性教学环节，突出职业实践能力的综合培养。理论与实践相结合是德国职业教育中一切教学方法选择、使用和评价的基本点。行为导向教学法也是能力本位的教学法，确切地说更是一种指导思想。正如德国职业教育学者T·Tram所讲的，行为导向是一种指导思想，培养学习者将来具备自我判断能力，懂行和负责的行为。这一途径可视为主体得以持续发展的过程，也就是说在这一过程中，他们所获得的知识和能力在实践活动中得以展现。

二、行为导向教学法是“双元制”职教模式成功实施的重要前提

“双元制”是德国职教体系的核心内容。在德国，按照不同的教育和培训任务来划分，职业学校可分为两大类：第一类主要教授职业技术，使青年人能够从事职业工作（以职业学校为主）；第二类主要通过传授职业知识和技能，使受训者获得进一步深造的资格，取得上高等专业学校或各类高等专科学校的资格。但不论是哪一类型的职业学校，其职教思想上的务实性都决定了行为导向教学法的核心地位。

行为导向教学法的应用还和德国“双元制”职业教育的历史演变有着密切的关系。德国“双元制”职业教育中重要的“一元”是企业的培训，其雏形可以追溯到中世纪同行工会对师傅的培训。到了19世纪70年代，德国基本完成了产业革命，学徒制度已不能满足工业生产对技术工人的需求，“双元制”中的另外一元职业学校也发展起来。因此，在德国职业学校自其诞生伊始就和企业实践紧密地结合在一起。而行为导向教学是联系“双元制”中学校教育和企业培训两者做到“无缝”连接的重要方式。

正因为如此，1996年，德国各州文化部长联席会议提出“要以学习领域为基本原则组织与职业相关的教学内容”。这个决议在1999年正式颁布，它要求职业学校的教学计划要按企业生产任务的要求组织教学，要用职业行为体系代替专业学科体系，要求职业教育的目标要全面包含“知识、技能和关键能力”，从而确定了应用行为导向教学法的学习领域课程方案。在2005年4月1日通过的德国新的《职业教育法》中更是将“行动能力”培养体现在法律条文中。

三、行为导向教学法的具体实践

如果说行为教学法是一项具有革命性的教学思想改革，但如果缺乏行之有效、切实可行的具体操作方法，其实践效果肯定会大打折扣。通过系统的考察，我们认为，在德国的行为导向教学中，教师主要的作用是引导、调控和评估，相对应的学生主要是制订计划、组织实施和成果的展示。在这个过程中涉及一系列的教学法，主要有以下五种：

1、模拟教学

模拟教学法是行为导向教学法中的一项重要内容，主要体现在学生的组织实施阶段。模拟教学中最为典型的是德国兴起的“模拟公司”。“模拟公司”起源于20世纪50年代的德国，它是指人为创造经济活动仿真模拟环境，作为经济类专业的实践教学场所和组织形式，学生在其中可经历全部业务操作过程，了解和弄清其各环节之间的联系，而又不必承担任何经济活动风险。根据产品和服务项目的不同定位，学生在此可以进行营销、财务、金融、贸易、储运、税务、海关、保险和证券等业务过程的模拟活动。模拟时，除货物是虚拟的并且不发生实体位移外，其他如票据、账册、操作方式、核算办法等均按照现实经济活动中通行的做法设计和运作。

由此可见，“模拟公司”也可理解为一种实践教学方法。模拟教学法的一个共同的特点是以学生为中心、以自主性学习为主；学生参加教学全过程，如收集信息、制定计划、作出决策、实施计划、反馈控制和评估成果；教师是学习过程的组织者、咨询者和伙伴。

2、案例教学

由于案例教学可以为学生提供一个逼真的具体情景，因此，案例教学成为德国行为导向教学的一项重要的方式。根据笔者的考察，案例教学成功的关键在三个方面：一是案例的选择和课前的充分准备。案例的选择要与教学内容相结合，接近实际。二是案例的课堂组织。在这个过程中，要摆正教师的位置，既要发挥教师的作用，又要让自己成为学生的伙伴，认真去倾听他们的想法并适时给予启发。三是案例的讲评。在学生发言结束后，教师要归纳学生的发言，在陈述自己的观点时，要指出讨论中的优点和缺点，结合自己在课堂上的所见所闻，告诉学生如何去思考问题。

3、项目引导

这是行为导向教学法另一个重要的教学方法。这种教学方法通常是：首先，学生以小组的形式自主确定一个感兴趣的话题，并进行项目规划和任务分工，以培养学生自我组织和策划的能力。其次，是进行集体调研和方案设计，培养学生查阅文献、手册，开展讨论，团队合作进行市场调查等。最后，通过建立模型，进行数据处理和分析，提出策划方案的预算报告，然后以小组为单位进行汇报答辩，答辩会由全体同学参加，同时邀请部分教师参加。每一小组的成绩均按一定的规则和标准进行评议，得出每个小组的实际成绩。老师在整个教学环节中只是起到引导的作用，学生通常能够从中体会到策划工作的成就感，找到自信。通过亲身参与，加深对理论知识的理解和引用。

4、角色扮演

在上述的教学方法中，通常让学生担任某一角色。例如，在模拟的营销管理系统中，可分配学生担任某一管理角色，并行使相应的权利和责任。通过这种方法，学生根据所学的理论和知识，探索如何完善组织的管理，使之效率最高、效果最好。

5、大脑风暴

大脑风暴教学法旨在创造一种开放、轻松的环境，教师引导学生就某一课题自由地发表意见。在发表意见时，教师并不对其正确性或准确性进行任何评价，以使每位学生的独特的思考不受压抑，激励学生开展自由联想，充分发表意见。通过学生间的互相激励引起连锁反应，发挥集思广益的奇效，产生更多更新更深层的想法，以求获得比单独思考更完美、更有价值的结果。最后通过归类、总结达到创造性解决问题的目的。

四、几点启示

通过考察德国的行为导向教学实践，笔者认为，行为导向教学法在职业教育中的作用无法替代。尽管其实施在德国也是最近几年的事情，然而通过这几年的发展，行为导向教学法已在德国形成了一整套体系，值得我们借鉴。

1、与我国传统的灌输式和以结果为导向的教学法相比，行为导向教学法最大的特点是能使学生主动掌握学习方法，而不仅仅是学会固有的知识。

当今社会已经步入了知识经济时代，新知识、新信息层出不穷，知识的产生和递增的速度是以几何级数来衡量的。因此，在有限的学校教育中，最重要的是“授之以渔”，让学生掌握学习的技能和方法。行为导向教学法应当成为我国职业教育中广泛应用的一种教学方法。

2、行为导向教学法实施的重要前提是具备大量既懂专业知识又有丰富实践经验的“双师型”人才。

我国从事职业教育的教师最为缺乏的是实践经验，对真实世界的了解不充分严重地制约着行为导向教学法的实施。无论是模拟教学还是案例教学或是项目引导，教师要做到对整个教学和实践过程都有很好的宏观控制，就必须对某门课程所有相关的内容都有所了解。这就对教师有着极高的要求。从这个角度来说，职业教育的教师比普通教育的教师要求更高。因此，培养合格的师资是实施行为导向教学的关键。德国职业学校理论课教师最低学历为大学本科（有的学校教师中有博士学位的占50%），至少有两年从事本专业实际工作的经验（即需要去工厂实习实训），并经过两次国家考试，合格后，到学校任教还需两年试用期。实训教师都是掌握最新生产技术的人员，因此有能力在教学过程中实现真正意义上的以“行为和实践为导向”。

3、良好的职业道德教育是行为导向教学法中重要的一个环节。

职业道德的教育可以从两个方面进行：一方面是教师自身良好的师德可以给学生带来潜移默化的影响。在我国传统的观念是：职业教育比普通教育“低人一等”，只有考不上学的孩子才不得已进职校。这种观念甚至在从事职业教育的教师中也存在。因此，部分教师认为教师的职责只是保证学生不出“乱子”、顺利地把他们送出校门，而不管能否将其培养成符合社会需求的应用型人才。在德国，职业教育的地位和普通教育的地位同等重要，教师将教学放在核心的地位。

另一方面，在德国行为导向教学中，职业道德的培养被放在核心的地位，道德的教育贯穿在整个行为教学中。这一点值得我们借鉴。在我国，过分地强调技能的培训，而职业道德的培养被弱化。

4、制度是德国“双元制”体系和行为导向教学法的重要保证。

在我国，各种教学法的讨论很多，对先进教学法的研究也不少，但真正实施起来却存在困难。对其深究，我们认为缺乏足够的制度保障是其根本原因。模拟教学、案例教学并非新鲜事物，但其成功的实施与各项制度有关。对我国而言，制度建设相对滞后。因此，加强制度建设，应该包括政府相关的法令和对职业教育的扶持等宏观方面；也包括各个职业院校对从事行为导向教学教师激励机制的确立等微观方面。

高职“双元制” 第6篇

【摘 要】本文分析“双元制”人才培养模式的内涵和特点，结合公路工程检测技术人才培养目标，研究与探索高职公路工程检测技术专业“双元制”培养模式。

【关键词】公路工程 检测技术 双元制 人才培养

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）10C-0097-02

随着教育部对高职教育不断提出新要求，原有的人才培养模式需要调整。在这样的背景下，拟探索高职公路工程检测技术专业“双元制”人才培养模式。

一、“双元制”模式的内涵与特点

（一）“双元制”模式的内涵。“双元制”人才培养模式起源于德国早期的学徒制培训，是由企业和职业技术学校共同完成对学生职业能力培养的一种职业教育模式。所谓双元，一元是指以学生身份，在职业技术学校接受专业理论知识的培训；另一元是指以职员身份，在培训企业接受职业技能实践锻炼。

（二）“双元制”模式的特点。学校和企业是办学的“双主体”。校企合作，由学校和企业共同交替完成双元制职业培训。高职学生在三年制的学习时间中，前两年为在校学习，学校负责公共基础课程和专业课程理论教学。第三年到企业顶岗实习，企业负责岗位职业技能培训。

学生和企业员工的“双身份”。学生在校学习时是学生，要掌握老师传授的公共基础课程和专业课程理论知识，在企业培训时是企业员工，学习实践操作，要遵守行业、职业标准和企业规章制度。

专业理论教学和职业技能培训“双目标”。双元制职业培训围绕能力培养，按照岗位任务要求，理论与实践相结合，在培训目标上分为专业知识目标和职业技能目标两个方面。理论知识学习以够用为宜，职业技能为理论知识的深化和应用。落实“做中学、学中做”，培养出既有一定专业理论知识又具有操作技能的“上手快，后劲足”的技术人员。“双元”培养，共同推进合作办学、合作育人。

理论授课和实训授课“双师资”。双元制中校企双方共同委派职业院校教师和企业专家、师傅承担教学工作，由职业院校教师负责完成学生在校理论知识培训教学任务，由企业导师负责培训学生的职业技能。

二、公路工程检测技术专业“双元制”人才培养目标

高职公路工程检测技术专业要培养学历与技能并重的高端技能型人才，需要通过校企双方紧密合作、深度融合、“双元”培养，共同推进合作办学、合作育人。“双元制”培养革新传统教育教学理念，使教学重心转向以实训基地和企业为载体的职业能力实践教学，使教育教学管理主体具有校企双元性，使课程体系具有职业性和开放性，教师具备双师素质，学生具有工学双重性。通过对本地区及周边地区公路工程检测技术专业人才需求情况的调查，确定“双元制”培养方案。确立校企合作“双元制”公路工程检测技术专业人才的培养目标是： 培养爱岗敬业、吃苦耐劳、认真负责、团结协作、开拓创新的专业素养；培养熟练操作公路试验仪器设备，能独立完成试验取样、试验数据整理与分析、填写试验报告全过程的专业应用能力；按照职业岗位群培养学生所需职业技能，获得大专毕业证书和国家职业资格等级证书，使学生逐步成为服务于企业生产、管理和服务一线的公路工程检测技术高端技能型人才。

三、公路工程检测技术专业“双元制”人才培养模式

（一）建立双元制校企培养机制。在双元制模式下，学校应明确与企业合作的重要性，坚持产教融合，形成人才培养的双动力。为确保校企合作人才培养的有效进行，政府应给予政策、经费、信息等支持，提高企业与学校合作的积极性。学校牵头联合相关企业以及地方行业协会成立专业建设委员会，召开专业建设研讨会，规划专业发展、分析论证公路工程检测技术专业人才培养定位。校企双主体在共同建立的人才培养框架下，制订相互衔接的教学计划，共组团队，共享资源，校企合作要实现学校与企业的互惠双赢，才能保证公路工程检测技术人才的培养落实到位。

（二）构建双元制课程体系。在人才需求调研的基础上，围绕能力培养，按照公路工程检测工作岗位任务要求，校企合作双元教育思路，把职业道德、职业标准融入学习目标、学习内容中。在公路工程检测人才培养过程中，采取工学交替“2+1”人才培养方式，学生两年在校学习，一年到企业顶岗实习。学校负责公共基础课程和专业课程培训，依托校内实验实训室培养学生的材料试验与检测能力。企业负责岗位技能课程和顶岗实习培训，依托校外实习基地，在施工现场通过完成真实的试验与检测任务，进行职业能力拓展和顶岗技能历练。学习与工作、理论与实践相结合构建职业能力为本位的课程体系。

（三）建设双元制人才培养教学团队。“双元制”公路工程检测人才培养，需要“双师型”师资队伍来贯彻落实，这就要求在公路工程检测人才培养过程中，打造一支拥有扎实的专业理论基础、娴熟的实践操作技能的“双师型”师资队伍。学校引进行业企业专家、高级技术人员或能工巧匠到学校担任兼职教师，与校内专职教师共组教学团队，合作完成教学。学校有计划地选派骨干教师到企业和行业一线实践锻炼，提升校内专职教师的专业技能，及时将行业新技术、新工艺和新方法引入课堂，更新教学内容，提高教学质量和水平。同时，学校也要组织从企业聘请的兼职教师参加编制授课计划、编写教案等教学能力培训。校企双师资，互补能力短板，促进校企合作的长期深入发展。

（四）打造双元制人才培养实践平台。以双元主导人才培养方式，由学校和企业共同培养人才，充分利用学校和企业两个学习场所，校企共建实践平台。依托校内实验室，以校内专任教师为主导，学生完成试验检测基础能力实训。依托校内生产性实训基地，以专兼结合的教师队伍为主导，在校企共建教学工厂里以真实的公路桥梁试验检测任务为载体，培养学生材料试验与检测专业技能实训。依托校外实习基地，学生通过一年的企业顶岗实习，在施工现场完成真实的公路桥梁试验检测工作，进行职业技能历练。为增强学生的就业竞争力，实施“双证书”制度，毕业证书与职业资格证书对接。校企共同参与职业教育人才培养全过程，打通和拓宽技术技能人才培养和成长通道。

（五）建立双元制人才培养评价体系。“双元制”人才培养评价标准应该结合专业特点，全方位与多角度地建立评价体系。评价的主体包括学校评价、企业评价和第三方评价，学校评价就学生学习态度、学习习惯、学习动机、学生的综合素养和可持续发展能力开展评价。企业评价则对顶岗实习学生及生产一线毕业生的工作表现和职业能力开展评价。第三方评价则通过社会上相关的技能等级考试和职业资格考试来测评。实行不定时评测，保障评价结果的真实性和可靠性。

高职公路工程检测技术专业应积极研究与探索“双元制”培养模式，校企深度合作，充分利用高校和企业两种不同的环境和资源，培养国家需要、行业需要、企业需要的高技能公路工程检测技术人才，实现高校和企业互利双赢。

【参考文献】

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[3]邬小辉.关于“双元制”模式在旅游专业人才培养的可行性分析[J].商，2015（8）

【基项目金】2013年度交通运输职业教育教学指导委员会教育科研立项项目（2013B56）

高职“双元制” 第7篇

1.1 德国“双元制”的涵义

“双元制”又叫“双轨制”, 是指以岗位要求为目标, 学校和企业紧密合作共同培养学生的职业教育模式。“双元制”中的“一元”是指职业学校, 另“一元”是指企业。学校负责教授学生文化基础知识、专业理论知识, 企业让学生在不同的具体工作岗位上跟师傅通过“在做中学”的方式学习专业生产技能。在几年的学习时间内, 学生一段时间在学校学习, 一段时间在企业学习, 交替进行。“双元制”职业教育模式的内涵是:学校与企业分工协作, 以企业为主;理论与实践紧密结合, 以实践为主。

1.2 德国“双元制”教育模式特点

1.2.1 同生产紧密结合

双元制职业教育形式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训, 而且所接受的是企业目前使用的设备和技术, 培训在很大程序上是以生产性劳动的方式进行, 从而减少了费用并提高了学习的目的性, 这样有利于学生在培训结束后随即投入工作。

1.2.2 企业的广泛参与

大企业多数拥有自己的培训基地和人员, 没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化的职业培训的中小企业, 也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。

1.2.3 互通式的各类教育形式

德国各类教育形式之间的随时分流是一个显著特点。在基础教育结束后的每一个阶段, 学生都可以从普通学校转入职业学校, 接受了双元制职业培训的学生, 也可以在经过一定时间的文化课补习后进入高等院校学习。近年来, 有许多已取得大学入学资格的普通教育毕业生也从头接受双元制职业培训, 力求在大学之前获得一定的职业经历和经验。

1.2.4 培训与考核相分离的考核办法

这种考核办法, 体现了公平的原则, 使岗位证书更具权威性。

2 我国高职高专人才培养模式和课程体系改革

我国高职高专人才培养模式和课程体系改革特征:以培养高等技术应用型专门人才为根本任务、以适应社会需求为目标, 以培养技术能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案, 毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点;以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系。由于高职高专教育强调针对性和应用性, 王国娟 (2008) 认为:职业教育应冲破传统学历教育的束缚, 建立起终身教育的理念, 必须从唯知识的教育质量观念向以能力为本位的教育理念转变, 应摒弃“单干”的教育模式, 树立培养学生合作意识与合作能力的教育理念, 必须按照基础理论以应用为目的, 以必需够用为度, 专业课教学强调针对性和适用性的教学原则, 以技术应用能力和基本素质培养为主线, 重组课程体系, 更新教学内容。课程是学校教学内容和进程的总和, 是人才培养模式的核心要素和中心环节, 学校的一切教育实践都是以课程为轴心展开, 因此, 课程改革是学校教学改革的核心。因此高等职业院校要根据行业企业、技术领域和职业岗位的要求、职业资格标准改革课程体系和教学内容。

3 我国职业教育从德国“双元制”教育模式中获得启示

3.1 相对于学校制职业教育, 双元制职业教育更注重实践技能的培养并使之确切保证。这使得以培养生产第一线实际操作人员的职业教育真正成为受企业欢迎的教育。虽然我国目前非常重视学生实际操作技能的培养, 但学校制的培养模式客观上使学生远离了生产第一线, 而集中安排的生产实习又不利于学生及时将所学理论同实践相结合。

3.2 在双元制职业教育体制下, 由于学生在特定的工作环境中学习, 使得学生和企业有了更多的交流机会, 大大降低了培训后失业的风险, 这对我国多年难以解决的对口录用问题有一定的借鉴意义。

3.3 同我国现行的偏重系统理论传授的职业教育教学内容相比, 以岗位要求为培训目标的双元制职业教育更受企业的欢迎, 以工人技术等级考核标准的要求为培养目标并构建与之相适应的教学大纲和教学内容体系, 应当是我国职业教育教学改革的重要内容。

3.4 由于跨企业培训中心具有其它形式无可比拟的优势, 众多的中小企业难以单独举办职业教育中心, 因此, 组织企业联合举办或者由行业主办跨企业培训中心将是一个非常重要的发展职业教育的途径。

4 我国高职高专大学物理课程建设与改革

对于高职高专大学物理课程, 付淑英 (2006) 认为存在教学观念陈旧, 教学模式单调;教学内容及教材建设不够科学;教学资源不足;考核及评价方式简单化等问题。长期以来, 高职高专自觉或不自觉地被办成“浓缩型的本科”, 表现在以学科为中心, 重理论轻实践, 重知识传授轻能力培养, 不恰当地强调知识的深度和广度, 缺乏高职高专自身课程的特色。课程陈旧、教学内容落后、教学方法单一, 已严重地影响人才培养的质量。德国“双元制”教育模式的经验告诉我们, 课程设置要以职业要求为核心, 课程实施要以双元合作为基础, 教学活动要以学员为主体, 变理论教学为理论与实践并重, 抛弃唯知识的教育质量观, 实践以职业岗位要求为培训目标的“双元制”教育和以能力为本位的教育理念。

4.1“双元制”教育模式下我国高职高专大学物理课程应遵循的原则

4.1.1 引导性原则

学生是教育的主体, 其自主性、能动性和创造性是在教师的引导下发展起来的。为此, 教师应该做到:充分发挥自己的积极性和创造性, 以自己的能动性、创造性去引发和诱导学生的能动性、创造性;对学生进行有效激励。研究表明, 学生的学习必须有一定的动力支持, 其中求知的需要就是一股很大的动力。而学生的求知需要是在教学过程中通过教师的激励诱发出来的。

4.1.2 过程性原则

高职高专物理教学不能只让学生记住一些现成的结论, 而应重视展示教学内容的过程性。布鲁纳认为:“我们教一门学科, 不是要学生记住教师和教科书上所讲的内容, 而是要让学生自己去思考, 不是去建造一个活着的小型藏书室, 而是要参与知识获得过程, 参与建立该学科的知识体系。”

4.1.3 活动性原则

皮亚杰认为活动是实现学生认知发展的基本途径和源泉, 列昂捷夫也认为人的心理发展是在他完成某种活动的过程中实现的。学生的学习活动包括学生主体的外部活动和内部活动, 学生的发展是内部活动和外部活动双重建构的过程, 内部活动需要外化, 外部活动需要内化, 学生主体参与外部活动其实就是内部活动与外部活动高度的结合与互换的过程。

4.1.4 开放性原则

在“双元制”模式下物理课堂开放性是多方面的, 其中包括教学内容的开放、教学环境的开放、教学形式的开放、教学手段、方法的开放、教学目标的开放、教学评价的开放等等。物理教学不应该仅局限于教材内容, 而是要与现代新科技知识、与现实生活紧密相连, 课堂上鼓励学生开放思维、多角度大胆的去思考问题。

4.2 在“双元制”教育模式下我国高职高专大学物理课程可采取的策略

4.2.1 做好与相关教学内容的衔接, 多渠道提高课堂教学质量首先, 与专业课程衔接。

大学物理作为基础课, 相当于运动员的体能训练, 在整个人才培养框架中起基础性的服务作用。在教学中处理好大学物理知识与这些专业课程知识点的衔接与渗透, 既可以激发学生的求知欲望和探索精神, 也为以后专业课的学习奠定良好的基础, 由于学以致用, 学生非常感兴趣。其次, 与科研内容结合。结合教学内容, 选择适当的科研实例进入课堂, 将学术研究的最新成果注入教学内容, 让学生感受到所学的物理知识并不是一些枯燥的公式和概念, 而是活生生的现实, 从而激发出学习的兴趣。

4.2.2 注重与实践性过程相关内容的结合

通过精选实验, 引进最新仪器设备, 尽可能缩小教学环节与企业实际的差距, 通过实验使学生加深对理论的理解和认识, 使实验与理论形成一个有机整体。与生活实际相结合, 利用生活中的一些实例, 激发学生的学习兴趣。

4.2.3 采用现代化教学手段, 建立科学的评价体系

鉴于大学物理教学内容日渐丰富, 要在有限的时间内增加信息量, 教学方法的改革势在必行, 即必须采用配套的现代化教学手段, 运用多媒体课件, 充分提高每节课的有效利用率。提高教学质量、教学水平和教学效果, 使学生获取更多更有用的知识。

总之, 在高职高专教学中, 实行双元元制教育, 要结合高职班学生的实际情况, 采取灵活多样的教学手段, 因材施教, 充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用, 提高物理教学质量。

摘要：基于德国“双元制”教育模式, 探讨我国高职高专大学物理改革, 把唯知识的教育质量观转变为以职业岗位要求为培训目标的“双元制”教育, 建立以“学生为主体”的教育理念。

关键词：高职高专,大学物理,双元制

参考文献

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[4]伍建桥.构建高职课程改革与课程模式的构建[J].中国高教研究.2006.2:56-57.

高职“双元制” 第8篇

一、概念界定

( 一) 德国“双元制”职业教育

所谓“双元制”( Dual System) ,指的是企业作为一元,学校作为另一元,合作共同培养技能性人才的职业教育制度［1］。其含义是政府( 行业) 监督下企业与学校联合办学,受教育者在行业内是学徒,在学校内是学生,具有“双重”学习身份,在“两地”活动的特征［2］。这种教育模式具有企业培训为主,企业中的实践和在职业学校中的理论教学密切结合的显著特点。德国学生经过四年的小学学习后,根据学生成绩、爱好和家长意见将学生进行分流,其中文化成绩较差的学生就读五年制的主体中学,主要以职业教育为主。学生毕业后就有资格申请“双元制”职业教育。申请“双元制” 职业教育的学生首先需要与企业签订学徒( 培训) 合同,然后去企业指定的一所职业学校报到,并由行会登记注册。一般培训三年,学徒通常每周在企业培训技能培训3 - 4天,在职业学校学习文化和专业知识1 - 2天。因此,形成理论与实践相结合、学校与企业相结合、学生与学徒相结合,在校学习与职业岗位对接紧密、实践性强的鲜明特征。

( 二) “3 + 1”人才培养模式

“3 + 1”人才培养模式是科创学院在多年的办学过程中,借鉴德国“双元制”职业教育模式,结合我国国情,提出的一种高等职业教育人才培养模式。“3”是指思想综合素质、专业知识和专业技能等三个方面,考核合格者可获得相应证书; “1”指在合格毕业条件基础上,学生根据自己的兴趣爱好和特长,自愿接受拓展技能培训教育,再打造、 再提升,成为一专多能复合型人才［3］。

二、“3 + 1”人才培养模式的内涵

( 一) “3 + 1”人才培养模式教育基本观

科创学院在创建“3 + 1”人才培养模式初期, 充分借鉴德国教育体系,特别是“双元制”职业教育。在研究中发现,德国制造或德国标准在国际市场上通常是高品质的代名词,是消费者可以完全信赖的。究其原因有两个: 一是极高的职业素养,即德国人有把事情、产品做到极致的优秀品质; 二是德国拥有世界上最发达的“双元制”职业教育,即“校企合作办学模式”。

进一步研究发现,德国教育实行的是“三轨制”,在小学毕业时根据学生学习情况和学生特点,将学生划分为三级,成绩较好的就读文理中学,成绩次之的读实科中学,成绩再次之的读主体中学。根据联邦职业教育研究所、德国联邦统计局和德国联邦劳动署2012年的统计,包括主体中学、实科中学和完全中学在内的德国高中阶段各类学校总的毕业生中,选择接受“双元制”职业教育的学生大约65% 。大部分年轻人选择“双元制”教育的原因有以下三点: 第一,“双元制”是受德国法律约束的正规职业教育制度; 第二,德国拥有尊重劳动的传统,德国工人的社会地位高; 第三,选择“双元制”教育,意味低失业率和早参加工作,收入并不比晚参加工作的大学生低。

受德国“双元制”职业教育的启示,科创学院相信在国家高度重视职业教育和国家工业化快速发展的今天,通过探索出一条适合中国特色的职业人才培养模式,提高高职办学质量,从而提高社会和企业对高职教育的认可度,相信不久的将来, 大部分中国学生也会选择职业教育。因此,新的人才培养模式需加强学生职业素养教育和加强校企合作办学力度; 另外考虑到高职学生特点,需加强学生自信心和个性化的发展。最后确立了四条教育基本观: 一是学历+ 能力,做人更重要; 二是天生我材必有用; 三是教、学、做为一体; 四是让学生有个性地发展。

( 二) 构建“3 + 1”人才培养模式的基本框架

人才培养过程是将学生培养成职业人的过程。“3 + 1”人才培养模式需要经过三个阶段,起点即为刚进入高职的学生,在该阶段主要完成的是对学生招生过程中的选拔、考核及入学教育培训,提高学生的基础素质。学生在校期间将接受 “专业教育”、“素质教育”和“拓展技能教育”,三者同步协调进行,相对独立而又彼此融合。专业教育是素质教育和拓展技能教育的主体; 素质教育是对专业教育和拓展技能教育的保障与必备条件; 拓展技能教育是对专业教育的和素质教育的完善。学生在第三学年将接受高素质高技能强化训练,检验学生能否成为合格职业人。

( 三) 构建“素质教育”框架

通过研究德国历史发现,重视对国民素质培养是德国崛起的基石。包括德国在内的大国崛起靠的是教育和科技,国与国之间的较量说到底就是国民素质的较量和人才的较量。虽然提高国民素质是一个漫长的过程,并非一朝一夕就能实现, 但加强高职学生“素质教育”是高职教育重要的组成部分,因为只有一流的国民素质才能生产出一流的产品。“3 + 1”人才培养模式将“素质教育” 视为“灵魂”,素质教育包括人本素质、职业素养、 个人行为习惯。

“素质教育”贯穿三个教育环节的始终,不同的教育环节侧重点不同。其中“人本素养教育”是高素质的根本,教育内容主要涵盖价值观、人生观、道德与法律、表达能力、文明礼貌、团队合作等,教育学生做人、养成良好的思想品德,形成正确的价值观和人生观。“职业素养教育”是零距离就业的基础,学校聘请行业精英到校讲座,学习企业文化和分享成功人士经验; 通过组织学生参与顶岗实习活动,可加强职业素养训练。教育内容主要涵盖遵守企业规章制度,有安全生产意识,与同事和领导建立良好沟通行为,能做到守时、诚信,有强大的责任心等; “行为习惯教育”是保证学生成才的基础,大凡成才的人都有某些良好习惯。 教育内容主要涵盖养成具有一定的自学能力、早起早睡习惯、锻炼身体习惯,注意个人卫生习惯, 勤俭节约习惯,做人做事有自信心习惯。

( 四) 构建“专业教育”框架

德国“双元制”职业教育体系的特点是以企业为主导的校企合作机制。“双元”有多重含义: 一是受教育者有双重身份,即学生和学徒工; 二是受教育者有两种不同的学习环境,即学校和企业。 德国的职业教育以“职业能力”培养作为核心任务,而职业能力主要表现为个体应对现实工作情境的能力［4］。德国“双元制”的另一个特点是培训目标明确,是为特定的企业的特定工作岗位的教育,所以教学任务有极强的目的性。

通过上述研究得出“3 + 1”人才培养模式“专业教育”必须建立在校企合作的基础上。其框架模型如图1所示。

“3 + 1”人才培养模式中的专业教育是“主体”,重在体现职业教育的本色,专业教育打造的是学生的职业核心竞争力。依照“3 + 1”模式教育理念,学生要转变为成熟的职业人,必须经过三个教育环节,即“学校教育环节”、“校企合作教育环节”和“企业教育环节”。其中“学校教育”主要依托专业基础课程教学和专业核心课程教学。“校企合作教育”是对专业教育中学生专业技能和专业素质的强化和提升过程。本阶段主要表现为以工学结合、工学交替教学方式,其中包括专业课程项目实训、专业课程建设和岗位技能培训和嵌入式双证培训。“企业教育”是开展工学交替的主要环节,是学生独立从事职业岗位工作的阶段,体现在对专业技能和专业素质的检验与规范,包括岗前教育、顶岗实习和正式上岗。

( 五) 构建“拓展技能教育”框架

德国政府规定,德国“双元制”职业教育必须遵循“差异性”原则,指的是职业教育不仅需要给 “被社会忽略的人群”( 即学习能力较差的弱者,女性,移民子女,残疾人等) 提供更多接受职业教育的机会,还要为那些实践动手能力强的受教育者进行精英教育,通过多种激励机制将其培养成高素质技能型人才。“3 + 1”人才培养模式在基于 “差异性”原则的职业教育理念基础上,充分考虑高职学生的特点,通过拓展技能教育,给学生提供个性发展空间,实现“天生我才必有用”和“让学生有个性的发展”的教育观。其框架模型如图2所示。

“拓展技能教育”主要依托技能培训学院、计算机中心、建筑实训中心、机电中心、二级学院和学校其他职能部门。其中: 技能培训学院统筹管理拓展技能教育; 计算机中心、建筑实训中心、机电中心和二级学院开展专业相关拓展技能培训; 其他职能部门( 例如团委、宣传部、电视台等) 开展岗位相关拓展技能培训; 最后接受技能培训学院考核。

拓展技能教育以大二、大三学生为主要培养对象,培训项目有实用性强、培养周期较短的特点。目的是培养一专多能、素质全面的学生,同时也为学生就业增添筹码。目前开设的培训项目有演讲与口才、舞蹈、健美操、舞台灯光控制、家电维修、平面广告设计、网页设计、计算机组装与维护、 艺术鉴赏、摄影、主持人培训等。科创学院要求在校学生在主修专业之外,可以根据自己的兴趣爱好自选一两个项目参加培训,毕业前需要考取一个拓展技能证书。

三、结语

“3 + 1”人才培养模式的建立是在学习德国 “双元制”职业教育的基础上,结合科创学院自身特点,经过多年的探索和实践,总结出来的一套职业教育模式。“3 + 1”人才培养模式以专业教育为 “主体”,以技能教育和素质教育为“两翼”,形成专业教育、素质教育和拓展技能教育齐头并进的态势。《人民日报》、《中国教育报》、《中国青年报》等媒体先后报道了科创学院的“3 + 1”人才培养模式,许多职业院校慕名前来参观学习。“3 + 1”人才培养模式经过近8年的探索与实践,取得明显的育人效果,学生的综合素质和就业技能得到全面提升,科创学院通过“3 + 1”人才培养模式向社会输送了大批优秀的人才。

摘要：通过研究德国“双元制”职业教育办学模式,再结合我国国情,以重庆科创职业学院为例,构建具有中国特色的“3+1”人才培养模式。提出学生在校期间应当接受素质教育、专业教育和拓展技能教育。其中,专业教育是核心,素质教育和拓展技能教育是培养高素质人才的重要保障。

高职“双元制” 第9篇

(一)“双元制”的概念

所谓“双元制”,即立足于学校和企业这两个要素之上,通过国家立法、校企合作、企业为主、理论与实践结合的一种办学制度。职业学校直接与企业挂钩,学校负责理论教学,企业负责实习培训,两者同步进行,毕业时学生同时获得毕业证和职业资格证,可直接上岗。

德国教育专家胡勃先生认为:“德国的职业教育体系与其称之为一种教育制度,不如称它为一种思想’,是一种注重实践、技能,为未来工作而学习的思想。”(1)

(二)德国职业教育概况

众所周知,德国是开展职业技术教育最早的西方国家之一。到19世纪后半期,德国的职业技术教育已在欧美国家中处于领先地位。自1969年德国政府颁布《职业教育法》以来,职业教育的发展又迈上了一个新台阶。经过多年实践和探索,德国在职业教育领域率先提出了“双元制”这一概念,打破了以往以学校教育为主的“一元制”模式,成为教育发展史上一座不可磨灭的丰碑。“双元制”模式充分保证了学生在企业实践的时间,它要求学生每周在企业实践3天,在学校学习2天,以实现企业和学校在职业教育中的共同作用。目前,德国学生读完第13年级后,75%以上都接受“双元制”教育培训,学制一般为3年。学生报名时必须与企业签订合同,学生在学习期间即等同企业的雇员,企业每月须付给每个学生生活补贴(400-800欧元)。此外,学生实习期满,可参加专门考试委员会组织的统一考试。通过口试、笔试和技能操作者可取得相应的毕业证和职业资格证书。这些证书在社会上也得到了用人企业的广泛认可和接受。由此可见,在德国上职校是社会的一个普遍现象,学生不会觉得低人一等。

目前,德国的慕尼黑国防大学、伍伯塔尔大学、马格德堡大学、萨尔大学、卡塞尔大学、纽伦堡大学、希根大学、帕得波恩大学、不来梅大学等综合性大学中,一共有27个“双元制”职业教育课程。德国已经有大约390个得到承认的职业教育培训项目。这些项目涉及到各个行业和领域,如工业、商业、农业、手工业、管理、服务业、航海业、家政业等等。

“双元制”为德国的经济腾飞做出了巨大的贡献,对保证德国劳动者的高素质、产品的高质量,以及德国国民经济在国际上的持久竞争力发挥了非常重要的作用。德国“双元制”的职业教育体系受到了各国教育家的赞赏和肯定,同时也为世界各国职业教育改革提供了参考。

(三)德国“双元制”的特点

1. 优化的职教模式

首先,德国“双元制”职教模式有法律保障和严格的制度保障。德国法律规定,原则上有9名员工以上的企业都有职业教育培训任务,其中80%以上是中小企业。这就为校企合作的实施提供了有力的政策支持和充足的硬件保障。其次,校企合作具有很强的生命力和社会适应性。以企业实际培训为主,以学校教育为辅,二者有机结合,相辅相成,使教育体制与就业体制相互衔接,受到了学生和企业双方的欢迎。最后,教学方法注重实践、突出技能,有行为情景教学法、项目教学法、导向教学法、模拟教学法等,使学生在学习期间就逐步熟悉和具备就业所需的能力和素质,为学生顺利转变为企业正式员工打下坚实的基础。

2. 完善的监管体系

德国职业培训由各地的工商联合会进行统一管理。根据有关法律法规,工商联合会管理当地的职业培训,监管会员企业职业教育的实施情况,同时,又对政府的政策产生影响。工商联合会的重要任务包括审核企业是否具备职业培训的能力和资格,组织对职业学校的教师进行资格审查、认定及管理,并对学生进行考试和考核。完善的监管体系有利于政策的落实和过程的监督。如果没有强有力的监督和管理,再有利的政策也只是一纸空文。德国“双元制”之所以取得成功的重要因素之一就是拥有完善的监管体系。

3. 充足的办学经费

德国职业学校的办学经费均由政府提供。按照相关法律的规定,教育经费来源由联邦政府、州政府和企业分别承担。州政府负责教师的工资,地方政府则负担校舍、设备、建筑与维修费用以及管理人员的工资等人员费用,企业除了负担培训设施器材等费用外,还必须支付学生的生活补贴等。据统计,培养一名职业学校的学生每年平均花费约1.5万欧元。政府和社会的资金投入使得“双元制”模式的职业教育得以健康发展,“双元制”职业教育培养出的人才又为政府和社会创造了更多的财富,造就了一个良性循环的环境。

二、中国高职教育存在的主要问题

(一)社会认可度不高

随着改革开放的进一步深入和经济建设的突飞猛进,中国对于高素质技能型人才的需求也在不断扩大。与之相悖的是,职业教育的社会认可度却不高。人们普遍认为,只有学习成绩差的学生才上职业技术学校。大多数父母都希望子女考上本科院校,许多高中也以本科上线率衡量教师的教学成果,学生自己也以考上重点本科为荣,很多用人单位也只看重学历而不是职业技能。虽然,近年来高等职业技术院校如雨后春笋般在全国各地出现,为社会培养了一批又一批技能型人才,但是人们对于高职教育根深蒂固的偏见仍然存在,这种落后的观念在一定程度上阻碍了高职教育的健康发展。

(二)政策法规落实不到位

中国直到1996年才有了第一部职业教育法,比德国的晚了将近三十年。直至目前,相关的法律法规还不够健全,还有待进一步完善。虽然,近几年国家提倡大力发展职业教育,出台了一系列保护和促进职业教育的政策和法规,但是落实到具体地方、学校和学生中的效果却并不明显。因此,不仅高职教育政策需要完善,而且政策的落实更需要政府部门和社会各界的有力监管和督促。

(三)政府和社会的投资不足

据调查,中国在教育事业上的投资所占GDP的比重远远低于发达国家的水平。与德国相比,中国对高职教育的投资还远远不足,而且资金分配东西部地区差距较大。资金投入的不足导致了诸如教学设备差、师资力量弱等一系列的问题,大大阻碍了高职教育的发展。此外,在中国,教育似乎只是政府的事,跟企业无关。没有一部法规要求企业承担职业教育相关责任,许多企业不愿意主动接受学生实习,更不用说提供资金支持了。企业的社会责任感缺失是社会资本投入教育业不足的重要原因。高职教育单靠学校一方的努力是不可能的,只有在政府的高度重视下,社会力量的广泛参与下才能实现可持续发展。

(四)师资力量薄弱

随着职业教育特别是高职教育的发展,社会对教师的要求越来越高,要求教师不仅具有扎实的理论知识,还要具有相关行业的工作经验,以及理论与实践相结合的教学能力。目前,高职教育的师资问题主要反映在三个方面:一是师资数量不足,二是教师学历亟待提高,三是教师的知识结构不合理,许多从事高职教育的教师是从普通教育或成人教育转向而来,其知识结构很难适应职业教育的特殊要求。这些教师大部分是从学校走向学校,从课堂走向课堂,既没经过系统的师范教育,又缺乏企业工作、生产实践的经历和阅历。由此可见,师资的改善也是中国高职教育改革面临的一项重要课题。

三、“双元制”对中国高职教育的启示

(一)健全法律法规

德国“双元制”职业教育是在法律的保障下完成的,其操作有法可依,容易执行。我国现行的《中华人民共和国职业教育法》对企业参与职业教育的权益没有明确的限定,企业的参与程度远远不够。只有形成系统的职业教育法律法规,明确政府和企业在职业教育中的资金投入,职业教育才能走上一条可持续发展之路;只有明确企业、学校、行业、协会等各方面的职责和权益,促使企业、行业、协会等积极参与职业教育改革,才能培养出适应一线生产的人才;只有形成完善的监督和管理体系,法律法规的落实才会有强有力的保障。总之,健全的法律法规是中国高职教育发展的基石。

(二)加强校企合作

德国“双元制”职业教育明确了企业和学校双方的培训义务,企业主要完成实践教学,学校主要完成理论教学。要培养出高素质的技能型人才,就必须使其深入企业、亲身实践操作。目前,中国的高职院校已经意识到了校企合作的必要性和重要性,增强了实训项目建设,加大了实践教学比例,但是很多企业却没有能力或者没有意愿提供职业培训。因此,高职院校要主动联系企业,获取企业在实训设备、实训基地、信息资源、技术指导等方面的支持,使企业和学校实现双赢。同时,中国的企业应当清醒地认识到培养后备力量对企业自身发展的深刻意义,充分意识到企业的社会责任感,肩负起职业教育培训这一重任。

(三)改革课程体系

1. 转变办学理念

高职院校应该转变办学理念、反对墨守成规、创新培养模式、适应市场需求,培养更多高素质人才。现代化的产业除了要求员工具有传统职业教育要求的知识和技能以外,还应具有团队精神、创新思维、适应能力、外语能力等多方面的综合素质。中国的高职教育改革首先应该转变教学理念,把专业内容的传授与能力素质的培养作为教学核心,充分认识到21世纪职业人才必须具备跨岗位、跨专业、跨职业的基本素质,培养高素质的应用型人才,站在新的高度审视当前高职教育的不足,结合实际情况探索一条有中国特色的职业教育改革之路。

2. 更新专业设置

面对新的形势和机遇,中国职业教育在专业设置方面的改革已势在必行。近几年来,德国已对73个培训职业(专业)进行了修定,使教学内容更加现代化,更具有时代性。而中国的部分高职院校还在沿用几年前,甚至十几年前的专业设置,对新专业的设置也是闭门造车,不了解市场和行业需求,这就势必影响人才培养的效果和意义。因此,中国高职专业和课程的设置要根据市场需求,以学生为本,以培养职业能力为主,改革传统的教学手段,更新教学内容。各高职院校应该充分利用地域区域优势,通过市场调查,设置适应当地市场和行业需求的相关专业,如机械制造、物流、旅游、烹饪、财经等。只有立足当地、放眼全国,根据市场需求设置和更新专业和课程内容,制定与时俱进的人才培养方案,中国的高职教育改革才会取得长足的进步。

3. 完善评价体系

在课程评价方式的改进方面,德国联邦教科部专门委托联邦职业教育研究所负责制定和修改职业培训条例。新的课程评价体系改变了原有的“职业技能+专业知识”的传统评价模式,而采取了更接近实际劳动过程的“职业活动导向”的模式,形成综合性的课程评价体系。而中国高职院校大多采用以笔试成绩为主的传统考核方式,一方面容易影响基础较差的学生的积极性,另一方面不利于考核学生在实践环节的成绩,这种评价体系已经远远不能适应高职教育发展的步伐。因此,将学生的专业基础知识、实践操作能力和个人综合素质相结合的立体的、综合性的评价标准亟待建立。

(四)重视师资培养

中国一方面要借鉴德国的职业教育模式,另一方面要结合自身的实际情况,建立具有中国特色的职教师资培养模式体系。首先,要对师资培养的生源、录取方式、培养模式、职后培训等进行全方位的研究,建立行之有效的培养体系。近年来,已有不少高职院校越来越重视“双师型”教师的培养,主要采用聘用具有企业工作经验的专职教师、聘请企业中高层人士为兼职教师、为专业教师提供企业挂职锻炼的培训项目等方式提高师资的实践能力和教学水平。其次,提高高职教师的工资待遇。高职教师需要在理论和实践两方面付出比其他教师多很多的时间和精力,因此,高职教师的待遇应至少不低于其他高校教师的待遇。可喜的是,近几年政府加大了职业教育的投入,高职院校教师的工资也有了一定提升。最后,教师自身应该具有终生学习的观念,在教学的同时不断提高自己的学术修养和教学技能,以满足新时期高职教育的需求。

四、结论

多年来,中国高职教育改革深受德国“双元制”职业教育模式的影响,在诸多方面取得了显著成果,特别是填补了校企合作的空白。应该看到的是,中国高职教育在法律法规、校企合作、办学理念、课程体系、评价方式、师资培养等多方面还需要进一步的探索和改革。德国“双元制”职业教育模式还有很多值得我们挖掘和探讨之处,在吸收德国经验的同时,还应该看到其不足之处,根据中国的具体国情和市场需求,摸索出一条有中国特色的高职改革之路。

参考文献

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高职“双元制” 第10篇

一、侧重外部影响的双元制模式

双元制是一种将企业与学校、理论知识和实践技能紧密结合, 以培养高水平的专业技术工人为目标的职业教育制度。

双元制模式之所以取得成功, 笔者认为归功于其教学系统有效的外部因素支撑, 具体说来有以下几个因素:第一, 企业参与。德国“双元制”教育中, 职业培训是在两个完全不同的机构企业和职业学校中进行的。企业在整个教学中扮演了极其重要的角色, 从开始的招生, 到课程的设置, 教学模块的制定都是以企业为主导的。双元制的突出特色是其从真正意义上做到以企业培训为中心, 让学生技能的培养适应企业的需求和社会的需要。第二, 师资保障。技术型人才的培养离不开既擅理论又掌握丰富经验的师资队伍。德国高职院校拥有一支很强的“双元”师资队伍。这些教师既有扎实的理论基础, 又对生产有丰富的实践经验, 即具有教师和工程师的双师资格。同时双元制要求学校还有一支兼职教师队伍, 兼职教师一般是由有经验的工程师或管理人员组成。他们丰富的实践经验对加强学生工作能力的培养起到了专职教师不易起到的作用。第三, 客观的考核体系。双元制培训的成功是以客观、公正、规范的考核体系为保障的。德国职业教育是由与培训无直接关系的行业协会承担考试的, 因此其结业证书不仅在全德得到承认, 而且在欧共体的一些国家也得到承认。同时在考核系统中还包含了对教师和未毕业学生的阶段性考核, 更为良好的教学质量提供了强大的保障。第四, 法律支持。双元制教育有完善的法律支持, 正是这些法律、法规, 同时还有一套职业教育实施监督系统, 使德国的职业教育在培养目标、专业设置、经费来源等方面均有了明确而具体的要求, 从而保护了学生接受职业教育的权利, 进而完善了职业教育的管理, 促进了职业教育健康有序地发展。

中国高职教育改革深受德国“双元制”职业教育模式的影响, 在诸多方面取得了显著成果, 特别是填补了校企合作的空白。但同时我国高职教育在法律法规、校企合作、评价方式、师资培养、办学理念、课程体系等多方面还需要进一步的探索和改革。德国“双元制”职业教育模式还有很多值得我们挖掘和探讨之处, 根据中国的具体国情和市场需求, 力争把双元制对外部环境因素的成功运用引入到我国的高等职业教育中来。

二、立足内在成长的CDIO模式

CDIO与双元制的区别在于, 其更侧重在教育内部去完善教育系统。它将企业界的需求以工程学基本原理来表述。[3]同时CDIO提出了系统的能力培养、全面的实施指导、完整的实施过程和严格的结果检验的标准, 几乎覆盖了一个现代工程师应具有的所有知识、能力和素质, 为后面的课程设计、课程的实施和教育评价打下了良好的基础, 增强了其可操作性和广泛的适应性, 有利于知识目标和能力目标的实现。[4]CDIO的标准既是完整的指导理论, 又是具体的方法论, 而且标准之间环环相扣, 彼此联系和统一, 又相互规范和制约, 使其教育培养的整个过程都纳入这个框架和体系内, 不会出现方向的偏差, 确保了其预期目标和效果的最终实现。

CDIO模式成功的一个重要原因是其给学生提供了一种理论结合实际的学习方法, 这种方法与我国现有方式的一个不同之处在于其要求实践的是完整的工程项目全过程, 而不是单薄的、割裂的学习试验或技术实习等环节的拼接;另一个重要不同之处是在时间上其要求从一开始就引入项目教学的方式, 是理论学习与实践同时进行。

CDIO模式是“做中学”教育理念的具体体现, 对比来看, 一方面, 我国的高等职业教育培养标准有点与现实脱节, 虽然我们在理论中已经认识到学生实践能力培养的重要性, 但更多的时候在实践过程中却又被我们置于脑后, 这正是因为在人才培养模式上没有革新和改进, 最后培养出来学生的能力和观念必然不会改变。所以如何在高职教育教学的具体过程中体现我们的教育理念, 如何在教育过程自身形成自我完善、自我发展的体系, 如何在培养模式上有所创新是我国高等职业教育改革的首要问题。另一方面, 对比我国高等职业教育人才培养目标和大纲的相对落后和一成不变, CDIO的大纲体系强调紧跟时代步伐和行业要求, 所以这种具有自身更新能力的大纲体系充满了生气。我国高等职业教育现有的静态的、陈旧的人才培养大纲体系已经显得有些刻板和不合时宜, 我们必须把握行业领域的时代脉搏, 发挥实事求是和创新的精神对其进行改革, 以动态的、发展的教育培养大纲和体系为指导, 才能因势利导, 培养出合格的、出色的现代职业人才。

摘要：在我国现阶段教育改革中, 比较重视研究国外先进的教育理论和成熟的教育模式, 其中德国双元制和CDIO模式是在我国影响比较大的两个体系。本文立足于高职教育层面分析两个理论的内涵与特点, 分别提出两者有益于我国发展高职教育的启示。

关键词：高职教育,双元制,CDIO

参考文献

[1]陈慧英.德国“双元制”教育在我国高职会计人才培养模式中的借鉴[D].浙江师范大学, 2010.

双元制的中国道路 第11篇

1983年初秋的一天，在南京市下关区挹江门旁的一所民办初中校园里，诞生了一所新办职业学校——南京建筑职业技术教育中心。谁也不会想到，三四十名没有任何职教经验成员组成的师资团队、几排大平房，这几乎一穷二白的学校担负的却是我国试点“双元制”职教模式的重任，而且30年后，这所现名为南京高等职业技术学校的职校还成了我国学习双元制、实践双元制、创新双元制的典范和龙头。

从一开始对双元制的原版复刻，到应用于中国企业时的模仿移植；从适应本土行情的融合改造，到以我为本、洋为中用的开拓创新，南京高职校的双元制实践显现了一条从“形似”到“神似”的本土化轨迹。他们的经验不仅为我们提供了在中国社会经济背景下职业教育实施双元制的诸多途径，也揭示了教育如何吸取外来经验、如何取其精华为我所用的普遍规律。

回顾南京高职校30年来的双元制发展历程，我们可以看到贯彻始终的是这样几种品质：一、“坚持”。不管境遇是顺风顺水还是举步维艰，南京高职校始终坚持实行双元制教学改革，三十年如一日，终于成就国内职业教育双元制实践的一帜独树。二、“敏锐”。南京高职校每一次对双元制的突破和完善，都是基于对经济形势及行业企业用人需求的细致分析和准确判断，因而每一次转变都“因时顺势”，后劲持久。三、“创新”。把德国的“双元制”搬到中国，并让其生根发芽开花，除了要克服种种障碍勇于实践外，更需要因地制宜、符合国情的创新举措，在这一点上，南京高职校以其多年来大量卓有成效的教育改革项目交出了一份令人满意的答卷。

如果说当年教育部把双元制试点项目放到南京建教中心，是一种带有偶然性的机遇；那么，在职业教育受到前所未有重视的今天，当南京高职校将多年来实践和创新双元制职教模式的经验和理性内化为一所高品质职校的办学特色和发展逻辑，其立场和气质就会自然而然地辐射、撒播开去——络绎不绝的来访、参观者就是例证，这是一种历史的必然。

德国双元制，树立了世界职业教育发展史上一个令人仰止的模板；

高职“双元制” 第12篇

厌学是指学生缺乏学习兴趣或学习动机不足, 对学习产生不同程度的厌烦情绪, 而造成不想学、不愿学的心理。厌学情绪是五年制高职学生中最普遍的问题, 也是青少年最为常见的心理疾病之一, 主要表现为讨厌学习, 对学习缺乏主动性, 如课堂注意力不集中, 经常违反课堂纪律, 不按要求完成作业等。它轻则导致学生学习成绩下降, 失去学习兴趣;重则使他们产生悲观厌世的不良思想情绪, 甚至走上犯罪道路。厌学情绪正严重影响着学生自身素质的提高, 妨碍着五年制高职学校良好校风学风的形成。

2010年8月, 笔者参加了由中国教育部和德国政府在德国下萨克森州希尔德斯海姆市手工业协会培训中心共同举办的职业学校机电一体化专业师资培训合作项目的学习。在德国42天的学习中, 笔者通过调研, 发现德国职业学校学生厌学情况要远远好于我国。究其原因, 笔者认为, 德国“双元制”职业教育模式的基本原理、核心思想及教学方法有利于提升学生的专业学习兴趣, 有利于改善五年制高职学生的厌学现象。

二、五年制高职学生厌学现象剖析

1. 五年制高职教育体系概述

江苏省五年制高职始于1994年, 它涵盖了中职和高职两个学习阶段。五年制高职作为一种独具特色的办学形式, 相对于其他类型的高等职业教育来说在高技能人才培养方面具有较大的优势。五年制高职的招生对象为初中毕业生, 在五年时间内既保证了高中文化基础和相关专业的技术基础的培养, 又达到了国际上培养同类人才专业技术课程有效学时为三年以上的要求, 较好地解决了中等和高等职业教育的衔接, 有效地提高了教育效益。在经济发达的江苏省, 五年制高职正作为高等职业教育的一支重要办学力量迅速成长。经过试点、发展、改革、创新, 形成了颇具特色的五年制高职办学模式, 走出了一条比较可行的发展道路, 成为江苏高等职业教育发展的新亮点。

2. 五年制高职学生厌学现象的根源

笔者多年来一直工作在五年制高职教育教学第一线, 在工作中发现五年制高职学生中厌学学生呈现出一定的比例, 尽管教师也一直在探索如何克服学生的厌学情绪, 但学生厌学的问题并没有太大的改观, 相反随着生源大战愈演愈烈, 似乎还有加剧的趋势, 以至于教师的抱怨声、叹息声越来越高。这其中的原因需要我们仔细分析。

对所学专业缺乏兴趣是五年制高职学生厌学现象的根源。兴趣是一种无形的动力, 当我们对某件事或某项活动感兴趣时, 就会很投入, 而且印象深刻。许多高职学生学习的专业并非自己所选, 而是父母之命或老师推荐。如机电类专业, 虽然迎合了社会需要, 但有些学生却并不感兴趣, 因而产生厌学心理。

学生的厌学情绪也与本专业教学方式方法中存在的弊端有必然的联系。五年制高职校的学生由于是初中起点, 各方面的基本素质不十分理想, 再加上用传统僵化的课堂教学模式来教育学生, 用陈旧的方法评价学生, 久而久之, 学生由最初对专业的好奇逐渐变为对专业的厌倦。这样的现状, 也让专业教师深感无奈, 觉得自己辛辛苦苦准备的内容学生根本不愿听, 进而产生事业的挫败感, 甚至因为担心课堂纪律而害怕进课堂, 产生厌教情绪, 从而使教学成效不如人意。

3. 五年制高职学生厌学现象的其他原因

(1) 学生的价值观。学生的价值观影响到学生学习的动机。当今社会上出现的一些消极的思想观念, 比如拜金主义和享乐主义也悄然入侵了学生的思想意识。许多高职学生在择业时更看重劳动辛苦程度、经济收入和社会地位等因素。部分学生认为现在所学知识与将来从事的职业关系不大, 梦想和现实有差距, 引起心理失衡, 产生厌学心理。

(2) 学习动力不足。五年制高职学生在进入学校以后对自己的学习没有规划, 没有目标, 认为已经是个大专生了, 混个学历就行了。有些学生认为进职业学校是委屈自己, 只是迫于家长要求不得已进了职业学校, 因此否认学习的价值, 轻视专业学习的意义。

(3) 学习方式不适应。初中阶段, 学生在老师的严格要求下学习压力大, 自由支配的时间较少。而高职阶段强调的是自主学习, 自主支配时间, 很多学生一时难以适应, 忽然多出这么多时间, 无所适从, 失去了目标, 从而产生厌学情绪。

(4) 文化基础差。基础差是造成厌学的重要原因之一。我校的一项调查表明, 学生最不喜欢某一门功课的原因是因为“基础知识不好”的居于第一位, 占40%。由于学校扩招等问题, 高职学生的基础和素质相对普通高中学生来说比较差.升入五年制高职后学科突然增多, 学业内容突然加深, 产生不适应感, 一步跟不上步步跟不上。这就必然造成他们在高职教育阶段的学习困难, 由此产生厌学情绪。

三、德国“双元制”职业教育的优势

德国“双元制”与其称之为一种教育体系, 不如称之为一种思想, 一种注重实践与技能, 为未来就业而教育和教学的思想。德国“双元制”又是一种模式, 一种以能力为本位的课程模式。这种模式从总体上讲旨在培养学生将来在社会上就业、择业和创业的能力。其课程设置、课程内容及其课程实施和评价均与就业的岗位需求相匹配。

1. 德国“双元制”职业教育的制度优势

德国“双元制”是一种机制, 是一种国家统筹、校企合作、产教结合、订单培养的办学机制。相比中国而言, 德国的职业教育地位非常高, 整个社会非常重视职业教育, 在整个教育中的比重也最大, 建有系统、完整、有效的职业教育体制和运行机制。以职业学校的理论学习及与之平行的企业实习实训为主要内涵的“双元制”教育是德国职业教育的特征。

在“双元制”职业教育中, 企业的作用主要体现在两个方面:首先, 德国企业承担了职业教育的大部分经费, 学生上学完全是免费的, 如果是企业送去的学员, 学员还有工资。这些经费包括:学生在整个学习期限内的生活津贴与社会保险;专职和兼职教师的工资、报酬和社会保险;培训设备和教材的购置保管费用, 等等。其次, 德国企业是重要的教学主体。它们不但提供与所培训的专业紧密相关的实际生产岗位和培训场所, 而且还提供详细的实习教学计划, 配备经验丰富、受过良好职业训练并富有责任感的专职实训教师。

在德国“双元制”职业教育中, 受培训者以学徒身份在企业里接受职业技能方面的培训, 以更好地掌握“怎样做”的问题;同时又以学生身份在职业学校接受专业理论和普通文化知识教育, 以解决“为什么”的问题。这就将企业与学校、实践技能与理论知识有机结合了起来, 培养出既有较强操作技能又有一定专业理论知识与普通文化知识的技术工人。学生在企业与学校的时间比例一般为3:2或4:1。

在这样的职业教育氛围下, “我是职业人, 必须拥有一技之长”就成了所有德国职业学校学生的必然信念, 其责任感和使命感促使其认真努力地学习, 厌学现象的发生当然也就少之又少。

2. 德国“双元制”职业教育的课程优势

以职业行动能力培养为目标, 基于行动导向的学习领域和基于工作过程的学习情境的教学项目设计, 配合多样的教学方法, 是德国职业教育课程开发的核心内容。

学习领域是一个由学习目标表述的主题学习单元。学习领域的课程方案较好地解决了为什么而学的问题, 学即是为了用。它在内容上摒弃了学科体系的束缚, 紧紧围绕职业活动的要求对课程内容进行重组, 将职业教育的职业属性表现得淋漓尽致。

学习领域的课程方案较好地解决了从哪里学的问题, 即在做中学。以此为出发点, 学习领域的主要内容源于企业的生产领域, 学习领域基本涵盖生产领域的全部内容, 把学与做有机结合起来, 使学生能在“做中学, 学中做”, 即知其然, 且知其所以然。

学习领域的课程方案较好地解决了怎样学的问题, 即以行动为导向, 以学生活动为主。这样极大地调动了学生学习的自主性、积极性, 由过去教师讲学生听的被动行为变为学生的主动探索行为, 使学生通过课程的学习逐步养成所需的职业能力。

与传统学科课程相比, 学习领域课程方案优势明显:在目标设定上重视学生各方面能力的培养, 教学方法更加灵活, 调动了师生教与学的积极性, 更加适应企业人才的需要, 这样的课程优势可以直接减少厌学现象的发生率。

3. 德国“双元制”职业教育的教法优势

以“学习领域”为主要内容和以“行动导向”为主要手段, 是德国职业教育的主要模式, 学习领域的划分和行动导向方法地位的确定, 是德国职教体系中最值得我们深思的问题。

“双元制”课程教学活动都是以学生为主体, 教师是学习过程的组织者与协调者。在理论教学中, 不再采用传统的讲授法进行教学, 而是采用启发、讨论、小组学习等教学方法, 让学生亲自动手参与其中。在实践教学中, 主要采用示范教学法。该教学法主要分为学生准备、教师示范、学生模仿、归纳总结四个阶段。通过这四个阶段, 学生对“做什么、怎样做、为什么这样做”基本上就能明白了。另外, “行动导向”的课程教学在具体实践过程中形成诸多教学模式, 比如项目教学、引导文教学、粘贴板教学、案例分析、角色扮演等。在这样的课程模式中, 教师爱教、学生爱学, 因此厌学现象也就大为减少。

我们在一所职业学校看到, 每个老师的教案都是厚厚的一摞, 让我们感兴趣的是, 老师的教案中还有针对个别学生教育的教案。校长先生告诉我们, 学生是有差距的, 所以老师会针对不同的学生进行有针对性的教学。学校要求职业学校的老师要经常到企业了解生产情况, 根据企业随时变化的生产要求, 修改自己的教案, 所以, 德国老师的教案永远是变化的。德国职业学校的课堂教学方法不仅丰富多彩而且非常实际, 学生的热情总是得以调动, 这就有效遏制了厌学现象的发生, 真正实现了师生的“教学相长”。

四、基于德国“双元制”理念, 改善五年制高职学生厌学状况的思路

1. 职业教育市场化提升学生在职业教育领域的幸福感

德国职业教育对中国职业教育的启发是非常大的。德国职业教育完全市场化的做法值得我们学习。目前, 很多学校在市场化方面尝试了很多做法。比如校企合作, 成立了专业指导委员会, 设置校企合作办事处、企业合作董事会、校企合作办公室;企业冠名与捐赠, 合作教育与实训, 包括合作编写教材, 双导师制度, 双班主任制度, 聘请企业兼职教师, 企业员工学历教育, 合作研制、生产实训设备, 合作申报专利, 合作建立研发中心, 市场调查与企业策划, 合作举办企业活动等多方面的合作, 但是这些合作基本还停留于表面。只有将职业教育完全市场化, 让更多的企业走进学校, 才能培养企业需要的人才, 只有完全市场化, 职业教育才有希望。我们的学生只有在这样的具有浓郁职教气息的环境里才能真正感受到自己价值的提升、自信心的增长和人生的希望。只有在这样的崇尚技能、重视职业教育的社会氛围中, 才能扭转五年制高职学生的厌学心理, 我们的学生才能真正体会到在职业教育领域的幸福感。

2. 初中生的企业见习制度和职业倾向测试提升学生的专业认同感

在我国, 每到中考填报志愿时, 不少学生发现不知道自己究竟喜欢或适合什么专业, 最后往往是由家长决定填报专业。比如机电类专业就要求学生具有较好的抽象思维能力、较强的动手实践能力。如果动手能力很差的学生进入机电类专业学习, 这势必成为学生日后厌学的重要原因。

在德国, 初中生每年都有到不同企业见习的机会, 这种见习制度能够帮助学生较早地发现自己在某一领域的潜质, 防止在初中毕业选择职业学校时无所适从。在德国希尔德斯海姆市劳动局, 给我们留下深刻印象的是劳动局的职业咨询部门。它拥有全欧洲最大的职业咨询数据库, 这个数据库可以为学生寻找需要招聘员工的企业, 在学生无法确定自己未来从事的工作时, 数据库还可以对学生进行职业倾向测试, 帮助学生寻找适合自己的工作。

俗话说, “知己知彼, 百战不殆”。只有找到自己喜欢且社会需要的专业, 才能提升学生的专业认同感, 从而铲除厌学的根源。因此, 初中生的企业见习制度和职业倾向测试应该引起我国义务教育阶段人士和职业教育阶段同仁的重视, 这对五年制高职专业人才的培养有着重要意义。

3. 基于工作过程的项目化课程编制体系提升学生的专业兴趣和成就感

培养目标的实现是通过课程来完成的。要实现以职业能力为本位的培养目标, 就必须以职业活动力为核心设计课程模式, 这样才能有利于学生的职业知识、职业技能的形成。“双元制”的“学习领域”课程模式充分体现了以职业活动力为核心的设计思想。

德国“双元制”模式理论课程的设计是以职业活动为中心选择课程内容的, 并且确立了以职业活动为核心的阶梯式课程结构。这一结构是一种建立在宽厚的专业训练基础之上的、综合性的、并以职业活动为核心的课程结构。它打破以学科为中心的结构体系, 代之以跨学科的综合课程结构。如传统职业教育中, 机电类专业设置十几门基础课和专业课, 而“双元制”模式科学地将这些课程综合为四门:专业理论、专业制图、专业计算和专业实训, 覆盖了专业所需的所有理论, 知识面广, 深浅适度, 综合性强, 有利于培养学生综合分析问题和解决问题的能力。而所有课程又都分为基础培训、专业培训和专长培训三个层次, 并呈阶梯式逐渐上升。无论哪一阶梯的培训, 四门专业课始终都是围绕职业实践活动从泛到精、由浅入深开展的。

“双元制”模式的实践课程设计更加突出了以职业活动为中心的特点。职业技能的训练是通过完成一系列的工件制作来实现的, 而每一工件都是该职业中的具体职业活动。这样通过以职业活动为核心的培训过程, 就能达到培养学生掌握有效职业技能和职业能力的目的。德国“双元制”课程的培训原则是:一切从实际需求出发, 其教学内容有较强的针对性, 着眼点使学生适应将来企业的实际要求, 而不强调过多的“知识储备”。

五年制高职专业课程的设置应体现出技能优先、理论知识必须够用为度的原则, 采用基于工作过程的项目化课程编制体系来提升学生的专业兴趣和成就感。从而减少学生厌学情况的发生。

4. 基于教室布局和行动导向的教法革新提高学生的学习参与度

教学形式是指教师和学生的相互关系, 教学活动怎样组织, 以及教学时空应如何有效地加以控制和利用, 同时要有利于学生积极参与整个教学活动。其目的在于造成一种氛围、产生一个悬念、引起学习激情。

我国目前采用最多的教室布局是“秧田式”, 教师习惯于看中间, 习惯于看着那些有互动的、积极发言的学生。那些不举手发言的很容易被忽视, 久而久之就习惯于被动接受, 不利于师生交流和生生交流。对于那些容易分神、自信心弱的学生来说, 位置可能是影响学习积极性的重要因素。

教室布局改变后, 课堂上, 教师巡回于各组课桌之间, 同学们之间交流增多了, 不但拉近了学生和教师的距离, 更加增进了学生和教师之间的交流, 学生学得高兴了, 老师教学也轻松了, 课堂的气氛比从前更活跃了。

常见的教室布局有如下几种:

实施学习领域课程的新型教室除了在布局上要革新之外, 还要在功能上加以创新, 包括专业综合教室、工作岛、专业综合实验室、项目教室、专业与学习室等, 并按照该工作过程来配置相关设施。

如果我们的课堂不再是仅在传统的教室里进行, 而是按照学习领域的要求更换环境, 相信学生的学习积极性会大为提升, 厌学现象也将逐步减少。再加上教师能够实施“行动导向”的教学方法, 在教学过程中让学生行动起来, 通过交流、展示、游戏等活动激发学生学习的积极性, 让学生成为演员, 教师成为导演, 学习过程成为学生的“表演”过程。在这样的学习氛围中又有何“厌学”可言?当然, 师资的培养培训非常重要, 实施学习领域课程, 需要对教师开展长期的持续的培养、培训工作, 包括小组协作培训。在培养师资时, 必须按学习领域方案的要求做好准备, 这是目前难度最大的地方。

从五年制高职学生厌学现象中, 折射出目前职教专业教学存在的弊端。德国“双元制”职业教育作为一种成功模式被许多国家竞相仿效, 但移植德国经验存在巨大的困难, 因为我国职业教育远没有达到德国“双元制”职业教育所需要的各种环境, 但“双元制”的理念给了我们很大启发。作为“职教人”, 我们必须改革以往陈旧、落后的教学观念, 建立基于能力为本位的教育观, 从社会环境、制度体系、教学方法等方面加以变革, 才能从根本意义上改善部分学生厌学的现状, 为企业和社会培养出真正的技能型人才。克服学生的厌学现象是一个系统工程, 它不是几个教师的几堂课就能解决的, 它需要学校和社会以及各界人士的共同关注。随着时代的发展, 厌学的形式、原因等还会有不同的表现, 作为职教工作者, 我们任重而道远。

摘要：本文通过对五年制高职学生厌学现象及成因的分析, 提出借鉴德国双元制教育理念, 改变传统教学观念, 建立基于专业兴趣的新的职业教育理念, 并从五年制高职学生的角度给出了改善思路。

关键词：德国“双元制”,五年制高职,厌学现象,改善思路

参考文献

[1]夏炎.中学生心理学[M].北京出版社, 1983.

[2]李郁清.引起厌学的外源性因素及矫治[J].天中学刊, 2003 (8) .

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