创新效能感范文

创新效能感范文（精选11篇）

创新效能感 第1篇

在中国传统文化中, 缺乏鼓励人们创新的因素, 个体为了所处情境和谐, 在某种程度上会刻意掩饰某些可能造成冲突的事件, 如创新行为。在Schwartz的价值维度里, 保守与精神和情感自律尤为相关。研究表明, 员工创新过程中, 高水平自律可能破坏创新的实现, 因为保守意味着对现状的维持。吴佳辉等人认为, 在中庸思维模式下, 员工可能会因为担心创新对现状造成冲击, 而刻意隐瞒创新的意愿并避免创新的行动。跨文化学者指出, 保守、权力距离大、集体主义倾向对员工创新的影响较为负面, 低权力距离和高个人主义倾向与创新正相关, 高权力距离和高集体主义倾向与创新负相关。而中国员工一般表现为权力距离较大、容易唯上是从、保守持中、集体主义倾向等, 因此, 与权力距离小、个人主义倾向的文化相比, 中国员工较容易表现出创新惰性。

针对个体特性与员工创新的关系, 学者在心理学、社会学及管理学领域做了大量、深入的研究。根据Ajzen的行为规划理论, 可感知的行为控制 (如效能感) 是人类行为的动因之一。行为的可控制性指感知到的完成行为的难易程度, 针对员工的创造性行为, 也可以说是员工对创新成功的信心。如果员工对创新成功抱有坚定的信念, 他就会认为创新行为更可控, 并更愿意参与创新。Tierney和Farmer等人做了开创性研究, 将自我效能感与Amabile的创造性理论相结合, 提出了创造力自我效能感的概念。创造力自我效能感是指个人对于所从事的特定任务是否具有产生创新行为的能力和信心的评价, 反映创新活动中的个人对自己表现出的自我信念或期望, 可以概括为以下四个方面:能产生新的想法, 对创新性地解决问题充满自信, 有帮助其他人萌生新主意的技巧, 能发现解决新问题的办法。

创造力自我效能感直接影响人们的思维、动机与行为, 是个体对自己能力的一种主观感受, 而不是能力本身, 特别强调人所具有的主观能动性。当个人从事创新活动遇到困难时, 创造力自我效能感能够形成促使个人持续努力、不达目标不罢休的内在动力机制。

先前的研究虽然也发现员工的内在动力机制对员工创新有正向相关作用, 但究竟是什么因素在起作用以及如何作用却较为模糊。通过对员工创造力自我效能感的逐步深入研究, 从员工创造力自我效能感作为一个变量的维度起作用, 到员工创造力自我效能感的中介作用得到验证, 具体化了Amabile提出的员工创新要素模型, 使员工创造力自我效能感与知识、技能一起, 成为影响员工创新的重要中间变量。

自我效能感作用 第2篇

工业与组织心理学家研究自我效能感的影响效果 ,主要集中在三个方面:自我效能感与工作绩效及相关工作行为的关系;自我效能感与相关工作态度的关系;自我效能感与职业紧张的关系。(1)自我效能感与绩效、态度关系研究。高的自我效能感会促进绩效的提高 ,低的自我效能感则影响绩效的增长。高自我效能感的人会去尝试挑战性高的工作 ,设置较高水平的目标 ,并表现出较强的目标承诺 ,从而提高工作绩效。同时,高自我效能感的人对自己的能力有信心 ,对生活的自我控制感也很强。而与之相反的是 ,低自我效能感的人对挑战性的工作往往会采取回避态度 ,为自己设置的目标也较低 ,对目标的承诺也不高 ,从而影响到他们自我效能感高的人倾向于运用问题定向的应对策略 ,总是想法设法去消除应激或适应应激 ,采取的是一种积极的态度。而自我效能感低的人则倾向于运用情绪定向的应对策略 ,在面对应激源(紧张源)时 ,不知所措 ,情绪高度紧张 ,采取的是一种消极的态度。因此 ,与采取情绪定的应对策略的人相比 ,采取问题定向应对策略的人能更好地适应应激。

1.自我效能感在教育领域中的应用研究自我效能感在教育领域中的应用集中在自我效能感是如何影响学生的学习动机、付出的努力以及学习成绩的 ,主要是从两个角度来研究的 ,即教师教学自我效能感与学生学习自我效能感。(1)教师教学自我效能感。研究普遍证实 ,教

英语阅读自我效能感 第3篇

【关键词】英语阅读自我效能感 阅读策略 阅读成绩 实证研究

引言

英语阅读是大学生的一项基本的能力，是提高自身英语水平的重要方法，在英语学习的过程中大学生自身的学习策略、个人情感等对整个英语学习的成绩有着直接的影响。

所谓的自我成效感就是大学生对自身的学习能力的自我判断。笔者在自身的大学英语阅读的学习过程中就发现学生学习的自我效能感与阅读成绩、自助学习动机等方面有着直接的关系，同时在学习的过程中也发现很多高校已经开始了对学生的自我效能感的培养，并取得了良好的成绩效果。

此外，在大学英语阅读的学习过程当中，英语阅读的学习策略也与英语阅读的学习成绩有着非常大的关系，成功阅读者和不成功阅读者在阅读策略使用上差别很大，高水平阅读者比低水平阅读者使用的策略种类要多，并且使用得更合理、更有效。

本实证研究是笔者结合一部分专科大学生在英语阅读方面的自我效能感水平、阅读策略使用情况和阅读成绩，并分析这三者之间的关系

1实证研究的设计

本研究的对象是曲阜师范大学杏坛学院大一年级的学生，调查人数共163人。其中男生33，女生130人，一共发放调查问卷163份，收回156份。整个实证研究所用的工具就是一份阅读测试试卷和两份调查问卷，整个调查问卷的总体可信度为0.94，采取的评判标准是高于4.2为高水平，介于2.4到4.2的为中等，低于2.4的为低等。在整个测试的过程当中为了保证整个阅读测试的水平，整个英语阅读材料采用大学英语四级考试试卷（由于他们都是大一，没有做过相应的大学英语四级试卷，所以才用这个试卷是公平可信的，水平也符合学生的英语水平）

2培训设计

在本培训中两个班级被选作实验班，分别为第一实验班和第二实验班，其中一班接受单独的英语阅读策略培训，二班的学生即接受英语阅读策略的培训也接受英语阅读自我效能感的培训，剩下的三班为对比班，不接受任何形式的培训。

在整个培训之前，三个班的学生接受了一次实验前的测试，测试的结果表明三个班级学生的阅读自我效能感、阅读策略和阅读水平没有显著性差异。然后开始培训，整个培训的步骤主要分为四个步骤，第一步教师的准备阶段，这个阶段教师应当将重点放在学生的已学过的语言知识方面；第二步是教授阶段，这个阶段教师应当将一些具体的策略和方法讲授给学生听，同时应当加入一定的模仿和示范，应当是学生掌握应当怎样使用这些策略和何时使用这些策略；第三步就是训练阶段，在训练的初期，教师应当给学生一定的必要的指导，逐步的使学生掌握第二步中教师讲授的要点和技巧，然后逐步的让学生自己独立的进行相应的训练，整个训练的过程中教师可以对学生进行分组训练；第四步就是评判阶段，学生被引导反思、评价他们策略的使用情况，评价通常在一节课结束的时候进行，也可在培训一个阶段之后进行。

3培训结果分析

通过对整个评判阶段评判成绩的分类总结我们发现，如下几个问题

3.1单独的阅读策略培训没有改变学生的自我效能感。这可能是因为在阅读策略培训中没有对效能感进行培训的缘故。

3.2学生经过一定的阅读策略培训之后学生的阅读成绩有了较大的提升，学生的整体在做英语阅读的过程当中策略意识得到了切实的加强，并能根据不同的阅读任务调整阅读策略的使用，能更有效地运用阅读策略，从而提高了阅读成绩。

3.3实验二班在同时接受阅读策略和自我效能感培训之后，总的阅读策略、认知策略、社会 情感策略的使用显著提高了，自我效能水平也显著提高，与控制班之间存在显著性差异，说明对阅读策略和效能感同时进行的培训提高了学生的策略意识，使他们在阅读过程中能够有意识地使用阅读策略，同时，也增强了学生使用策略的信心。

4结束语

通过上述的相关实证研究发现，对大学生进行针对性的英语阅读策略培训和英语阅读自我成效感培训对于提高大学生的英语阅读成绩是非常有帮助的，所以在以后的大学生英语教学的过程当中相关的英语阅读教师应当切实重视这两方面的问题。

【参考文献】

[1]朱欢侠.关于艺考生英语阅读中的自我效能感、策略及成绩的实证研究[D].陕西师范大学，2013.

[2]江娇.英语阅读策略和阅读策略教学对中国大学生阅读成绩的影响[D].南京工业大学，2012.

[3]王黎.不同概念图策略类型对初中生阅读理解和阅读效能感的影响[D].河南大学，2011.

[4]王雪松，杨阳.非英语专业大学生英语阅读自我效能感量表的编制与多维度检验[J].河北经贸大学学报（综合版），2013，03：102-106.

[5]潘存禄.非英语专业大学生自我效能感，英语阅读焦虑与阅读成绩的相关性研究[D].西北师范大学，2012.

[6]马瑞娟，聂建中，王芳.从有声思维实验看英语阅读理解过程中策略使用情况与阅读成绩的关系[J].山西农业大学学报（社会科学版），2008，04：410-413.

创新效能感 第4篇

①理论引入。创新效能感是自我效能感的一个具体表现方面。创新效能感是指个体对自己是否有能力组织和执行某种创新行为的判断, 是自信心在创新个体中的具体表现, 当个体确信自己有能力进行某项创新活动时, 他就会产生高度的创新效能感, 进而会促使个体积极从事创新工作, 在不断地实践锻炼中, 使自己的创新能力得到提高。②研究目的。前期的理论研究和假设[1,2,3], 探讨了创新效能感在各种创新能力影响因素和创新能力之间的中介作用。本文尝试通过实证来验证这样的假设, 同时期望能够从分析数据上清晰客观地知晓创新效能感各维度的中介作用力度。

1 模型的构建

本文的验证分析主要涉及5个构念:创新人格、创新环境、创新效能感、创新技能和创新意识。根据文献综述, 对5个构念进行可操作性的维度划分, 如表1。

根据前期研究的假设, 本文主要是验证创新效能感在前两个构念和后两个构念中的中介作用。理论模型如图1。

2 问卷准备

为了保证调查问卷的有效性, 在正式施测前对问卷进行了初试, 主要目的是通过初试对问卷的测量题项进行过滤。初试阶段共发放问卷50份, 回收45份。经检验, 问卷各部分的信度分析大部分在0.8以上, 少数在0.7至0.8之间, 说明本问卷具有良好的信度。并且根据信度分析的修正提示剔除了某些题项, 提高了问卷的信度。对初试问卷又进行了因子分析, 证明问卷的结构良好, 并根据分析结果, 对问卷题项进行了必要的修改与合并, 最终形成了正式调查问卷。

3 模型的验证

从理论模型看, 本文所要研究的结构模型是一个比较复杂的庞大的系统模型。模型若是太复杂的话, 会对模型分析的准确性产生很大的影响。因此, 先对结构模型分析采用变量组合的方法来降低分析的复杂度。将结构模型分析转化成路径分析。最后形成的路径分析模型见图2。

运用AMOS对模型进行拟合, 在拟合过程中, 根据模型修正的建议, 释放AMOS中默认独立的测量变量的误差项, 增列误差项间的共变关系, 剔除模型中作用关系不显著的路径, 最后的模型参数拟合指标值如表2。

根据模型修正后的拟合指标值, 绝对适配度指标中除了χ2值不符合适配标准外, 其他的指标值都在适配范围内。卡方值呈现显著的主要原因为施测的样本数过大 (500) , 在这种情况下, 必须结合卡方自由度比值, 本次分析的卡方自由度比值为1.575, 介于1~3之间, 符合适配标准。增值适配度指标各项数值都在适配的范围内。简约适配指标中的PGFI和PNFI未达标, 在国际通用的适配度指标中不包括PGFI和PNFI这两个指标[4], 所以在这里两者反映的不适配可以不作考虑。综合所有的适配指标, 结构模型路径图与实际数据拟合比较好, 假设模型是一个可接受的、适配度良好的模型。根据最后分析报表, 没有更好的修正建议。路径系数、共变关系均达到显著。

4 验证结果分析

通过模型修正, 在拟合值良好, 模型可被接受的前提下, 运用AMOS7.0对影响因素结构模型的路径系数进行估计。标准化后的路径系数及T检验值见表3和表4。

T检验值如果大于1.96, 表示估计的路径系数值达到0.05的显著水平, 即显著不等于0。表3中标出的是外源变量到内源变量的路径系数的T检验值大于1.96的各个数值, 即路径系数值达到了显著水平, 显著不为0, 未标出的是路径系数值未达到显著水平。

影响因素模型的路径中一共有224条间接影响路径, 通过AMOS的检验分析, 剔除了外源变量对中介变量以及中介变量对内源变量的不显著的直接影响路径后, 最后剩下49条从大学生创新能力作用系统到大学生创新能力的影响显著的间接影响路径。从表4列出的各路径系数及T检验值可以看出, 每条路径系数值均达到了T检验的显著性水平, 即路径系数值显著不为0。

最后通过拟合模型的直接间接作用路径如图3。

总结实证研究的结果, 各因素对创新能力的直接影响系数、间接影响系数以及总体影响系数见表5。

根据以上分析可以看出, 创新效能感作为中介变量, 其中介作用的假设得到了验证。创新效能感不仅能增强原有直接作用路径的力度, 同时也能够使原本不显著的直接作用路径产生显著效应。因此, 创新效能感在创新能力的研究中起到了举足轻重的作用, 是学界开展创新能力研究的新的突破口。

5 对策建议

班杜拉认为, 个体亲历的成功经验在自我效能感形成和发展中发挥着最有力的作用。在学校教学环境中, 培养学生自我效能感最有力的途径就是让学生不断地获得成功的经验和体验。学校可以通过构建合理的教学模式, 如在教学目标的设定上要考虑到学生现有的水平和在帮助下能够达到的水平。目标不能定太高, 否则学生无法达到, 也就无法获得成功经验;目标也不能定太低, 否则学生很容易就获得成功, 无法体现其真实的能力信息, 合理的目标是让学生付出一定的努力才能取得成功。在教学过程中, 设计合理的学习进度, 让学生在每一个学习进程中都能获得成功;在教学形式上, 改变传统以教师为主的方式, 采取灵活多样的教学方式, 重视师生间的互动, 将学生取得的进步转变为有形的事实, 譬如请该同学做示范等, 使其受到鼓励。

个体的自我效能感还会受到环境中其他人的成功与失败经历的影响。在大学生进行创新的环境中有效地利用榜样, 可以为大学生提供替代性效能信息。教师是教育过程中最直接的有象征意义的人物, 是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物[5]。因此, 教师首先要起到榜样示范作用。教师注意自己的表现, 要有强烈的工作责任感和教学技能, 让学生产生模仿教师行为的动机并从中发现教育别人的能力, 进而提高自我效能的判断。同时, 大学生的替代性效能还来自同伴榜样的影响。学校要为大学生树立年龄、经验、能力和条件相似的同伴榜样, 这样的榜样能为学生提供更多的效能评价线索。这要求学校教育工作者注意搜集整理学生中学习突出或者有创新作为的事例, 为学生提供借鉴或学习的榜样。

个体的自我效能与所在团体对其的肯定是密切相关的。学生对尊重的感知、对自尊心和人格尊严的感知不仅能激励学生学习, 还能影响到学生的自我评价。积极强化能为学生提供有关其行为进步的信息, 具有激励作用。同学、教师的一点点认可和鼓励, 都能产生积极的强化作用。在团队合作中, 大学生若得到了团体成员的肯定, 掌握团队活动中的决策权等会让大学生产生强烈的被尊重的、被认可的感知, 从而增强自身的效能感。

如何提高新教师自我效能感 第5篇

教师自我效能感指的是教师对自己的教育教学水平及影响学生行为和学习成绩的能力方面的一种主观判断和感受。教师自我效能感是教师对自我能力的一种认识，反映着教师的主观能动性。作为一种内在的心理体验与感受，教师自我效能感对教育工作、学生发展、教师自身发展都具有极其重要的意义。它不仅有助于教师适应环境，调节自己的教学行为，保持自己的身心健康，而且有利于促进教师职业的发展，是促进教师自主发展的重要内在动力机制，是防止职业倦怠感、提升教师职业幸福感的直接因素。

一所发展的学校离不开新教师，培养新教师是学校可持续发展的重大举措。新教师刚走上工作岗位，有理想，有激情，都想成为优秀的教师，都希望自己在教育岗位上能做出一番事业。但如何帮助他们尽快适应工作环境，适应工作的需要?如何引导他们尽快成长?如何帮助他们实现心中的梦想?如何牢固树立职业理想，吸引他们“把根留住”呢?提高新教师自我效能感，培养新教师的成就感是比较可行的办法。

影响新教师自我效能感的因素

1自身成败经验。新教师教学经历的成败会影响他们的自我效能感，成功的经验能够提高新教师的自我效能感。多次的失败则会使其降低。如一位新教师交给校长的辞职报告说：当老师太没有成就感了，以前我干什么都要争个第一，但当了老师以后，我学会了混日子。原来她是因为：一走进课堂就感到很烦躁，特别是看着学生卷子上那一个个刺眼的不及格，觉得自己所做的一切都是在浪费时间。

2替代性经验。当新教师看到与自己相近的人成功，则增加了实现同样目标的信心；但看到与己相近的人失败。尤其是付出很大努力后的失败，则会降低自我效能感。当新教师对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据或知识时。这种间接经验的影响力最大。学校如能营造氛围，让更多的新教师走向成功。这对提高新教师群体的自我效能感是很有帮助的。

3他人的评价，新教师的能力知觉受周围人(特别是学校领导、有经验教师、家长)对其评价的影响，来自他人的评价会影响新教师效能信念的建立。

4生理和情绪状态。高度紧张、焦虑、抑郁容易降低自我效能判断，由此引起的疲劳和烦恼会令新教师感到难以胜任教育工作，并影响实际能力的发挥。如教学成绩排队，职称评聘竞争激烈，日趋复杂的师生关系、教师与家长关系，工作强度不断增大，无一不让新教师身心疲惫。教育部门制定了学历升级、职称晋级、继续教育等政策，旨在提高教师素质，但在具体操作中，这些政策却被异化为教师的“负担”，新教师还要在业余时间应付没完没了的达标、检查、评比、考察，感到力不从心，自我效能感不高。

提高新教师自我效能感的方法和途径

1帮助新教师提高专业技能。调查表明。近九成的新教师最有成就感的事是学生能够成功，学生成功主要表现在学习成绩进步和素质提升，所以，帮助新教师促进学生成绩进步是提高新教师自我效能感的重要环节。而新教师所面临的核心问题是缺乏可用于教学实践的专业技能，如果急需的专业技能问题不能得到及时解决，在现实的冲击作用下，则会导致专业动机削弱，严重的可能导致离职。针对这个问题，我们应该加强新教师指导制度，为新教师配备专门的合作教师和指导教师。通过分享教育经验，及时解决新教师遭遇的困难。当新教师和处于同一发展阶段的教师相比，感到自己有能力时，其自我效能感也就油然而生。

2提供新教师专业成长的舞台。学校应鼓励新教师不断总结自己在教学中的成败得失经验，重视新教师的某些特长。为其提供发挥能力的舞台，如让有书法特长的新教师担任学生书法兴趣小组辅导教师，有电脑特长的当学校网站网管、版主等。学校还应鼓励新教师通过各种方式相互学习和各取所长，如经常组织教师进行讨论和交流，提供彼此学习的经验和机会，通过观看录像和实际教学观摩，学习专家型教师的成功教学经验和教学艺术，以此来丰富教学经验，改进教学方法，增强自信心。新教师如果认为目前的教学工作有利于自己的发展、有利于自己的价值体现，就会显著提高自我效能感。

学校应适当开展各种新教师竞赛评比活动，如优质课比赛、说课比赛、演讲比赛、优秀论文评选等，为新教师提供展示教学艺术和个人才能的机会与平台；在互相“比拼”中接受大家的集体评议，激发新教师工作成就的自豪感。

3积极展示、推介新教师。在学校网站、校报、橱窗上开设“教师风采”专栏，一一为其配上彩色照片和事迹简介，向学生、家长、社会等大力推介新教师，使他们了解新教师的工作业绩，提升新教师的职业幸福感。利用表彰会、庆典会、家长会等一切机会向上级主管部门、各级媒体、学生家长进一步推介新教师，使他们再次切实感受到各级领导和社会群众的广泛关注，有压力更有动力。

4帮助新教师形成积极的归因风格。教学是互动的过程，新教师对学生学业成败的归因会对其后继教学及其目标产生重要影响。研究表明，在成功时多进行努力和能力的归因，失败时多进行努力归因，有利于个体自信心的发展和个体的自我发挥，所以应指导新教师进行正确的归因。帮助他们认识到应将成功归因于能力、努力和策略的有效性，这样他们就会认为成功是经过自己的努力获得的，而且相信是自己的能力高。将失败归因于努力不够以及教学策略应用不当，这样新教师就会加倍努力，在自己能行的信念的指导下，对教学任务适合度重新认识，从而确定其对后继教学任务的调整。这样会对自我效能感的形成起到良性循环的作用。

5建立新教师发展性评价体制。学校管理者应注重对新教师的工作和行为给予及时的、立足于改善和提高的发展性反馈与评价；对获得成功、取得进步的教师给予积极肯定；注重教师个体的能力差异，以发展的眼光看待和评价新教师；对教师探索中的失误、情绪性反应中的不适宜、个人习惯中的缺憾，应给予谅解或帮助，营造积极的外部支持环境。为此，学校可以尝试“只评优点”的公开课评价模式。因为新教师在职业生涯的前期，很难建立坚定的职业信心，特别是驾驭课堂的能力一般都有所欠缺。这种心理带来公开课上往往会在研讨时强烈打击新教师的教学信心。只找优点的公开课模式，在最大限度上保护了新教师的职业自信，不至于在批判后自暴自弃而丧失了职业自信。

创新效能感 第6篇

关键词：中学英语新课改,建构主义教学策略,教师教学效能感,学生学习效能感

中学英语新课改注重培养学生综合语言运用能力,强调要激发学生的学习动机,创造良好的学习环境,以及培养学生的创造性思维能力,这对英语教师的教学策略设计能力提出了挑战。在新课改的推进越来越广泛深入之时,地处云南城郊的中学英语教学差强人意,如:师资发展相对薄弱、教学环境较差、教学理念滞后、学生来源参差不齐、学生学习动力不足、学习成绩差等。面对城郊中学英语教育水平的差异及教师间发展水平的差异,要提高云南省中学英语教学的总体水平和有效深入新课改,除了要改进教学环境和教学设备外,培养和研究城郊中学英语教师的实效性教学策略的设计能力以促进教师教学效能感和学生学习效能感的提高就尤其重要了。

1 理论概述与研究方法

1.1 理论概述

建构主义(constructivism)是认知心理学的一个分支,最早由瑞士著名心理学家皮亚杰[1]于20世纪60年代提出。皮亚杰认为,儿童的认知结构是通过同化、顺应过程逐步建构起来,并在“平衡不平衡新的平衡”的循环中不断得以丰富和发展的。其间建构主义汲取了多种学习理论的精髓,如奥斯贝尔[2]的意义学习理论、布鲁纳[3]的发展学习理论以及维果斯基(4)的历史文化心理学理论等。

建构主义理论认为教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者(knowledge-navigator),在教学中起着主导和导向作用,是教学的组织者,而不是知识的传授者与灌输者。教师要成为学生建构意义的帮助者,在教学过程应努力激发学生的学习兴趣和积极性,帮助学生形成学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间的联系线索,帮助他们不断丰富知识,建构当前所学知识的意义;注重在教与学的过程中培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力;根据不同教学目标,组织协作学习,设计不同协作方式,引导协作学习过程,使之朝着有利于意义建构的方向发展(5)。

近年来,国内教育研究者为了推动基础教育改革,对建构主义理论及其教学作了较多的介绍[6,7,8,9,10,11,12]。虽然,英语教学研究者已意识到建构主义理论对英语教学的启示,并撰写了相关述评和研究文章[13,14,15,16,17],但是,其中鲜见针对建构主义教学策略运用于中学英语教学以提高教师教学效能感和学生学习效能的实证研究。

自我效能(self-efficacy)这个概念最早是由美国社会学习心理学家班杜拉(Bandura)于1977年在他的社会学习理论研究中提出的,具有以下含义:自我效能是个体对其能做什么的行为能力的主观判断和评估;自我效能是个体整合其各种能力信息的自我生成能力;自我效能具有领域特定性,即个体对完成不同的任务,或达成不同的特定目标,其自我效能判断会有所不同;自我效能形成后最终会成为个体的一种内在自我信念[18]。

教师个体效能的研究起源于美国,主要以罗特[19]的控制点理论为基础,此后主要以自我效能理论为基础研究教师个体效能[20]。教师效能是指教师个体对其成功地组织和实施教学及其他学校活动的能力的信念,包括一般教学效能和教师个体效能,前者指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用的一般看法和判断,而后者指教师对自己教学效果的认识和评价[18]。教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念[21]。

学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现,源于班杜拉(Bandura)的自我效能理论。学习自我效能感指个体的学业能力信念,是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价,是个体对控制自己学习行为和学习能力的一种主观判断[22]。

1.2 研究方法

本研究选择昆明城郊一所中学高一年级两个班(实验班和对照班)和两位英语教师为实验对象,实验时间是2008年秋季学期,采用了问卷调查、访谈、课堂教学观察、测试和数据分析为研究工具。参与访谈的12位分别代表班上的好、中、差学生(简称S5、S10、S11、S12;S3、S6、S7、S9和S1、S2、S4、S8)。前测访谈学生的目的是为了进一步了解实验班各学习能力层次的学生的英语学习动机状态、了解学生英语学习情况以及对英语课堂教学的看法,以便为实验做准备。后测访谈目的是进一步了解经过一个学期的实验后,学生的英语学习效能感是否有所提高。实验前访谈教师的目的是了解两位英语教师的教学理念及其理念形成的因素,实验后访谈目的之一是了解实验班英语教师的教学效能感经过近一学期的教学实验是否有所变化。

课题研究者对前、后访谈资料进行整理、分析,并依据主题内容进行归纳,对访谈资料进行前后对比。文中引用了对实验班教师前测和后测的访谈内容,而对实验班学生的访谈,主要引用的是后测访谈的内容。限于篇幅,本文着重讨论建构主义教学策略实证研究对教师及学生效能感的影响作用。

2 研究结果与讨论

2.1 实验班教师对建构主义教学策略实施的感受及其效果

实验班的教师乐于接受新事物,喜爱琢磨教学,善于总结和反思自己的教学。但观察其课堂教学,课题研究者发现她的教学信念与其课堂教学策略有时一致,有时不一致,课堂活动的设计随意性较大。这位教师在前测访谈的话也说明其原因:

刚开始教书时,我对英语教学法完全不懂,主要就是靠自己摸索,凭自己的直觉:我回想自己的学习经历,比如,我学习英语的时候,怎样学我觉得更有效,什么风格的老师是我最喜欢的,他们采用什么样的方式让我觉得记忆很深刻。如果这个老师的方法好,我就去模仿。如果效果不错,就沿用下去。还有就是观摩。凡是有机会观摩公开课就尽量去。之后呢,我认为好的地方就把它拿来用在我的教学中。

另外,我处理课堂突发事件的能力,以及和学生相处的方法更多的是从同事之间的交流学来的。比如他们在处理一些突发事件的时候是怎么处理的,我就会记在心里。自己遇到类似的情况,就会借用这些方法。

在课题研究者的帮助下,实验班教师对建构主义教学策略有了较好的认知,备课思路明显地比实验前清晰,课程决策能力意识也有了提高。实验前,实验班教师认为英语教学理论与实践联系不起来,不能较好地运用到教学中。在实验过程中,课题研究者定期在实验班听课,做观察记录,并和教师一起反思、总结教学,探讨理论。使实验教师在教学过程中能够理论联系实际,不断地积累实践性性知识,转变教学策略,提高教学效能感。这点,可从实验教师实验前、后的备课教案反映出,也正如她自己所说的:

以前上课完全是凭感觉,没有理论的支撑。通过这次教学实验,在实践中不断地反思和总结,我逐步了解和接受了这些理论。就觉得好像备课时思路更清楚。会更多、更全面、更细致地考虑自己应该怎样来设计教学步骤,怎样控制课堂,怎样充分调动学生的积极性,从而达到最佳教学效果。

比较前后两段话,该教师对自己能否有效完成教学目标的能力知觉有了提升,对教学思路、策略有了明确把握。她在达成目标的过程中更积极主动地进行教学活动,遇到问题和困难时,能够采用各种办法克服,以保持教学的成功,教学活动的选择、对教学行为成败的归因以及情绪的调控等能力都得到增强,更乐于尝试使用更多的教学方法,更好地满足学生的需要[18]。在使学生获得更多的成功体验和经常处于积极的情绪氛围中,同时也提高了她的自我效能感[18]。其次,个体的自我效能感是在自我与环境互动过程中形成和发展起来的,为了培养学生的自我效能感,可以通过树立榜样,因为榜样是影响学生自我效能的主要因素之一。在学校情境中能够为学生提供替代性自我效能信息的主要是同伴和教师的榜样[18],“教师是教育过程中最直接的有象征意义的人物,是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物”[25]。另外,通过课堂教学观察,研究者发现在建构主义教学策略实验期间,教师教学角色、师生学习角色、教学目标与内容、教学策略与学习策略、教学过程等方面都发生了变化,正朝着有利于学生自主学习的方向发展。

经过一个学期的实验后,实验班的动机平均增量(2.9085)高于对照班(-.3316),差异达到非常显著性水平(P<.000)。对实验班和对照班前、后测的自我效能感进行配对样本T检验,其结果显示,实验班的自我效能感(实验班1.6075,对照班1183)高于对照班,差异的显著性达到p<0.01水平。经过对实验班和对照班成绩进行独立样本T检验后发现,虽然实验班的成绩平均数增量高于对照班,但尚未达到统计意义的显著差异(实验班2.7143,对照班-4.1379.,p>0.19)。

2.2 建构主义教学策略对实验班学生的影响

在为期一学期的教学研究中,实验班的教师把建构主义教学策略运用到教学中,如把教学过程落实到构建学习环境和构建学习主体的过程,促进学生学习和发展;开展各类语言活动,培养学生语言知识、技能、情感态度、学习策略、文化体现的综合发展;创设真实语境学习和运用语言的互动教学实践活动,用多媒体辅助设施,尽量多组织合作、交流性语言训练活动,引导学生自主、体验、合作学习;全面客观评价学生的学习。

如巧妙利用教材中的“Warming-up”和“Pre-reading”中的问题,激活学生的思维,调动他们已有的知识和经验,使他们主动参与主题教学活动。在学习英语的过程中,让学生在这些活动中体会到学习英语的快乐和英语的价值,如利用“Daily Story”和“Talking and Speaking”活动,让学生有发挥的余地,允许他有自己的观点和想法,从而调动他们的学习兴趣和积极性。如S3的表述也是一个较好的佐证,他“觉得比较喜欢课前的Daily Story;同学在课堂发言之前,会做很多的准备,比如说收集资料。让学生去查资料可增加知识;轮流交换的小组活动,可以学到小组成员用的一些语法知识和好的句子。”

再如,在讲第5单元阅读课Getting to know Stephen Spielberg时,为了使学生更好地理解课文内容,实验教师精心制作课件,展示与Spielberg相关的美国电影片段,并讲述她对美国电影的看法。接着,教师提出下列问题让学生小组讨论:1)Have you ever seen any films directed by Stephen Spielberg?What do you think of the films directed by Spielberg?2)Do you like American films?Why or why not?之后,每组选出一个发言人报告小组讨论的情况。其间,教师在教室中四处走动,一边查看学生的讨论情况,也为学生提供必要的帮助。

尽管实验班学生英语表达能力有限,但是由于教学活动接近学生的生活或兴趣,许多学生都积极参与讨论,这与实验前研究者观察到的课堂氛围大不相同。学生遇到不会的词汇或句子时,他们既可以问英语水平较高的同伴也可以问老师。在这种宽松的课堂氛围中,研究者发现学生的情绪高昂,显得很自信。这表明,学生的学习兴趣已经被调动了起来。

但是,由于实验班大部分的学生英语基础较差,教师还得考虑如何为学生搭建语言认知的支架帮助学生克服英语语言障碍,更好地与文本进行互动,建构文本意义。为此,教师运用文内框架搭建策略设计词汇、语法等活动,另外还采用了叙述策略、文周框架搭建和文外框架搭建策略(narrative strat-egy,circum-textual framing and extra-textual framing strate-gies),并对文章结构做必要的讲解和设计了文际框架搭建活动。为了帮助学生更深层次地理解课文,教师从课外选用有关张艺谋的英语文章。张艺谋是中国著名导演,Spielberg是美国著名电影导演,两人都是国际知名导演。教师让学生小组讨论和比较二位著名导演的风格。

到了阅读课教学的第三个阶段,即交际阶段,为了培养学生的创造性思维能力和评判性思维能力,教师精心设计问题,并提前布置口、笔头作业,要求学生课余时间收集资料,并整理成文。例如,Getting to know Steven Spielberg阅读课讲完后,教师布置的作业是:1)Which films do you like better,Western or Chinese films?2)If you were film directors,what kind of films would you like to direct?Why?次日,教师专门抽出时间给学生在班上发表他们的看法,他们甚至可以辩论。在收集资料、整理成文的过程中,同伴或小组成员之间互相学习、互相协作,并建构自己的知识。活动后,大多学生觉得很有成功感,觉得学习英语不仅仅只是记忆词汇、语法,还可以用英语表达自己的情感与观点。如S9觉得:“双人讨论、小组讨论和表演能培养我们的自主学习能力。不是老师一个人主讲完一节课,像那样很枯燥。如果给我们时间自己活动的话,就会觉得这堂课很有趣”。

社会建构主义者认为,课堂活动的意义在于学生通过完成各种任务,看到自己的学习效果和新建构的意义,取得成就感并获得自信心。因为这种成就对他们的想象力、理解力、学习策略和努力程度的反映,这同时也提高了他们的自我效能感和作为学习主人的责任感[26]。活动中,教师的叙述实际上是在向学生展示如何理解所学内容的方法以及如何建构自己的知识的方法。通过电影片段的展示,教师把学生引入了阅读课学习的情景;通过组织学生讨论,教师在引导学生学会协作学习,进行独立思考、探索问题。学生在这个过程中相互学习,既有机会运用英语表情达意,又获得了一种成功感,从而提升了自信心和自我效能感。正如S8说“最喜欢用多媒体放电影、听片段,喜欢老师提问题叫我们自己解决;小组活动、表演能培养自主学习的能力”;S10“喜欢老师讲课文涉及到某些相关联的知识,讲出自己的看法,然后让学生讨论,相互交流”;S9发现“老师的教学方法和先前有了变化,感觉原来太正式了。”

池丽萍、辛自强[25]的研究显示:一般自我效能感和专门领域的效能感与内部动机呈正相关,自我效能感越高,越选择具有挑战性的任务,动机也越强。例如,词汇、语法的学习方法,课文精彩段落的理解与记忆,如何有效阅读以及如何调整改进自己的学习等。学生在参与课堂活动的过程中,同时也在不断地评估、调整、改善自己的学习,进而逐步提高学习效果和自我效能感。学习自我效能感的提高又能增强学生对自己学习能力的信心,激发其学习的内在动机,增强学习的积极主动性。如S3认为自己的“英语学习比以前提高了,有点感觉了,有成就感有信心了,想学了”;S6觉得“现在能不紧张很大方地站起来回答问题;在语言方面练得多了,有自信,想学了”;S8认为“老师的课的确非常有趣,所以就喜欢了,越来越喜欢学”。

自我效能感的改善能促进旨在提高能力发展的学习活动的进行,因此自我效能信念像影响动机一样影响着学业成绩水平[18]。实验前后测成绩统计显示,实验班成绩增量平均数高于对照班,尽管未达到统计意义的显著差异。这可能与实验周期偏短有关,因为英语学习成绩的提高需要一个从量变到质变的过程,尤其对英语总体学习成绩不理想的班级来说。

3 结束语

中学生自我效能感指学生对自己是否有能力从事某种学习的判断,是学习自信心在某些学习任务上的具体化。自我效能感高的学生更有可能选择困难的任务,并在任务的完成过程中付出更大的努力。自我效能感低的学生则往往采取拖延、试图回避的方式来处理眼前的困难任务。建构主义教学策略之所以能够提高试点班学生的自我效能感,有以下原因:教师在课堂中努力创设一种和谐、宽松的学习心理氛围;教师依据“最邻近发展区”理论为学生搭建认知与情感支架,为学生搭建的语言学习支架,使学生的语言认知能够从一个水平进入到另一个水平;建构主义教学策略的运用提升了实验教师在教学中运用激励策略的意识。教师给予学生在学习过程中每一次成功与进步的评价时,善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解决问题的方法或合作意识等方面的优点,并给予表扬。受表扬的学生会充分感受到教师的真诚,受到鼓舞而信心倍增,更加清楚自己努力的方向,也会为其他同学树立榜样。

创新效能感 第7篇

关键词：自我效能感,影响,途径

随着信息时代的到来, 科技进步、知识更新换代的速度日益加快, 各种新理念新思维层出不穷, 因此终身学习已经成为必要, 它与我们的生活、工作、学习息息相关。因此, 树立良好的学习习惯, 用好的理论去指导学习显得尤为重要。其中学生的自我效能感水平的高低对于学习效果有较大影响。它直接促进或者阻碍着学生的学习过程。

自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的, 效能感的高低取决于人人们的效能期望水平的高低。所谓效能期望指的是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断, 即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动, 他就会产生高度的“自我效能感”, 并会去进行那一活动。例如, 学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩, 而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时, 才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后, 自我效能感就成为了行为的决定因素。班杜拉等人的研究指出, 自我效能感具有下述功能: (1) 决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性; (2) 影响人们在困难面前的态度; (3) 影响新行为的获得和习得行为的表现; (4) 影响活动时的情绪。在实际生活中, 自我效能感往往能影响或决定人们对行为的选择, 以及对该行为的坚持性和努力程度;也能影响人们的思维模式和情感反应模式, 进而影响新行为的习得和习得行为的表现。从这些方面来看, 自我效能感对人的工作学习等活动的影响是多维度、深层次的, 不仅体现在行为前, 还体现在行为中和行为后, 不仅影响着过程, 还影响着结果。它通过对情绪的控制, 对精神的影响而对结果产生正面的或负面的作用。因此, 对于以学习为主要任务, 处在综合素质形成的关键期的大学生来说, 良好的自我效能感的培养, 是自己克服缺点, 取得持续进步强大推动力。而要获得较高的自我效能感, 首先应该要善于发现在学习过程中存在的问题, 从而找到正确的应对方法。

自我效能感对学生学习的影响主要体现在坚持性和归因方式这两个个主要方面。

在六年的教学过程中, 我们时常发现有的学生在学习时锲而不舍, 不达目的誓不罢休。有的学生却浅尝辄止, 稍有困难便抽身而退。前者往往能够获得较好的学习效果, 达到自己的预期。后者由于缺乏坚持, 往往效果较差, 而且一旦这种习惯由于一次次的半途而废而得到强化, 成为自己处理难题的一种习惯行为之后往往难于纠正, 并且会对未来的工作、学习形成深远的影响。

在学习中遇到挫折时, 有的学生往往把自己失败的原因归结于自身的智力水平, 或者干脆就说自己在这个领域没有天分, 在获得成功时, 又归因于运气, 对自身能力缺乏正确、全面的认识。但事实表明, 在各行各业的成功人士当中, 他们都强调了勤奋和实践的重要性。其中牛顿就是一个典型例子。众所周知, 牛顿是人类历史上最伟大的科学家之一, 他提出的万有引力定律以及他的牛顿运动定律, 然而当有人问到他是通过声明方法取得了如此重大的发现时, 他非常谦虚地答道:“全靠对那些问题不断地深思。”他这样来表述他的研究方法:“我从未停止探索的脚步, 当我们看到第一缕曙光后, 坚定的信念支持着我最终看到了清晰的世界。”正是通过勤奋和实践, 牛顿才最终获得了不朽的名誉和伟大的成就。可见归因在自我效能感的培养过程中的作用非常关键。正确的归因不仅能够让我们全面认识自己, 发现自身的长处和不足, 还能发现问题症结所在, 从而帮助我们积极应对, 采用正确的态度去面对困难和挫折, 从而克服困难, 提升自我效能感。另一方面, 错误的归因则会打击信心, 使我们不能全面认识自身的优缺点, 不利于开发潜能, 提高自身能力。

提高自我效能感首先应注重探索培养科学的学习方法, 而不是一味地盲目蛮干。比如在英语学习当中, 有的学生在记忆英语单词时一味死记硬背, 效果不甚理想, 在长期的挫折影响下就开始怀疑自身的能力, 认为自己无论怎么努力去记, 都无法记住, 最终放弃了英语学习, 而有的学生在记忆英语单词时可能一开始也是采用死记硬背的方法, 结果发现不能达到预期效果, 但他们却不是把这一切归咎于自身能力, 而是积极思考、寻求适合自身的记忆习惯、倾向的恰当的方法, 比如采取联想记忆, 把一个词和一些生活当中典型的场景结合起来, 或者采用反义词或者近义词记忆法, 取得了不俗的效果。在看到自己的努力探索带来成效后, 他们的自信就得到了提升, 自我效能感就得到了强化, 最终形成了一种良性循环。

其次是培养良好的同学关系, 师生关系, 营造较为愉快的学习环境, 使自己的学习、生活得以正常、顺利的开展。

另外还应该培养乐观积极的心态, 青年学生在校期间应努力形成积极的人生观, 培养乐观向上的心态, 在面对困难时, 能以正确的心态去积极应对, 并认真思考解决方法, 而不是一味怨天尤人, 或者轻言放弃。

在自己积极探索、钻研的同时还应注重借鉴、吸收, 取长补短, 变间接经验为直接经验。古人云以铜为鉴, 可以正衣冠;以人为鉴, 可以明得失;以史为鉴, 可以知兴替。对于在校大学生来说, 借鉴别人的经验, 吸取别人的长处在学习过程中同样十分重要。

此外还应积极参加集体活动, 如体育运动, 社交活动, 磨练品质, 结交朋友, 培养社交能力, 表达能力。

最后学校、家长应适当的对学生进行心理疏导。在学习遇到困难时, 在与同学相处遇到矛盾时, 引导他们正确解决问题。这样既有利于增强他们的自信, 培养通过积极思考, 通过自身力量解决问题的能力, 更有利于形成良性循环。如果问题得不到解决, 就可能进一步恶化, 最终削弱学生的自信, 自我效能感相应地就会处于一个较低水平。

总之, 大学生正处在学习能力、表达能力、社交能力、专业技能形成的关键时期, 如何调动一切积极因素来为增强自身综合素质是学生的当务之急。其中高水平的自我效能感的培养对提高学习能力, 提升自信, 进而进一步提高上述各种能力都具有至关重要的作用。因此大学生应该积极思考、开拓提高自我效能感的有效途径, 从而为个人的发展进步提供持续的推动力, 以便更好的完善自我, 服务社会。

参考文献

[1]郭本禹姜飞月著, 自我效能理论及其应用, 上海教育出版社;2008第1版。

[2]班杜拉著, 缪小春译, 自我效能:控制的实施。上海华东师范大学出版社, 2003第1版。

创业效能感研究综述 第8篇

创业效能感是创业领域学者运用社会认知理论的成果之一, 是自我效能感在特定创业情境下的表现形式。本文说明了自我效能感与创业效能感的区别与联系, 并对创业效能感的维度与测量进行了梳理。

创业效能感是创业领域学者运用社会认知理论的成果之一, 是自我效能感概念在创业领域的具体应用。

自我效能是个人调动控制事件必需的动机、认知资源、行动路径的能力 (Bandura, 1977) 。从理论上讲, 自我效能是指个体在组织和执行某个目标活动时所能够达到的水平或从中显现出的能力。但现实中, 这种能力是一种潜在的能力而不是一个确定值。所以, 对个体活动产生影响的, 不是这种能力本身, 而是个体对它的感受, 即自我效能感 (Bandura, 1999) 。自我效能感是一个极具影响力的主观信念, 在诸多情境中都影响人们的思维模式和情绪反应:它影响人们对行为的选择;影响人们对完成任务所付出的努力;影响人们在面临挑战时的坚韧性;也影响人们对眼前任务感到焦虑或自信 (Bandura, 2003) 。

创业效能感的研究必须在特定的创业情景下才能进行 (B a n d u r a, 1 9 9 9) 。Scherer (1989) 将创业效能感定义为个体能够成功扮演创业者角色和完成创业任务的信念强度。这个定义得到了众多学者的认可, 并以此开展了大量的相关研究。

学者们对创业效能感的维度与测量做了大量的实证研究, 一些学者支持创业效能感的单维测量。袁登华 (2004) 在研究成就目标导向对创业行动效能的影响时, 在探索性因素分析中, 用主成份分析方法只抽取到一个因子, 10个条目的内部一致性系数为0.948, 它能够解释总变异的69.98%, 有理由认为它们测量的是同一种特质, 即创业者自我效能感。Luthans&Ibrayeva (2006) 在研究转型经济背景下, 创业者个人特征和环境特征、创业效能感与绩效的影响研究时, 对Scherer (1989) 的自我效能感单维量表进行了检验, 得到量表的内部一致性a=0.88, 支持了创业自我效能感单维观点。王才康 (2001) 在对Schwarzeretal (1981) 编制的一般自我效能感量表检验时发现, GSES的10个项目和总量表相关系数都在0.60以上, 探索性因素分析的有关结果也证明GSES只包含一个主要的因素。另一些学者则主张对创业效能感进行维度划分, 考虑到创业过程的多面性, 对创业效能感的测量也应包括多层面问项 (De Noble, 1999) 。Chenetal (1998) 在对以往Long (1983) 三个创业能力议题 (不确定性、相应管理能力和创新机会) , 以及Miner (1990, 1993) 定义的内在于创业任务系统的五种角色指令 (自我实现、回避风险、结果反馈、个人创新和未来计划) , 再加上对五位当地创业者深入访谈基础上, 通过探索性因子分析将创业效能感分为市场营销、创新、管理、冒险和金融控制五个维度, 内部一致性Alpha值达到0.89, 各维度的内部一致性也达到0.65以上。Chen (1998) 研究虽然没有直接提及创业效能, 但研究显示更多成功的公司创始人都认为自己具备识别商业机会、可以进行有效管理和具备适当技术知识的技能。Dmovsek&Glas (2002) 在斯洛文尼亚和捷克转型经济的背景下, 进行了相似的研究, 验证了Stajkovic (1998) 创业自我效能感框架。Fothes (2005) 测量个人对其实施与新创企业管理相关任务能力的信念, 检验创业者的创业效能水平是否受到企业战略决策方式的影响, 进一步验证了此框架。创业效能感中营销效能、风险容忍、管理效能、创新效能、财务效能对于创业行为都是非常重要的, 而这些因素中, 营销效能受到最大程度的重视 (龚志周, 2005) 。

对于创业效能感的研究已经有了大量的相关研究, 但仍然存在着一些有待解决的问题。

1、开展在中国背景下创业效能感的内涵及外延的相关研究。关于创业效能感的研究目前已在国外掀起研究热潮, 但是国内研究成果还很少。Jung等 (2001) 所做的研究己经说明了创业效能感受到社会文化差异的影响, 我国研究者可以根据创业效能感的定义, 开展创业效能感的结构研究, 开发适合中国文化背景的测量量表, 并开展相关实证研究。

2、加强现场实验研究。创业效能感的研究采用相关关系研究很多, 也有一部分采用实验研究, 但偏重模拟研究, 现场研究少。尽管模拟研究可以揭示因素之间的关系, 但模拟研究毕竟不同于现场研究, 尤其创业研究领域。

3、重视创业效能感的应用研究。限于文献收集范围来看, 创业效能感的培育方面还缺乏一些系统探索研究, 以更好地发挥创业效能感的价值, 促进创业教育的开展, 以培养更多的潜在创业者投入创业大潮中来, 推动国家的经济建设与发展。

4、重视创业效能感的动态研究。目前研究往往只从一个横断面进行, 所测量的创业效能感缺乏动态性。根据企业不同的发展阶段, 探讨创业自我效能感、创业群体效能感与创业组织效能感等与企业绩效的匹配关系, 能使得创业效能感研究更具有动态特征。

5、重视创业效能感的作用过程机制研究。目前, 对于创业效能感与创业绩效两者之间的作用过程机制研究还只是停留在解释分析阶段, 缺乏实验与实证分析等研究支持。探讨创业效能感对绩效的作用过程机制, 将更好发挥创业效能感的应用价值。

参考文献

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创业效能感研究综述 第9篇

一、关于创业效能感的研究

美国著名心理学家班杜拉根据他对人性及其因果决定模式 (个体、环境与行动三者之间的交互决定论) 的理智把握, 根据认知心理学理论, 于1 9 7 7年发表论文《自我效能:关于行为变化的综合理论》, 首次提出了自我效能感概念, 将其定义为个体对自己完成某一行为所具备能力的自我评估。由于班都拉提出效能感理论具有特殊性, 要把效能感理论放在特殊任务和领域中, 把效能感理论引入创业领域研究, 形成创业效能感理论。

(一) 创业效能感概念

Boyd将效能理论引入创业研究领域, 并将其定义为创业效能感, 指个体相信自己能够成功扮演创业角色, 并完成各项创业任务的信念强度。马昆姝教授在《创业自我效能研究评述》中论述创业自我效能其实就是把自我效能理论应用于创业研究的产物, 是指创业者相信自己能够胜任不同创业角色和任务的信念。国内外学者表达创业效能感的概念基本思想都是体现在创业活动时对其自身能力的评估, 对自身完成创业任务自信程度的判断。

(二) 创业效能感测量

众多学者对创业效能感量表进行开发、维度进行界定, 认为创业效能感通过多维度的构造来解释创业效能感。所研究的基础都是根据班杜拉的自我效能感理论, 即自我效能感的特殊性和内容的完整性。以Chen为例, 研究管理者和创业者的否创业效能感是否不同最后识别出5个因子 (维度) 来衡量。众多学者开发了很多创业效能感量表, 但是尚没有一个量表得到学术界的一致认可。在创业效能感的维度划分上, 国外著名的有Chen、DeNoble、Jill根据不同的角度, 提出不同的维度, 而国内学者以唐靖, 姜彦福、李作战, 申萍、汤明为代表, 提出的量表有一定的参考依据, 主要的维度及划分依据如表1。

三、创业效能感对创业的作用

(一) 识别创业者与非创业者

创业效能感通过对创业者特质的研究, 识别创业者, 以区分创业者与非创业者即调查他们在创业效能感这一指标上是否有差异。Chen等对140名MBA学生, 175名创业者与管理者进行对比, 得出有创业想法的学生在营销、管理、财务控制这三个创业效能维度上得分高于没有创业想法的学生。Markman采用Chen及 (1993) 开发的量表, 对随机抽取的217名拥有专利的创业自我效能状况进行调查, 结果表明拥有高创业效能感的专利持有者, 投身创业活动的积极性高从一定程度上验证了创业者的创业效能感高于非创业者。

(二) 创业效能感对创业意向的作用

创业意向是对创业者创业行为主观态度的心理呈现, 因此创业意向可作为创业者个体进行创业行为的预测指标, 通过验证创业效能感与创业意向存在相关关系。Zhao等学者提出创业效能感是创业前因与创业意向的中介变量型, 研究中证明了创业者个体的风险感知能力、相关创业经验和创业理论学习被创业效能感完全中介, 对创业意向具有直接影响作用。Boris研究创业效能感对创业意向的作用, 证明了创业效能感是比文化价值更能影响创业意向的变量。

四、创业效能感研究趋势

1.由于创业效能感的维度随着地区、文化背景的差异而不同, 而且受到个体因素和宏观环境的影响。所以要先对创业效能感维度要进行修订, 这是验证创业效能感与创业关系实证研究的前提。

2.目前, 已经证实创业效能感在创业活动中起着关键作用, 对于如何提高提高创业效能感还处于理论阶段, 国内尚没有通过实证探索如何通过创业教育来提高创业效能感。应继续探讨我国背景下创业效能感的形成机制, 完善创业教育体系, 促进创业行为。

摘要：创业效能感在个体创业过程中扮演着重要角色, 可以预测创业意向与创业行为;本文从创业效能感的概念、维度、形成途径及对创业相关活动的作用做出研究。最后对创业效能感研究现状进行评述。

关键词：效能感,创业效能感,创业教育

参考文献

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[4]Chen, C.C, Greene, P.G., & Criek, .Doesentrepreneurial self-efficacy distinguish entrepreneurs from managers?[J].Journal of Business Ventring, 1998 (13) :295-316.

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“自我效能感”与“交际教学法” 第10篇

关键词：自我效能感；交际教学法；实践

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831(2009)06-0018-4

1、引言

我国的大学英语教学先后出现过十几种较有影响的教学法。对于近些年研究较多的交际教学法，国内的桂诗春、张正东、吴鼎民、黄国文等专家学者都曾提出过富有启迪性的见解。他们的研究有力指导了交际教学法在英语中的教学实践，并取得了良好的教学效果。但与此同时，交际教学法在实践中也出现了一些问题，制约了其教学价值的进一步发挥。本文将对自我效能感理论介入解决交际教学法的实践问题作出探索。

2、自我效能感理论及其对程序性知识习得的影响

2.1自我效能感理论

自我效能感理论由社会学习论创始人班杜拉(Bandura)于1977年首次提出，并在他1986年出版的《思想行为的社会基础：一种社会认知理论》一书中得到了系统而全面的阐述。后来，班杜拉又在1997年完成的自我效能感理论专著《自我效能：控制的实施》和《社会认知理论》中对这一理论的实践应用作了详细分析。根据班杜拉的理论，自我效能感是指人们对影响自己行为的自我控制能力的自我知觉，是对未来行动的先行判断。它通过影响个体在执行活动时心理因素的功能发挥来建构决定个体行为的内部动因。自我效能感指向未来，既是对已发生事件的原因的追溯与借鉴，更是对未来行为成功与否的判断。自我效能感具有强大的生成能力，是一个动态的发展性指标。自我效能在一般情况下保持稳定，但也会因内外环境因素的变化而发生改变(缪小春等，2003:52－87)。自我效能感直接影响个体的行为结果。

自我效能感的形成主要依赖于行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪的唤起和情境条件等五种信息源的影响。自我效能感一经建构完成就明显具有下述功能：决定个体对活动的选择与坚持；影响个体面对困难的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪(ibid.)。

2，2自我效能感对程序性知识习得的影响

当代认知心理学家安德森(J，R，Anderson)把人类掌握的知识分为陈述性知识与程序性知识。程序性知识是关于如何使用陈述性知识的知识，是对陈述性知识的巩固和认知的再深入。相对于陈述性知识，程序性知识的习得速度虽然较慢，但它一经形成并达到熟练程度就不会再被遗忘。陈述性知识的获得与实际运用也离不开程序性知识对某些信息的判断或转换。

由此可见，程序性知识的掌握与行动和情绪紧密相连。在这一过程中，自我效能感始终影响着个体的思维模式、行动和情绪激活，是学习者对自己在特定的情境中是否有操作行为能力的预期，是认知与行为的中介，是行为的决定因素，它在控制和调节行为方面有着不可估量、无可替代的价值。因此，学习者程序性知识的习得必须要有强烈的自我效能信念。班杜拉认为，知觉到的自我效能是一种对自我生成能力的知觉，被感知到的自我效能结果即是自我效能感。自我效能感深化到价值系统就成为较为稳定的自我效能信念。(ibid:113－162)。

3、自我效能感在解决交际教学法实践问题中的应用

3，1交际教学法及其在我国的实践

交际教学法产生于20世纪70年代初的欧洲。其时欧洲独立国家增多，欧洲经济共同体成立，国与国之间的交流日趋频繁。为满足现实需要，交际教学法开始萌芽、发展并日趋流行。交际教学法理论的语言学基础主要有社会语言学家Hyrnes(1972)针对Chomsky的语言能力概念而提出的被公认为交际教学法语言理论基石的交际能力概念(Richards＆Rodgers，2004:69—70)；Wilkins提出的意念和交际功能(刘润清认为威尔金斯是“外语交际教学法”的创始人)以及韩礼德(Halliday)的一系列语用学研究成果(刘润清，2004:157—158)。

交际教学法的思想核心视学用结合、培养交际能力为语言教学之根本目的，听、说，读、写、译等语言技能的训练均围绕交际服务而展开(王林海：2007:136)。交际教学法是在“知”、“行”并重的前提下，以程序性知识一语言交际能力的培养为中心的教学方法。交际教学法这一显著特质适应了我国大学英语教学的需要。吴鼎民(2006:7—8)教授曾指出，我国大学英语教学的关键之一是要让学生“开口说话”。国家教育部最新公布的《大学英语课程教学要求》也明确提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力……以适应我国社会发展和国际交流的需要。”

(2007:4)Widdowson(1972)也曾指出：“发展中国家的学生在正常交际中常常缺乏实际应用和理解语言使用的能力。”(转引自王林海，2007:137)

交际教学法在上世纪80年代早期已由胡文仲(1982)、章兼中(1983)等人引入中国并系统介绍。李观仪(1987)、贾德霖(1989)等人开创了如何将交际教学法运用于中国教学实际之探讨。目前国内对交际教学法的研究规模和水平已有了长足发展和提高，学术思辩也趋于平和与理性。交际教学法经过近30年的实践努力已成为目前中国大学英语教学的主流教法之一，尤其在口语课中，交际教学法已成为不二之选。在实践中，交际教学法在以其独特的优点取得瞩目教学效果的同时，也出现了诸多亟待解决的问题。

3.2我国外语交际教学法实践中的主要问题

从21世纪80年代初开始，国内诸多学者在广州、上海等地进行了交际教学法的实验研究，发现其结果与预期之间存在着较大差距。桂诗春认为交际教学法的内涵太少(转引自包天仁：2004:19－20)；张正东则指出在外语教学阶段，尤其是初级，要培养交际能力是不大可能的，能培养一定的沟通能力就不错了(ibid:16)。戴炜栋在2001年采取问卷调查的方法对全国高校英语教师讲习班的学员进行了交际教学法实践情况的实证研究。该调查在300份样本中收回了282份问卷，这其中有99位一线教师认为交际教学法有助于培养学生的交际能力，14位认为交际法与我国的国情不相吻合，88人则对交际法的优劣未置可否。其中68位教师认为在课堂上组织交际活动会因教学安排紧张而无法获得相应的教学进度，难以收到满意的教学效果(戴炜栋，2001:52—87)。明安云在就交际教学法对专科大学英语教学的影响情况调查中也发现交际教学法在实施过程中有许多困难，有些老师对交际教学法的理论理解上存在着分歧与不确

定性，在实践中也缺乏自信(转引自张伊娜，2006:22)。此外，高圣兵(2003)、熊红梅(2007)等学者也都指出了交际教学法的不足。笔者对中文学术期刊网作了穷尽性检索研究并结合自己的调查与实践，发现交际教学法在实践中所存在的问题主要有：

(1)受限于教师的专业素质，学生受训内容与思维的广度及谈话的自由度受到教师心理上本能的抵制；

(2)教师对模拟交际语境的真实程度和课堂教学过程难以控制；

(3)学生混淆了交际法的真正教学目的，过于关注语言自身的准确性，从而影响了用英语进行交际(做事)的能力的培养；

(4)学生或由于羞怯、缺乏自信不愿开口，或由于对出错的潜意识担心阻碍了交际教学法的实施；

(5)学生在接受交际教学法教学的过程中，极易把学习过程演绎成简单的英语句型的重复，语言干瘪，缺乏创造力；

(6)交际教学法在系统的语法教授和语言难度方面存在先天不足。

3，3自我效能感在交际教学法实践中的应用

基于上文的分析，不难发现学生的交际能力应该归属于程序性知识，所以学生在教学过程中交际能力习得所依赖的交际教学法的教学效果必然在很大程度上受制于学习者自我效能感水平的高低。自我效能感愈高，学习者的学习情绪愈易于激活，思维愈活跃，行为愈积极。这种从心理到行为的反应状态又反过来促进了自我效能感的生成与提高，在不断的良性循环中渐趋稳定。由此可见，自我效能感对交际教学法的效果的影响是积极而重要的。

上文3，2中所归纳的问题之(6)属于交际法理论本身的缺陷，不可归属于教育心理学的范畴，该项目是交际教学法与其他教学方法之间的关系问题，是不同课型与教学内容采取不同教学方法的问题，对此本文不作论述。

上文之(1)、(2)来自教育者——教师，(3)、(4)、(5)来自受教育者——学生，他们均属于教育过程中三大教育要素的范畴，在讨论一种教学方法的教学效果时，教师和学生认知心理特征是不可规避的两个重要自变量。下面，笔者将从教师与学生两个角度就这五个问题与自我效能感之间的关系进行探讨。

教师在教学过程中必须保证课堂教学的容量。人们常常以“要给学生一杯水，老师就要有一桶水”的比喻来要求教师对专业知识的把握。然而，在知识高速更新的今天，面对思维活跃的新时代的大学生，教师常会有“一桶水”犹显不足的感觉，何况任何一位学者也不可能对某一门专业知识作出后无来者的研究。因此，教师在运用交际法教学的过程中不应以“能解答学生所有的问题”作为教学成功的标准。教师不应该把自己定位为活字典或百科全书，更不可因此而下意识地任意限制学生健康的交际内容和自由度，从而影响课堂教学的组织与控制。任意限制的做法往往是教师不够自信、缺乏自我效能感的外在表现，教师自我效能感的生成与提高就成了解决(1)、(2)两大交际教学法实践困难的前提。同时，教师自我效能感的生成与提高也会对学生的学习心理产生积极的影响。如果教师自身缺乏自我效能感，遑论激发与培养学生的自我效能感?所以，教师对交际法的课堂教学情景要有所预见，并要注意日常教学的积累。在课堂教学中，教师要注意适当而积极的自我心理暗示。更重要的是，教师必须对自己在交际教学法中的角色与功能有正确的理解，避免内心恐惧与不自信的触发。唯有如此，教师才会在教学中获得生成自我效能感的信息源。

本文在3，2中所述及的(3)、(4)、(5)三个问题虽然反映了学生在交际教学法教学过程中所遇问题的不同方面，但这些问题的形成却有一个共同特征：它们都与学生个体的自我效能感有关(根据班杜拉的理论，自我效能感有个体与集体之分，限于篇幅，这里不再论述集体效能感)。Hymes(1972)提出的交际能力理论有力证明了交际教学法的教学目的是培养学生的交际能力。交际能力是一种程序性知识。根据当代认知心理学家安德森和著名心理学与教学论专家加涅(R，M，Gagne)的观点，学生的交际能力形成与提高虽是一个缓慢的过程，但它一旦被习得后却不会再被遗忘，这就要求学生在学习运用语言的过程中既要不断重复语言、不断重历语境，又要积极动脑以创造合适的语篇，选择恰当的词汇和结构组织语言。对积极性、主动性和创造性要求如此之高的复杂认知过程对于一个缺乏自我效能感的个体来说是难以完成的。

根据2，1中所述及形成自我效能感的五种信息源，笔者认为教师在交际教学法的教学中应有效保持师生(尤其是学生)自我效能感生成渠道的畅通，要做到：不以学生英语水平高低论成败，尽量多地给学生以成功体验；提倡赏识教育，注意矫正错误的时机；创造平等、和谐、轻松的学习氛围，积极唤醒学生愉悦的学习情绪。学生一旦获得了稳定的自我效能感，学生不开口说话、缺乏主动性和创造力等交际教学法的诸多实践问题也就会迎刃而解。

4、结语

创业自我效能感研究综述 第11篇

自我效能感是美国著名心理学家Bandura于20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础:一种社会学习理论》一书里提出的概念, 它是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。因此自我效能感不涉及技能本身, 而是个体完成特定任务或行动的自信程度, 并且自我效能感只针对特定的领域进行, 而不是一个一般的个性特质。

由于自我效能感不是一个人直接对自己某方面能力的评估, 而是对某些特定活动和行为能够做得怎么样的自我评估, 因此对自我效能感的测量就需要直接针对所研究领域的工作活动和行为进行。首先要确定所研究的具体任务领域;其次, 要确定这种任务领域所包括的一系列活动, 且这些活动必须能够涵盖所研究任务领域的所有方面, 以及还必须具有一定的难度。这也就是自我效能感测量所必须遵循的两项原则, 即“领域特殊性”和“领域完整性”。

正是由于自我效能感这两个原则的限制, 个人在不同的领域之中自我效能感不同, 因此并不存在一般的自我效能感, 自我效能感总是同特定的领域相联系, 关于自我效能感的测量并没有统一的量表。

2 创业自我效能感

自我效能感处于情景依赖的条件下, 并且个体对于不同活动任务的自我效能感也不同, 因此自我效能理论可以应用于各种不同的领域。也正是自我效能感必须与特定任务领域相联系的这一特性, 引起众多学术领域研究者的广泛关注, 从上世纪90年代起就特别引起了创业研究领域学者们的兴趣。Kruger和Brazeal (1994) 的研究表明创业自我效能感是一个潜在创业者真正开始创业的重要先决条件;Chen (1998) 等人通过实证研究, 他认为创业自我效能感和行为两者的关系在充满风险和不确定的情景下能最好地被论证, 十分适合引人创业研究。

Scherer (1898) 认为创业自我效能感是指一个人能够成功扮演创业者角色和完成创业任务的信念强度;Krueger, Brazeal (1994) 指出创业自我效能感是潜在创业者的关键的先决条件之一;Luthans和Ibrayeva (2006) 认为创业自我效能感是创业者的一种信念和自信, 具体是指创业者对其能力能够影响所处环境并且通过相应行为获得成功的自信。因此创业自我效能感是一种个人信念和自信, 它具备变化的可能性, 有助于决定创业者将如何依据本身的特征 (如:知识和技能等) 进行创业。

3 创业自我效能感维度的划分

创业自我效能感是在创业背景下个人自我效能感的具体表现, 而创业背景环境中充满了风险和不确定性因素, 使得创业自我效能感在水平、强度和广度等方面都呈现出不断动态变化的特点, 因此, 探索创业自我效能感的维度以及量化测试量表较大难度, 但是仍然有一些学者做了尝试。

Chao C.Chen Patricia Gene Greene, Ann Crick (1998) 提出用创业自我效能结构来预测个体成为创业者的可能性。他们认为创业自我效能感包含了市场 (Marketing) 、创新 (Innovation) 、管理 (Management) 、风险承担 (Risk-taking) 和财务控制 (Financial control) 这五个维度。他们首先通过访谈确定了创业者的6大角色和30个关键创业任务。在此基础上, 编制了一个包含36个项目的创业效能感测量量表。经过对140名管理学院学生和281名创业者两个样本的测量, 他们最后将量表调整为22个项目。

Dmovsek等 (2002) 运用他们开发的这一创业自我效能感量表, 在斯洛文尼亚和捷克两国的创业者及在校学生中进行了测试, 结果也验证了该量表的结构维度, 并发现创业者在创新和风险维度上的创业效能感高于学生样本, 而学生则在市场和财务控制维度上的创业效能感高于创业者样本。

De Noble et al. (1999) 基于正在创业时的创业者所需要的技能, 提出了区别于一般管理技能的几个核心创业技能, 并在此基础上开发了一个包含35个项目的创业自我效能感评价量表。De Noble等认为Chen等开发的这个创业效能感量表不能较好的区分创业者和管理者, 设计了包含了六个创业的关键技能维度:风险管理、产品创新、人际网络、机会识别、资源获取、创新环境在内的自我效能感测量量表, 使用此量表进行实证研究发现创业效能感的几个子维度与创业动机和实际的创业准备呈显著正相关。

其中Chen和De Noble对创业自我效能维度的划分和创业自我效能感量表的设计是目前已得到实证检验的评价创业自我效能的指标体系。

Jill (2005) 等学者基于Chen (1998) 和De Noble (1999) 对于创业自我效能感的划提出基于特定创业任务而划分出的四个创业自我效能感维度:机会识别效能感、关系效能感、管理效能感、风险容忍效能感。其中机会识别效能感是指个人在开发新产品、识别新市场机会的能力上的自信;关系效能感是指个人在自身建立关系的能力上所具有的自信;管理效能感是指个人在自身的管理能力, 特别是经济和财务上的管理能力所具有的自信;风险容忍效能感是指个人在焦虑、压力、冲突和变化的环境条件下卓有成效地工作的能力上所具有的自信。使用此量表的实证研究发现:高风险偏好的个人具有更高水平的创业意向和机会识别效能感;低风险偏好的个人拥有更高水平的关系效能感和容忍效能感;直觉认知类型的个人在与投资者关系确立、新企业的管理和风险容忍能力上具有较低的效能感;直觉式个人有更高的风险偏好, 相应具有更高的机会识别效能感, 而分析型个人具有低风险偏好, 相应具有较高水平的关系和风险容忍效能感。

我国学者丁明磊 (2009) 等通过实证研究比较分析, 基于创业者的角色提出创业自我效能感的维度分为创业领导、创业管理、创业坚持;汤明 (2009) 基于创业的特定任务提出创业自我效能感的5个维度:创新效能感、机会识别效能感、风险承担效能感、关系协调效能感、组织承诺效能感。

关于创业自我效能感的维度划分和量表设计国内外还存在争议, 创业自我效能感的结构研究有待于进一步的探索。

4 创业自我效能感的相关研究

4.1 创业自我效能感与创业意向的关系

Boyd, vozikis (1994) 通过研究指出创业自我效能感是决定创业意向和最终采取创业行动可能性的一个重要的变量;Chen等 (1998) 发现创业效能感与成为一个真正创业者的可能性之间存在显著正相关;Jung等 (2001) 对创业自我效能感与创业意图及行为之间的关系做了更深入的研究, 他们考虑了社会文化差异的影响, 分别对美国和韩国商学院在校大学生和企业全职经理两个样本做了跨文化比较研究, 结果发现创业自我效能感总体上与创业意向呈现显著正相关, 同时支持创业自我效能感对创业行为有着较强的预测作用;范巍, 王重鸣 (2005) 研究表明, 个体对自己能力的自信有助于提高他对自己创业成功的信心, 高自我功效感的个体具有高创业意向;唐靖, 姜彦福 (2007) 研究表明, 当个体对有关创业的自我效能有正向评价时, 创业者会有较强的创业预期, 降低感知到的风险程度, 从而有信心完成创业过程的所有活动。

创业自我效能感对创业意向的影响表现为三个方面, 首先会影响创业意向的强度, 因为创业自我效能感高的人更愿意选择富有挑战性的任务, 感觉到有更多的能力去把握机会从而获取成功, 所以同样的创业环境会被创业效能感高的人看成是充满机会, 而被创业效能感低的人看成是充满风险和成本, 因此创业自我效能感高的人更倾向成为创业者。其次影响创业选择范围, 创业自我效能感的高低直接或间接地影响着创业选择范围, 创业自我效能感高者更愿意努力探索、获取相关信息, 创业的行业、地区选择更为广泛。最后创业自我效能感影响着创业的持续性, 高效能感的人们更多会将成功归于个人能力、将失败归为努力不足, 他们更多会承担困难任务, 并在面对困难时坚持不懈, 这是因为他们认为自己花费的努力可以影响结果, 反之亦然。创业自我效能感高的创业者, 往往比较乐观, 在面对困难的情境会积极应对, 不轻易放弃, 即使在遭遇失败后, 由于其心理弹性和恢复力较好, 有更广泛的创业选择范围, 所以更容易转换创业, 找到新的创业机会。

4.2 创业自我效能感与创业绩效的关系

范巍、王重鸣 (2004) 通过问卷调查了个性特征以及环境、人口统计因素对个体创业倾向的影响, 认为自我效能是绩效的一个很好的预测指标;Forbes的研究 (2005) 证明了决策过程对创业自我效能水平产生积极影响, 同时进行的探索性研究指出创业自我效能增强了企业绩效。

4.3 影响创业自我效能感的变量

根据Bandura的“三元交互作用论 (1896) ”, 个体因素、外在环境与行为三者之间看成是互相独立、相互作用又互相决定的关系, 因此, 在研究创业自我效能感的影响因素时, 不应只考虑个体的认知性因素, 还要综合考虑个体实施创业活动时所处的风险性环境, 以及创业活动区别于其他经济活动的特殊性行为, 将个体认知环境一行为三者有机地综合起来,

唐靖, 姜彦福 (2007) 认为, 将个体认知机制与社会情境结合起来, 能更好地理解自我雇佣式的职业选择。

影响创业自我效能感的个人因素包括个体特征和认知特征, 个体特征包括性别、专业、文化程度、年龄、创业教育等, 认知特征包括认知风格和学习风格, 括个性、激励、动机、创业成长意向、创业成长抱负、远见与直觉等。影响创业自我效能感的环境因素包括组织因素、家庭因素、环境劝导, 其中组织因素包括组织规模、组织成立年数、组织性质、行业性质、组织发展规模, 家庭因素包括亲朋好友创业或下岗再就业经历、父母文化程度、家庭人均月收入等, 环境劝导包括亲朋好友劝导、社会环境劝导。通过研究表明, 外部环境的支持能够提高创业者的创业自我效能感水平, 并且对创业者的创业自我效能感都显著的正向关系。

5 创业自我效能感的评价

尽管国内外的学者对创业自我效能感进行了理论方面的探讨, 并且也得到了相关的测量量表, 但是在理论方面和实证方面, 关于创业自我效能感的研究仍然处于不断创新发展的阶段, 特别是关于创业自我效能感研究文献与教育领域的自我效能感研究文献相比很少, 创业自我效能感及其前因变量对创业意向的预测力如何这些问题的研究还是有限的, 相关的实证研究就更是鲜有涉及, 总结来说, 主要表现在:

(1) 在进行创业自我效能感结构研究时还没有对不同文化背景下的创业自我效能感差异进行研究。我国的学者可以根据创业自我效能感定义和创业维度的划分, 结合中国这个大的文化背景, 研究不同类型的创业者的创业自我效能感的差异, 并对创业自我效能感的结构进行深入的研究, 从而开发得出中国文化背景下创业者的创业自我效能感的量表, 由此给出更有具有针对性的政策建议, 这对我国创业者的创业具有启示作用。

(2) 由分析得出目前关于创业自我效能感与创业意向和创业绩效的关系研究仍然处于理论探讨阶段, 缺乏实验和实证的分析。因此, 探讨创业自我效能感对作用过程机制, 将更好发挥创业自我效能感的应用价值。

(3) 创业自我效能感研究中对创业者创业自我效能感的前因性变量影响的探不足。没有对影响创业自我效能感的因素进行深入研究, 也无法对创业自我效能感的高低进行适当的解释或归因, 因而也无法进行有效的干预。因此对创业自我效能感影响因素的深入研究, 能使创业自我效能感的探讨思路更加清晰明确。

(4) 创业自我效能的应用研究缺乏。因为创业自我效能感是与创业动机和行为密切相关的一个重要变量, 所以通过创业自我效能感的分析可以用来很好的预测创业行为的选择、维持和最终结果。目前许多学者对大学生的创业自我效能感进行了应用研究, 但测量不足, 在中国大的文化背景下, 开展创业自我效能感研究, 培养更多的潜在创业者进行创业, 比如现在越来越热的返乡农民工的创业, 这对推动我国经济建设与发展有着更加巨大的作用。

摘要：首先对自我效能感与创业自我效能感进行了简要的概述, 然后对国内外学者关于创业自我效能感维度的划分进行了深入的分析, 随后对创业自我效能感与创业意向、创业绩效的关系做了探讨, 最后对目前关于创业自我效能感研究进行了评价, 并提出了建议。

关键词：自我效能感,创业自我效能感,创业自我效能感的维度

参考文献

[1]Chen C C, Greene P G, Crick A.Does entrepreneurial self-efficacydistinguish entrepreneurs from managers.Journal of BusinessVenturing, 1998, 13 (3) :295—316.

[2]De Noble A, Jung D, Ehrlich S.Entrepreneurial self—efficacy:thedevelopment of a measure and its relationship to entrepreneurialaction.In:Reynolds R D, Bygrave WD, Manigart S, et al.Frontiers ofEntrepreneurship Research.Waltham:P&R Publication Inc.1999:73—87.

[3]班杜拉, 自我效能:控制的实施[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

[4]唐靖、姜彦福, 初生型创业者职业选择研究:基于自我效能的观点[J].科学与科学技术管理, 2007, (10) 180-185.

[5]丁明磊、杨芳、王云峰, 试述创业自我效能感及其对创业意向的影响[J].外国经济与管理, 2009.

[6]汤明, 创业自我效能感维度的划分及其与创业之关系探讨[J].邵阳学院学报 (社会科学版) , 2009.