存在主义思想范文

存在主义思想范文（精选12篇）

存在主义思想 第1篇

关键词：存在,选择,责任,行动

萨特,法国著名的存在主义哲学家、文学家。萨特1905年出生于法国巴黎,1929年在法国巴黎高等师范学校获得哲学学位,1933年赴德国柏林,研究德国哲学家胡塞尔和海德格尔等人的哲学思想,并在此基础上形成了他的存在主义思想体系。他主要哲学著作有《自我的超越》、《存在与虚无》、《存在主义是一种人道主义》以及《辩证理性批判》等。而且,萨特也是位伟大的文学家,9岁时他就下定决心要当一名作家。他提倡“介入”现实,将文学创作称为“介入文学”,并在其文学作品中阐述和宣扬他的存在主义哲学思想,表现他的基本哲学态度。萨特主要的文学作品有中篇小说《恶心》、短篇小说集《墙》、长篇小说《自由之路》(三卷)以及戏剧《苍蝇》、《隔离审讯》(又译《禁闭》)、《死无葬身之地》、《恭顺的妓女》、《脏手》、《魔鬼与上帝》等。这些文学作品让其存在主义哲学思想走出书斋,进入普通大众视野,抚慰第二次世界大战后人们受伤的心灵。因此,本文将结合萨特的三个戏剧作品,对萨特的存在主义思想进行初步探析。

一

萨特是位存在主义的无神论者,他的存在主义是一种无神论的存在主义。萨特说,早在1917年的一天,他本想心无旁骛地思考上帝,“可是上帝立刻就烟消云散,无影无踪了,连招呼都不打一个。‘他并不存在’,我诚惶诚恐地对自己说。”上帝不存在了,上帝不再是造物主,人不再是上帝按照特定程序和概念造出来。上帝造人时,隐藏在这神圣理性中的某种概念也不存在了。萨特就是从上帝不存在这一结果中推出人的存在先于本质,即他的哲学主张“存在先于本质”。“意思就是说首先有人,人碰上自己,在世界上涌现出来——然后给自己下定义。”[1]6也就是说先有人的存在,人遇上自己,然后自己给自己下定义,不再由上帝下定义了。“人就是人。这不仅说他是自己认为的那样,而且也是他愿意成为的那样——是他(从无到有)从不存在到存在之后愿意成为的那样。人除了自己认为的那样以外,什么都不是。这就是存在主义的第一原则。”[1]7所以人能给自己下定义,能自己选择成为怎样的人。

同时在萨特看来,人是自由的,这种自由是与生俱来的,先于本质的。“人的自由先于人的本质并且使人的本质成为可能,人的存在的本质悬置在人的自由之中。……人并不是首先存在以便后来成为自由的,人的存在和他‘是自由的’这两者之间没有区别。”[2]这意味着人拥有自由选择权,能通过自由选择来成为怎样的人和怎样存在着。既然人有自由的选择,人也就要对自己的行为选择负责,承担起自己存在的责任,对自己负责。因为上帝不存在,人没有了束缚和依靠,失去了上帝为人提供的必须遵循和得以依赖的价值准则,也没有上帝为人承担责任。萨特说,存在主义的核心思想就是“自由承担责任的绝对性质”。萨特在戏剧《苍蝇》中就生动形象地阐释了这种绝对自由和责任。

《苍蝇》是根据古希腊神话改编而成的复仇故事。戏剧一开头写幸免于难的阿伽门农之子俄瑞斯忒斯长大成人,带着保傅来到阿耳戈斯城。这个他出生的地方,在其父阿伽门农被谋杀后满城便飞舞着苍蝇,这里的人们被悔恨、赎罪的氛围笼罩着。幸免于难被寄养在姑父家的俄瑞斯忒斯则是一位“摆脱了各种奴役和信仰的羁绊,没有家庭,没有祖国,没有宗教,没有职业,可以自由自在地承担各种义务”[3]16的自由人。知道自己身世的俄瑞斯忒斯回到阿尔戈斯城一开始应该是想看看自己出生的地方是什么样的,并没有复仇计划,因为他没有在仇恨中长大。当主神朱庇斯和他的保傅劝他离开这座城时,俄瑞斯忒斯就决定离开这里前往斯巴达。可是他碰见了他的姐姐——厄勒克特拉。这个一直生活在被奴役和复仇世界里的人,她一直在等待着她想象中气势汹汹的武士弟弟回来给她和死去的父亲复仇。最终他们相认了。厄勒克特拉点燃了俄瑞斯忒斯心中复仇的怒火,同时俄瑞斯忒斯也希望有他自己的土地和在阿尔戈斯人中有他自己的地位。他选择了留下,选择了承担罪行,选择了承担阿尔戈斯人的痛苦,选择了复仇。于是,在厄勒克特拉的带领下,俄瑞斯忒斯潜入王宫刺杀了篡位的国王埃奎斯托斯和他们的母亲克吕泰涅斯特拉。

完成这一复仇行动,俄瑞斯忒斯自觉自愿地背负自己选择所带来的责任,他感受到了自由,知道了他的自由。他说:“我完成了我的行动,厄勒克特拉,这一行动好像背人过河的驮夫一样,我要把它背在肩上。我要将它背到河的那边,我才感觉到分量。背的越沉,我就越高兴,因为我的自由,就是它。”[3]72相反的是,他的姐姐却无法感到一丝丝的自由和快乐,厄勒克特拉自我重重地背负上了杀害母亲凶手的罪名。她充满了悔恨和懊悔,没有勇气承担自己的罪恶。厄勒克特拉选择了终生赎罪来逃避生活,沦陷于懊悔和羞耻之中,用悔恨奴役和麻痹自己,无法正视今后的生活,只能被动活着,让自己失去了自由。

俄瑞斯忒斯是自由的,他说:“不过,我不怕,我是自由的。我可以超越恐惧不安和可怕的回忆,我是自由的。我认为我做得对。”[3]80他对自己的行为没有丝毫悔恨,他认为厄勒克特拉的痛苦来自她自己,也只有她自己才能从中解脱出来,因为她是自由的。每个人都是自由的,人类都是自由的。他对诸神之王朱庇特说:“我就是我的自由。你一旦把我创造出来,我就不再属于你了。”[3]87俄瑞斯忒斯没有悔恨的念头,而是自觉自愿地承担起罪恶,“我愿意承担这罪行的责任,它正是我活着的目的,我的骄傲。”[3]94他没有被悔恨奴役,他也希望阿尔戈斯城里的百姓不再被悔恨笼罩奴役着,能从无止尽的懊恼中解脱出来,像他那样正视罪行、自觉背负悔恨、勇敢的承担责任。人类是自由的,自由的选择,勇敢的承担责任,不必用悔恨奴役那颗本是自由的心。这样人才会有所作为,自由的活着。

二

萨特认为人是懦夫还是英雄不是天生的,是人主动选择的结果,“是懦夫把自己变成懦夫,是英雄把自己变成英雄”,而且“懦夫可以振作起来,不再成为懦夫,而英雄也可以不再成为英雄。”[1]23最重要的就是要勇于承担起责任。在还能改变现状时,就不要一味当懦夫,不要丧失行动力,要抓住可以改变的机会。若陷于懦夫的泥潭无法自拔,就只能依附于他人,受人摆布,感受“他人即地狱”的折磨。

戏剧《隔离审讯》(又译《禁闭》)讲述了地狱里的三个死者(一男两女)互相折磨惩罚的故事。他们被关在一间没有刑具的屋里,所以惩罚他们的不是遭受刑具的皮肉之痛,而是阴魂般戏弄、嘲讽,不痛不痒、难以名状的思想上的痛苦和折磨。他们中的任何一个人对其他两个人来说就是刽子手,他们互相审视和拷问,谁也无法安宁。同性恋者伊奈司喜欢风骚的埃司泰乐,而埃司泰乐却喜欢贪生怕死的加尔森,但加尔森却苦恼伊奈司说他是胆小鬼更渴望被她认同是硬汉子。他们谁也无法达到各自的目的,他们追逐着、排斥着,他们也永远无法改变这种格局。最后以“那就这样继续下去吧”,幕落。

在萨特看来“存在先于本质”,人首先要存在,然后用行动说明人的性质,自己给自己下定义。“只有行动才能断定人的愿望。”人死了,丧失了行动力,他的性质也就定型了。这三个地狱里的杀人犯因为他们都不是在世的人,是死人。他们丧失了行动力,没有了改变的能力和机会。他们永远也无法改变世人对他们的糟糕看法;在地狱里,他们也无法改变彼此对彼此的看法,只能这样痛苦地僵持着、忍受着。那么,要避免生活中“他人即地狱”的糟糕模式,就要用行动力去改变,去砸碎自我背负的思想枷锁,不惧他人的偏见,不囿于陈规陋习,不依附于他人的判断。这样才能有机会重获自由、迎接新生,做生活的勇士。

人若失去了存在,也失去了自由,就丧失了行动力,只能被定性下结论,被他人的言论牵着走。所以,人首先要存在,并且人是生成性的,是仍旧在形成中的。在《死无葬身之地》中抵抗运动分子遭到了屈辱的拷问,面对可能存活的机会,有人想有自尊地自杀殉义,而卡诺里却坚持想活着,哪怕苟活。他说:“你和别人一起有许多事情可做。你会忘掉的……你考虑你自己太多了,亨利。你想挽救你的一生吗?……好!那就应该干,这样我们就能自救。(稍停)听我说,亨利。如果你今天死了,人家就给你作个结论:你是出于自尊杀死了小弟,这就盖棺论定了。但如果你活下去……”“那就不会定案了。人家根据你的整个一生来判断你的每一个行为。(稍停)如果你在还能工作的时候听任别人杀死你,那没有比你的死更为荒谬的了。”[3]216萨特认为人是生成性的,是不断在形成的,不是一成不变的,不能把人当作目的。人只要活着,就应该通过自己的选择来造就自己,通过行动重塑自我。而且,人应该是一个有理想有目标的人,不断去超越自己。“另一方面,人是靠追求超越的目的才得以存在。……而必须始终在自身之外寻求一个解放(自己)的或者体现某种特殊(理想)的目标,人才能体现自己真正是人。”[1]35

总之,正如萨特所反复强调存在主义哲学并不是“悲观”哲学,是一个行动学说。存在主义关注现实的人,鼓励并引导人们重新找回自己,寻求生存和人生的意义,自由选择又勇于担当,自己掌握自己的命运,并不断超越自己。

参考文献

[1]让-保罗·萨特.存在主义是一种人道主义[M].周煦良,汤永宽,译.上海:上海译文出版社,2012.

[2]让-保罗·萨特.存在与虚无(修订译本)[M].陈宣良,等,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2012:53-54.

建构主义的教育思想 第2篇

【摘要】 本文对建构主义的教育思想和认识论，在进行认真反思的基础上，提出了新的观点：建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导——主体相结合”；建构主义的认识论不应是主观主义，而应是主客观统一。

【关键词】 建构主义；教育思想；认识论

一般认为，建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。正因为如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化，我国学者也很快有所反应：表示赞同者有之，感到困惑者有之，而更多的学者则借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。我们认为 这后一种态度是比较正确的，我们确实应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一翻认真的反思。以便清醒头脑，提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信息化进程。

为了对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：

一、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反──只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”。事实上，我们在引进西方建构主义的时候，在这个问题上并没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

我曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些 2 自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”„„等环节，以学习诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。

可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，可以在新型教育思想的指引下统一起来。在这种新型教育思想（即主导—主体相结合教育思想）的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现──由于现在教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分。这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。

二、建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一” 西方建构主义者为了标新立异，历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是 3 外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。

按照乔纳森的观点[2]，现实（reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，它是“向与客观主义（objectivism）相对立的方向发展的”[1]。众所周知，客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此，知识才有可能通过教师的“讲授”，传递给学生，由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者，所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。

乔纳森要说明：程序教学的认识论是客观主义，学习理论则为行为主义；智能辅助教学的认识论也是客观主义，而学习理论则是认知主义；动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主义和行为主义；利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义。

由客观主义认识论的基本内涵和乔纳森本人的上述观点，可以很清楚地看出：所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端）；而且客观主义是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础，建构主义（即主观主义）则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。

以乔纳森为代表的西方建构主义观点，在九十年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响——“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主 4 体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但是以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。如上所述，他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的可传授性，因而也就完全否定了教师的作用──不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所提倡的教学设计（也称以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将变得毫无意义），就更别遑论“传道、授业、解惑”这类最基本的职能了。

其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的──都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论。内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：认知主义强调“信息加工”方式──但并不忽视原有认知结构的作用，建构主义则强调“意义建构”方式──而对客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。

由此可见，西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的──不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的！因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么？个中原因当然很多，但 5 我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想）奉为经典，并且不仅在美国而且在全世界广为传播，是难辞其咎的。今天，随着国际教育技术界思想观念的转变，对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了──抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础）。这就是我们的结论，也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。

三、是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础 进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计„„等许多方面。当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的问题是不一样的──不同时期有不同的主要矛盾。换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响，实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。

除了不同时期教育领域存在的问题不同以外，即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。由于社会文化背景和意识形态的差异，各个国家（或民族）的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同，而且解决的方式也不可能一样──同一种理论在此一国家非常有效，到彼一国家就可能行不通。这就说明，在将教育理论用于指导教改实践时，既要考虑各国面临的共同性问题，更要考虑因不同国情而引起的差异，即既要考虑共性，也要考虑个性或特殊性。

可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：

指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。在运用建构主义指导教改实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合）。

对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。

对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”──从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。从美国课堂教学的组织形式（比较喜欢围成一圈，师生平等讨论，自由发表意见，鼓励发散性思维，批判性思维„„）也可看出这一特点。这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间，无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的；不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的──主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学 7 基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。其后果就是上面提到的──在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。令人欣慰的是，美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的──是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。

反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。如上所述，第二种关系的处理是既要考虑共性，又要考虑个性（特殊性）。和其它国家（包括美国）相比，这里的共性，即通过教育深化改革所要达到的共同目标──是要使教育系统能够有效地培养出大批（而非个别）能适应21世纪需要的创新型人才（从这个共性考虑，运用建构主义作为主要的理论指导，无疑是正确的）；特殊性则涉及国情（特别是文化背景差异），中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同：美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”，而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”──“重教轻学”，只强调教师发挥主导作用这一面，而忽视要促进学生自主学习这另一面，其严重后果已如上述。换句话说，由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的──但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。

参考文献

解读萨特小说《墙》的存在主义思想 第3篇

关键词：《墙》  萨特  存在主义  伊比埃塔  西班牙内战

萨特的这一部作品《墙》，在很多时候都被认为是一部写实主义的作品，因为萨特在这一部作品当中塑造了一个西班牙民族革命的战士，也就是伊比埃塔。但是事实上，萨特通过《墙》这一部文学作品，表达更多是自己和存在主义的哲学思想，这种存在主义的思想深刻地渗透在伊比埃塔以及其在《墙》当中所参加的西班牙民族革命战争。在伊比埃塔这个角色身上，除了反对法西斯的精神之外，还包含了更多的内涵，包括伊比埃塔和墙这个意象之间互相联系的意蕴。因此，《墙》这一部小说，如果没有意识到伊比埃塔、“墙”的存在主义意识，那么就无法真正解读萨特在这一部作品当中的真实意识。

一  《墙》中时代背景和存在主义意识的渗透

《墙》这一部小说，萨特主要将时代的背景集中在西班牙内战当中，正如萨特后来评论《墙》这一部小说的时候，他也指出，这一部小说重点是突出“西班牙战争本能的情感反映”。从这样的一句话可以看出，萨特在《墙》的时代背景当中，是抽离出特殊性的内容，注入存在主义的意识。《墙》的时代背景一方面是对现实的西班牙内战的真切反映，但是另外一个方面，也是对于在这一场内战当中所普遍存在的人类本能情感进行表现，这正是一种存在主义的表现。按照这样的一种思路和方法，存在主义意识在这一部小说的体现，首先就彰显在萨特在《墙》这部小说中所构建的时代观、世界观。

在《墙》的文本当中，萨特并没有直接表明这一部小说的时代背景就是西班牙内战，而是采用了一些暗喻的手法，这种方式可以看出萨特是刻意淡化这一部小说当中的一些时代特征，突显出时代在《墙》这一部小说中的无意义性，也为伊比埃塔的个人发展赢得更多的文本空间。如在这部小说的开头部分，可以看到审讯官问汤姆是否参加“国际纵队”，又或者小说里大队长在晚上八点钟，和两个长枪党人一起走进地下监狱，看着被关押的伊比埃塔，宣判伊比埃塔死刑，然后问他是不是巴斯克人，是否需要神父等。这些都表现出每一个个体在时代当中，是受到束缚的，也为伊比埃塔追求个性的自由以及解放营造了一个压抑的空间。伊比埃塔正是在这样的一种压力之下，才会导致伊比埃塔逐渐意识到自己个人的自由是被时代控制住的，他们根本没有办法去摆布或者改变自己所在的时代，因而他们对于自由的渴望更为强烈，这种对于自由的追求，也将这种存在主义的意识浓郁地展现出来。《墙》正是通过西班牙内战的这种人性与自由稀缺的时代，伊比埃塔等人的追求突出表达出来。

二  《墙》中伊比埃塔身上突出的存在主义思想

《墙》这一部小说当中，主要聚焦的是伊比埃塔身上突出的存在主义思想。伊比埃塔是这一场西班牙内战当中，亲自参与到战争当中，作为一名士兵被敌人俘虏之后，选择了宁愿牺牲的道路，也就成为了一个具备革命精神的人。但是在伊比埃塔的身上，除了一部分的革命精神之外，伊比埃塔更多还表现出和普通的革命者并不一样的精神，这些精神实际上是伊比埃塔身上突出的存在主义意识形态。这个具备革命热情的青年，背后仍然是有着对个人自由以及内心存在的各种情绪的宣泄。这在《墙》当中，被萨特演绎成为一曲存在主义的悲歌。

比如在《墙》这部作品当中，伊比埃塔有过这样的一段内心的独白：“我宁愿死也不会出卖格里。我仍然敬佩这样的一个汉子，他是一个力量的人，即便如此，这也不是我宁愿选择死也不出卖他的原因。对我而言，我不会在乎西班牙，也不在乎什么无政府主义，任何的东西都不重要，我在想，本来我可以出卖他来换取自己的生命，可是我却拒绝了这样子做。我有点滑稽，这是一种固执，或者说有种愉快的心情开始占领了我。”从这样的一段心理描写当中，实际上可以看出伊比埃塔身上的存在主义精神，这种存在主义的意识主要包含了以下的几个方面：

第一方面，伊比埃塔是一个誓死捍卫自己尊严的人。虽然伊比埃塔可以出卖自己的战友格里，来换取自己的生命，但是伊比埃塔并没有按照敌人的意愿这样子去做，这是因为伊比埃塔实际上是有自己的独立意识的，他是一个非常有自己尊严的人。无论敌人怎样采用一些威逼利诱的方式，都没有办法改变伊比埃塔对于这样一种尊严的坚持，因此，这一点也表现出伊比埃塔实际上是有着自己强烈自我意识的人。

第二方面，伊比埃塔非常敬重那些有着坚强意志或者是说品格的人。比如格里这样的一个战友，伊比埃塔非常的敬重，这样的一个游击队员，让伊比埃塔感受到一种强烈的个人意志，而这种个人的意志，很可能在伊比埃塔身上实际上也是存在的，可以看成是伊比埃塔身上的一种独特映照。

第三方面，伊比埃塔在心里独白当中说到自己是可能是出于一种敬重情怀，才选择不出卖自己的游击队战友格里，而实际上，他在后面否定了自己是因为敬重自己的战友而选择这样的一种从容就义的方式。伊比埃塔分析了自己视死如归，也分析了自己是敬重格里，但是这两种行为实际上是没有关系的。伊比埃塔表达了自己之所以要选择死亡，和西班牙的内战以及革命是不是胜利、格里得到的敬重、甚至是一些激进的革命理想，比如无政府主义等等，这些都没有和伊比埃塔的从容就义发生联系。所以伊比埃塔的死亡或者说牺牲，实际上是伊比埃塔的一种个人的行为，而不是伊比埃塔出于某种独特的革命情怀或者革命理想而做出的选择。这一点非常重要，这也是伊比埃塔身上之所以能够展现出非常独特的存在主义意识的关键之处。

第四方面，伊比埃塔和死亡之间，并不是伊比埃塔囿于当时的条件没有办法活下去，而是伊比埃塔自己非常直接地选择了死亡这样的道路。通过死亡，伊比埃塔能够获得什么，萨特并没有在《墙》当中进行非常明确的叙述，但是《墙》却强烈地表达了伊比埃塔对于死亡的一种选择权，这种选择权是毋庸置疑的，没有任何人可以从伊比埃塔的手中夺走这样的一种关于死亡的选择权。这也就是存在主义一种强烈的自我意识的展现。因此，伊比埃塔才会在这样一段心理独白当中用了“固执”这样的词汇，因为伊比埃塔固执地坚持自我，他对于自我的强烈觉醒，让伊比埃塔选择了死亡，因为这也是伊比埃塔能够选择的一个重要的渠道，是伊比埃塔实现自我的某种强烈的原始和本能冲动，是发自内心的强烈欲望。

所以，对于萨特在《墙》里面塑造的伊比埃塔，应该和传统文学文本当中的革命烈士区分开来。比如革命烈士在被敌人逮捕了之后，敌人希望从他们身上套取到相关的情报，但是革命烈士往往是拒绝的，这种从容和敢于面对死亡，其前提实际上是一种革命的理想或者说意识，其行为或者牺牲的选择，本身就是有着非常强烈的目标性或者指向性。而在《墙》当中的伊比埃塔，他的身上则是没有这样一种非常强烈的指向性，因为伊比埃塔在死亡之前，将自己和所有的革命意识形态都隔离开来，伊比埃塔让自己的死亡归结于一个原因，那就是自己的固执。因此，伊比埃塔的身上虽然有着革命烈士明显的行为特征，但是伊比埃塔实际上却有着强烈的自我意志，他选择的死亡，也就是对于自我的个人意志的回应，并不是崇高的革命者，而是一个有着自我意识和自由意志的普通人。

三  《墙》当中死亡所表现出的存在主义思想

《墻》这一部小说还非常集中地表现了死亡状况，这种对于死亡的集中思考和讨论，也正是萨特非常关注的一个领域，因为萨特从存在主义的角度看，死亡是必然存在着非常特殊的意义的。一般的意识形态当中，死亡实际上是一个人生命的终结，可以说，每一个人最后的结局就是死亡，所以死亡本来就是生命的某种根本目的，是一种本质性的事物，每一个人都是朝着死亡走去。总结而言，就是人的生命是非常有限的，但是活着的人都是在等待死亡。而萨特从存在主义的角度思考了死亡自身的含义，认为死亡本身就是非常荒谬的，或者说死亡不应该被等待。萨特在《墙》当中表现出自己这样一种强烈的观点。死亡本来就是和人类对于生命的自由产生了非常严重的对立，萨特认为人并不是存在之后才获得自由的，人类的存在和自由的是没有区别的，人就是自由，人和事物最大的差别，就是人类永远都是对过去进行否定，对现在存在不满，从而对未来不断的追求。所以死亡是对于将来的排斥，是对人类自由和计划的一种剥夺。因而在《墙》当中，所谓的墙就是生命的终结与否，一种几率，人或者说自由就在墙的一边，另外一边就是偶然性的死亡。人类不能够选择结束一切，这样死亡对于人而言，实际上是不可以被解释的。

这种荒谬也表现在《墙》小说里面，许多的死亡现象当中。比如三个游击队员，他们被敌人逮捕之后，经过非常草率的审问，审讯的人员也只不过非常草率地问一下，也没有去考虑他们是不是违反了法律，而是直接把这三个人定性为死亡。突如其来的审判，伊比埃塔莫名其妙地接受了。对于格里实际上也是一样的，比如格里为了逃避敌人对于自己的追捕，选择躲在一个墓园的小房子上，但是没想到在这样的小房子当中，格里却最后牺牲了。对于死亡，在《墙》这一部小说当中，都没有给予死亡任何的解释，任何人都没有办法掌控死亡，死亡不可以被预料，比如伊比埃塔或者格里，他们其实都是想活下去，但是他们没有想到，死亡这样一种行为，或者状况，是非常偶然出现的，小说当中的人也没有办法为死亡找到任何的合理性。所以，伊比埃塔一心希望追求死亡，可是最后却和死亡擦肩而过，并没有死，这样更强烈地表现出萨特对于死亡这种状况的否定和强烈地反抗。

四  结语

萨特个人经历了欧洲战争的战火，其在小说当中所表达的，不仅仅是反战的思想，还包含了萨特对于人类意识困境的担忧，包括内部斗争的审视，人类对于稀缺资源的渴求以及因此引发的内斗等。因此，人性的真实乃至丑陋，都通过《墙》这一部小说展现出来，而矛盾的焦点就集中在“墙”、伊比埃塔等主要的人物或意象之上。《墙》这样一部存在主义的作品，在萨特的成功塑造下，成为了对人类生存危机进行审视和思考的重要作品。在这样的一部小说里面，萨特重新思考了人类、死亡以及存在之间的关系，强调了人类是可以有自己的主宰权力，但是另外一个方面，又让死亡这样一种偶然性的行为表现出非常强烈的影响力，让死亡成为了《墙》这一部小说当中，和存在产生强烈砥砺作用的对立面。而“墙”这样的一个意象，则是横亘在死亡和存在之间，人类如同作壁上观，一旦选择了存在，那么人类或者能够活下去，然而人类选择了死亡，却不一定真正能够死去。因此，伊比埃塔这样一个小说中的主要人物，以及小说《墙》当中的各种死亡状况，实际上都表现了萨特非常深邃的存在主义思想，以及他对人类生存的重新解读与思考。

参考文献：

[1] 李绍海：《萨特存在主义哲学与文学在中国》，《佳木斯大学社会科学学报》，2010年第6期。

[2] 冯克红、许丽芹：《自由和责任：萨特存在主义作品中的介入观》，《重庆科技学院学报》（社会科学版），2011年第20期。

[3] 夏现涛：《不同选择，不同本质——〈时时刻刻〉的萨特存在主义解读（英文）》，《青年文学家》，2010年第3期。

论存在主义教育思想的教师观 第4篇

一、存在主义教育思想的基本观点

存在主义教育思想的主要内容包括以下几个方面:

1.教 育的 根 本 目 的在 于 实现学生的 “ 自 我 生成 ” 和 “ 自 我超越”

布贝尔在《我与你》一书中指出:“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么, 而是晓谕他们如何让精神充盈人生, 如何与‘你’相遇……”1在存在主义教育家看来, 教育的对象是人, 人是按照自己的选择而成就自己的本质, 并且对自己的选择负责。教育的本质目的在于帮助学生实现“自我生成”和“自我超越”。

2.真 正 的教育 即 品 格 教育

在存在主义教育家看来, 品格教育相对于传统教育而言更能帮助个人实现“自我生成”和“自我超越”。为了达到品格教育的目的, 教师必须取得学生的信赖。信赖是在教育中教师亲近学生的唯一途径。

3.在 教学中 确 立 平 等 、对 话 和信 任 的 师 生 关 系

存在主义教育家将人与外部世界的关系分为两种: 一种是客观的关系, 即“我与它” (I与It) 的关系, 个人把外部事物作为实现某种目的的手段和工具;一种是主观的“我与你” (I与You) 的关系。处于“我与你 ”关系中的个体都有自己内在的世界, 彼此之间不存在利用和被利用的关系, 而是一种理解、信任的平等对话关系。存在主义教育思想中师生关系就是一种“我与你”的关系 , 师生双方是平等的参与者。教师的任务不是“传道”或者 “授业”, 而是为学生提供知识 , 帮助学生“认识自我”、“发展自我”, 从而达到“超越自我”的目的。

二、存在主义教育思想的教师观

有人指出, 就其内容而言, 教师观包括教师的本质含义教师历史地位和作用的认识, 教师的教育教学思想, 教师职业劳动的特征与教师职业道德观, 教师的知识、能力和整体素质, 教师教育教学活动的基本方法和手段, 教师角色及角色规范, 教师角色扮演及行为模式, 教师角色职业社会化的内容教师选择、培养和教师成长的基本规律等一些基本问题。 2对教师问题的阐述构成了存在主义的重要内容, 本文拟从教师的含义, 教师的历史地位和作用, 教师的知识、能力和整体素质, 教师教育教学活动的基本方法和手段等角度对存在主义教育思想关于教师问题的论述进行梳理。

1.教 师 的本 质 含 义

存在主义教育思想对于教师的本质含义主要是从以下两个维度探讨的。

第一, 教师是一个存在着的人。存在主义教育思想在探讨教师的本质含义时首先是将教师作为一个存在着的人考虑的, 教师作为一个存在着的人, 具有以下四种含义:一个教师是一个什么样的人, 他就会是一个什么样的教师, 作为教师的人和作为人的教师是合二为一的;一个人选择了做一名教师, 那么他就选择了一种生活。选择的自由是存在主义哲学思想的重要内容之一, 人有选择的自由同时也要为自己的选择负责任。做一名教师是一个人自由选择的结果, 即使选择后发现他所做的选择不是他想要的, 也要为自己的选择负责。一个人选择了做教师也就意味着他选择了作为教师的责任; 教师作为人是具体的, 是教育世界中的人。海德格尔认为人的存在不是脱离万事万物的存在, 而是存在于世界中。根据海德格尔的说法, 正是教师在教师生活中与之打交道的事与物确立了教师的存在;教师作为人存在, 必须作为教师存在, 是他赋予教师以含义和形象。

第二, 教师作为教师而存在。作为人的教师和作为教师的人虽然是合二为一的, 但是他与作为律师的人和作为人的律师又有所不同, 教师作为教师具有其特殊的含义:尼采认为作为教师的人是人生的哲学家, 人生的解放者;他必须能培养和爱护学生的一切力量使其和谐发展。作为教师的人的特殊含义与存在主义教育思想实现人的“自我生成”和“自我超越”的人生目的是一致的。

2.教 师 的 地 位 和 作 用

存在主义教育思想的教育目的在于在教师的帮助下使学生实现“自我生成”和“自我超越”, 因此, 教育的目的在于使学生树立真诚、选择和负责任的态度。这一教育目的决定了存在主义教育思想对于教师作用具有不同于传统哲学的独特见解。存在主义教育思想认为教师的作用体现在以下两方面。

第一, 维护好学生的主观性。存在主义教育家将人与外部世界的关系分为两种:一种是客观的关系, 即“我与它” (I与It) 的关系, 个人把外部事物作为实现某种目的的手段和工具;一种是主观的“我与你” (I与You) 的关系。传统的教育思想认为教师是学生的关系是“我与它” (I与It) 的关系, 认为教师的任务是传道、授业、解惑, 把学生当做传道、授业的产品。与传统的教育思想不同, 存在主义教育思想认为教师与学生之间的关系是“我与你” (I与You) 的关系, 教师和学生是人格平等的两个独立个体。教师在教学的过程中, 将学生当做人而不是物来对待, 教师要做的不是把知识灌输给学生而是把知识提供给学生, 由学生自由选择, 不包含任何强制的成分。存在主义教育家泰勒认为, 当教师给学生讲解一个历史或文学的知识点时, 应介绍尽可能多的观点。教师要做的不是把自己的观点强加给学生, 而是告诉学生自己的观点及接受此观点的理由, 至于学生接不接受就是学生的自由。

第二, 维护自己的主观性。教师除了要维护学生的主观性以外还要维护自己的主观性。教师要通过自己真诚、负责任的态度使学生认识到自己的存在。因此, 教师一方面要有自己教的目的, 这个目的既不是国家的教育目的, 又不是学校的教育目的, 这个教的目的就是为了年轻一代的健康成长。另一方面, 在教法上要有创造性, 每个学生都有自己独特的个性, 教师在教学过程中要区别对待, 做到有教无类。

3.教 师 的 知 识 、能 力 和 整 体素质

对于教师所应具备的知识、能力和整体素质, 不同的存在主义教育家具有不同的见解, 本文将列举其中具有代表性的看法。雅斯贝尔斯认为教师首先要爱学生, 他认为爱是教育的原动力;其次, 教师要引导、激励学生自我发展。存在主义教育思想要培养的是苏格拉底式的教师, 他们不能使学生只是满足于复述和理解他们所讲的知识, 要求学生有怀疑精神, 探讨学生自己的内心世界, 从而达到“自我超越”的教育目的;再次, 教师要有自己独立的见解和追求;最后, 教师要忠于自己的事业。存在主义教育家布伯认为教师应该具备三样东西:谦逊感 (感到自己是对学生施加影响的很多因素之中的一个) 、自觉感 (意识到自己是唯一想要影响学生整个人的人) 和信赖 (认识到在教育中唯一可接近学生的途径就是学生对教师的信赖) 。 3存在主义教育家伯尔诺夫认为教师的重要德性是忍耐。他将忍耐分为工人的忍耐、园丁的忍耐和教师的忍耐。教师的忍耐与工人的忍耐和园丁的忍耐有所不同, 教师的忍耐不仅要遵循孩子有机发展的规律, 还要为孩子的自由意志所支配。

4.教学活 动 手段 、方 法

存在主义 教育家雅 斯贝尔斯 将教学方 式分为三 种 :经院式的教育。这种教育以知识为中心, 强调死记硬背, 这种教育的弊端在于缺乏个性;师徒式的教育。这种教育以教师为中心, 学生只需被动的依从不需要有个性;苏格拉底式的教育。在这种教育中不存在依附关系, 师生是平等的参与者, 双方进行独立的思考, 教师通过反问使学生逐渐认识到自身的不足, 趋向完美。存在主义教育思想提倡“苏格拉底式问答法”。

注释

1转引自王保星.外国教育史[M].北京:北京师范大学出版社, 2008, 2:456.

2转引自郭兴举.论存在主义教师观[J].教育学报, 2006, 3:75.

爱国主义思想的诗句 第5篇

1、以身殉国，何事不为?陆游

2、宁为玉碎，不为瓦全。李百药

3、国破山河在，城春草木深。杜甫

4、胡未灭，鬓先秋，泪空流。陆游

5、捐躯赴国难，视死忽如归。曹植

6、为语西河使，知余报国心。崔颢

7、欲将轻骑逐，大雪满弓刀。卢纶

8、中夜四五叹，常为大国忧。李白

9、国破尚如此，我何惜此头。吉鸿昌

10、莫等闲白了少年头，空悲切。岳飞

11、宁做流浪汉，不做亡国奴。丰子恺

12、生当作人杰，死亦为鬼雄。李清照

13、可怜报国无路，空白一分头。杨济翁

14、弃燕雀之小志，慕鸿鹄以高翔。丘迟

15、苟利国家，不求富贵。《礼记儒行》

16、长太息以掩涕兮，哀民生之多艰。屈原

17、出身仕汉羽林郎，初随骠骑战渔阳。王维

18、都护行营太白西，角声一动胡天晓。岑参

19、粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。于谦

20、僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台。陆游

21、锦绣河山好收拾，万民尽做主人翁。朱德

22、临患不忘国，忠也。《左传昭公元年》

23、男儿何不带吴钩，收取关山五十州。李贺

24、暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州。林升

25、千年史册耻无名，一片丹心报天子。陆游

26、身既死兮神以灵，子魂魄兮为鬼雄。屈原

27、王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。陆游

28、位卑未敢忘忧国，事定犹须待阖棺。陆游

29、夜视太白收光芒，报国欲死无战场。陆游

30、遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。陆游

31、欲为圣明除弊事，肯将衰朽惜残年。韩愈

32、路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。屈原

33、一片丹心图报国，两行清泪为忠家。于谦

34、愿得此身长报国，何须生入玉门关。戴叔伦

35、臣心一片磁针石，不指南方不肯休。文天祥

36、但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。王昌龄

37、杜鹃再拜忧天泪，精卫无穷填海心。黄遵宪

38、黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。王昌龄

39、了却君王天下事，赢得生前身后名。辛弃疾

40、落红不是无情物，化作春泥更护花。龚自珍

41、未收天子河湟地，不拟回头望故乡。令狐楚

42、先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。范仲淹

43、向北望星提剑立，一生长为国家忧。李梦阳

44、州桥南北是天街，父老年年等驾回。范成大

45、人生自古谁无死，留取丹心照汗青。文天祥

46、商女不知亡国恨，隔江犹唱《后庭花》。杜牧

47、风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复返。《史记》

【爱国的诗歌】

你嚣张的跨过我们的海洋

枪声占领了鸭绿江

没有生命的灵气

却只有尸横遍野的白霜

华夏儿女挥动大刀与长枪

傲立四方

传歌山冈

将你们驱除我们的地方

泱泱中华

筑就神州大地长城长

而你们

一个弹丸之地

却想取的我们的宝藏休想

萧萧大河

你们的大字

是你们自诩的妄想

总有一天

你们的`恶行会遭到天地的重疮

总有一天

你们会萧萧然而自取灭亡

不要在我们的地盘撒狂

不要在我们的地盘放荡

因为你们是绝望的恶浪

最终消失在正义的海洋

而我们泱泱中华

将会永远屹立在世界的东方

功利主义思想述评 第6篇

关键词：功利主义；边沁；密尔；最大多数人的最大幸福

功利主义又称功用主义，是一种以人们行为的功利效果作为道德价值的基础和评价标准，同时又强调行为效果实际价值的普遍性和最大性的学说。功利主义的萌芽可以追溯到古希腊时期伊壁鸠鲁的快乐主义学说，中间经过基督教伦理的熏染，到了十八世纪边沁那里才正式确立了古典功利主义的基本框架。

一、以边沁为代表的古典功利主义思想的理论体系

1.功利主义的产生背景。功利主义诞生在十八世纪的英国，当时工业革命使生产力迅速解放，工人阶级快速崛起，各阶级之间的矛盾日益加深，尤其是工人阶级与新旧贵族之间的矛盾更为突出。英国社会利益与阶级矛盾之间的冲突对旧道德产生了极大地冲击，客观上就为功利主义及“最大多数人的最大幸福”准则的产生提供了基础。

2.边沁古典功利主义的主要思想内容：边沁的伦理理论可以简单的概括为：建立在快乐主义基础上的“苦乐原理”，从后果判断行为的理论框架和以合理利己主义为背景的“最大多数人的最大幸福原则”。

（1）苦乐原理。边沁主张对事物的理解应当建立在感觉经验的基础之上，在他看来苦与乐是人们经历生活的两种体验，人都有趋乐避苦的本性，因此边沁把作为道德标准的体验归结为快乐和痛苦，以苦乐原理作为其伦理思想的基石。边沁关于苦乐的强调决定了边沁采取后果论，即将行为的道德评价建立在行为的后果之上，以后果是否最大限度的促进了行为所涉及的所有人的快乐的增加或者痛苦的免除来判断行为是否正当。

（2）功利原则。边沁在苦乐原理的基础上提出了功利原则，将个体的道德理论扩展到了社会伦理领域。首先，边沁对功利作出了界定：“任何行动中导向幸福的趋向性我们称之为功利；而其中的背离的倾向我们称之为祸害。”功利的作用就是使人们看清楚自己追求的行为的性质。后来边沁又进一步指出“功利原则指的是当我们对任何一种行为予以赞成或不赞成的时候，我们应该看该行为是增多还是减少当事者的幸福；换句话说，就是以该行为增进或违反当事者的幸福为准。”在提出功利原则之后，边沁以“最大幸福”原则即“最大多数人的最大幸福是正确与错误的衡量标准”来清楚有效地说明功利原则。

3.边沁功利主义的特点。

（1）明显的快乐主义特征。“功利”与快乐，幸福密切相关，且成正比例，快乐幸福正是人生的目的所在。

（2）幸福主体范围的最大化。“功利”所涉及的主体不仅是个人主体，而其包括社会主体和社会设施，追求的乃是“最大多数人的最大幸福”。这使得功利主义又具有了普遍快乐主义的内涵。

（3）把行为是否具有正确性的标准建立在后果论的基础之上，即该行为是否有利于当事者的幸福。

（4）社会利益，社会幸福是组成社会的所有单个成员的利益之和。这是边沁功利原则十分重要的一个特点，只要每个人都能够真正的追求自己最大利益的实现最终就会达到社会利益的最大化。

二、 密尔的修正功利主义

密尔是边沁功利主义理论的捍卫者，但同时也对边沁的理论进行了批评和修正。密尔对边沁理论的批判和修正标志着功利主义理论从初创走向繁荣时期。

密尔对边沁功利主义理论的修正主要体现在两方面。其一、对快乐进行了质的区分。密尔指出快乐不仅有量上的区别，也有质上的区别。所谓快乐的质上的差别就是指快乐不仅有肉体感官上的快乐，也有精神上的追求，而且更主要的是精神上的追求，也就是说快乐有等级之分。其二、用“幸福”取代边沁的“快乐”和“痛苦的免除”。密尔是以幸福作为道德的最终标准，以幸福作为人生的最终目的。另外密尔也指出功利原则所提出的最大化幸福的主张并不能圆满地解决在不同的人之中如何分配幸福的问题，因此就必须需要正义来协调功利。密尔把正义的思想融入到了自己的伦理思想之中，形成了自己独具特色的功利主义正义观。

三、密尔之后对功利主义的批评和修正

十九世纪末英国伦理学家西季威克主张将普遍幸福是最终的道德目的这一原则建立在知觉的基础之上，功利主义既需要直觉主义作为其理论基础，直觉主义又需要功利主义来补充。英国伦理学家摩尔提出理性不是道德上善恶的源泉，道德不能够通过理性来确证，善与恶的区别来自于道德感，给功利主义以致命的打击。二十世纪上半叶功利主义逐渐消隐，直觉主义，语言分析哲学则占领了英美伦理学讨论的核心地位。

但是，功利主义的影响并没有完全消除，后来美国实用主义发展了功利主义的理论。功利主义与实用主义在理论上的基本结构是一致的，都主张从后果来判断是非的后果论，并且都关心个人的快乐和幸福。

功利主义以功利为核心，主张在实现个人利益的基础上的最大多数人的幸福，在当时是有利于生产力的进步和社会的发展的，但是随着社会的发展变迁和时代的进步，功利主义的弊端也逐渐显现了出来，这也表明现代功利主义者要想重新激活功利主义的理论宗旨，就必须适应新的历史条件的新要求，这样才能获得新的理论基础和新的应用领域。

参考文献：

[1] 宋希仁.西方伦理思想史[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[2] 边沁.政府片论[M].北京：商务印书馆，1997.

[3] 密尔.功用主义[M].北京：商务印书馆，1957.

存在主义影响下的新教育思想 第7篇

(一) 存在主义产生的社会背景与哲学理论

存在主义首创于德国, 随后传播到法国与美国, 同时也影响到了亚洲的一些国家, 如日本与中国等。存在主义批判对人的忽视, 而当时西方社会上出现的人的消极意识、人的异化等问题, 使得存在主义应运而生。同时, 哲学上的一些理论思想也推动了存在主义的产生, 主要有: (1) 克尔凯郭尔的神秘主义哲学。他的哲学思想的核心就是通过对存在的研究体现出来的。而且, 他还认为哲学研究的对象就是人的存在。 (2) 尼采的唯意志论。尼采批判传统的理性主义、基督教道德以及启蒙主义的文化, 倡导人的自由, 希望人能够成为自由的实体, 成为自己的主人。 (3) 柏格森的直觉主义。导致了对理性主义及逻辑思维的批判与贬低, 他认为人的理智是有限的, 不能只靠理性, 只能依靠直觉来认识一切。 (4) 胡塞尔的现象学。主要是对纯粹意识的研究, 认为认识的对象是一种观念存在, 即是一种意识状态本身。

存在主义就是在这样的社会背景与哲学理论基础上产生的, 并且广泛地传播到世界其他地区。对当时社会的各个方面也都产生了影响, 其中当然包括对教育的影响。

(二) 存在主义的观点

存在主义作为哲学中一种重要的思潮, 虽然观点不一, 许多代表人物也就不同的具体问题发表了见解, 但是通过研究还是会发现他们的共同之处, 而这些可以认为是存在主义的基本观点。主要有以下几点:首先, 强调人的存在, 主张以人为出发点。存在主义认为, 人的存在优于其他东西的存在, 而且只有人的存在才是真正的存在, 反对把人置于次要地位。其次, 强调存在先于本质, 主张个人造就自己。萨特的重要命题是“存在先于本质”, 表明在他看来, 一切存在都是偶然的, 面对这些偶然的存在, 人只能依靠自己, 只能是自己造就自己, 创造各种道德规范。第三, 强调人的自由选择, 重视自由承担责任。不管是萨特, 还是海德格尔, 他们都提出了自由的思想, 都认为人的存在是自由的存在, 人在自由存在的同时所面对的一切事都是自由选择的, 然后对于这些选择, 每个人都要承担相应的责任。第四, 强调人的主观性, 重视人的自我体验。由于受到柏格森的直觉主义的影响, 存在主义提倡重视人的主观性, 而贬低人的理性, 同时, 还主张人要体验自己的本真存在, 重视通过人的主观体验认识自我、认识世界。第五, 强调对死亡的领悟, 重视生的意义。存在主义者对死亡的研究很深入, 认为只有真正领悟属于个人的、无可替代的死, 才能使人认识到生的意义, 才能使自己面对现实, 积极地筹划未来、设计人生, 从而能够更好地完善自我。

二存在主义视角下的新教育思想

存在主义针对现代社会中出现的对人的忽视、人的异化等消极方面, 在教育领域中虽然没能形成统一的教育理论, 但是在存在主义的影响下, 有关教育目的、师生关系、教学内容、教学方法、道德教育等重要教育思想都有了新的观点与见解。

(一) 教育目的

存在主义认为, 教育的最终目的就是让人成为他自己。主张教育应该指导学生意识到他的环境条件, 促进他顺利地领悟生存的重要意义, 认为教育不仅要关心如何使人存在于自然界, 也要注意如何使人存在于社会中。以往的一些教育理论重视学生理性的培养, 而把学生的人格发展放在次要的位置, 这是存在主义所要批判的。而存在主义认为, 教育最终的目的应该是使人发展成为一个自由的实体, 使学生形成自我意识, 发展自己的评价能力, 而且, 由于人是自由的, 所以在各种自由选择之后, 人要对自己的选择负起责任, 要求他们对自己的行动作出判断, 对未来进行选择, 使他们成为他自己, 形成自己的独特的生活方式。

(二) 师生关系

存在主义反对传统的以教师为中心的师生观, 认为在教学过程中, 教师和学生都应该成为主体, 特别是学生, 这是在存在主义影响下形成的教育目的的必然要求。存在主义要求学生成为自由的人, 要求学生自我认识、自我选择、自我负责, 成为他自己, 而要培养学生成为这样的人, 就必须把学生看作教学活动的主体, 要求学生在教学过程中有参与感, 对班级形成归属感。教师在这一过程中要发挥的作用就是帮助他们实现自我, 使他们形成对自己、对他人以及对世界的认识, 并且在此基础上发展自己的选择能力、评价能力, 形成一套评价教师是否促进学生自由的标准。同时, 存在主义还强调, 虽然在学生形成自我的过程中有教师的帮助, 但是只有他们自己的主观体验才能使他们理解生命的本质, 体会生的意义, 而且只有通过他们自己思想上的内化与分析, 才能发展所谓的个体意识、自我意识, 形成自己的独到见解。

存在主义视角下所形成的师生关系是一种人格的相互尊重, 是两个自由个性之间的相互信任。教师与学生的关系应该是“我与你”的关系, 而非“我与它”的关系, 也就是说, 在教学过程中, 教师要把学生看作是一个活生生的存在, 是一个完全独立自主、自由发展的人, 要尊重他独特的个性, 而不是一味地把自己的思想强加给他们, 把他们当作物。而教师本人也是一个自由人, 也拥有独立的人格。

(三) 教学内容

存在主义认为, 在教学过程中, 要赋予受教育者选择的自由。而且, 存在主义认为, 给受教育者所提供的教学内容应该是生活化的经验知识, 而不应该围绕那些远离学生生活的学科来进行教学。存在主义者认为, 教材本身不是目的, 一定的系统知识的传授与技能的学习是有必要的, 但是他们认为, 对人们的日常生活, 对人的自由发展起决定作用的却是人文学科。因为, 他们认为, 人文学科比其他学科更深刻, 更能直接地表达人的本质, 使学生了解对自由、道德、死亡等问题的看法, 并使学生在这些思想的基础上, 形成自己独特的见解。所以, 人文学科在存在主义者看来是有着特殊的地位与作用的。此外, 存在主义在课程方面反对学校选择那些被动传授某些流行的社会经验, 而主张活动课程、兴趣课程和自由学习课程。

(四) 教学方法

在存在主义的影响下, 现代教育极其推崇苏格拉底的产婆术, 即苏格拉底问答法。存在主义的教育思想批判传统教学中教师传授知识、学生被动接受的教学方式, 转向以学生自由选择为出发点, 认为这样能够使得学生充实自我、完善自我, 更好地体会自我的存在, 以实现自我为最终目标。苏格拉底问答法最适合培养人的自由, 因为在这一方法的实施过程中, 教师与学生的对话才能体现出教育的意义, 在这种对话中, 才能促进学生自己进行思考, 自由地选择所要接受的教学内容, 才有可能培养学生的独立、自尊、个性与自我。当然, 存在主义也主张并没有整齐划一的教学方法, 也不能用统一的标准对学生提出成绩的要求。只有这样, 才能更好地使学生成为他自己, 也使得学生的个性得以养成。

(五) 道德教育

存在主义提出:如果道德的基础是自由的话, 我们就不能期望个人采用独立于他之外所制定的道德准则;道德教育的方法应是自由选择, 不是自由选择的价值观是没有价值的。也就是说, 除了他本人之外, 不存在统一的道德标准和价值观, 自由选择才是衡量一切的道德原则, 因为人的本质就是自由, 是自己自由的选择道德标准与价值观。教师的任务是使学生更好地认识这种自由意识, 学生受教育的目的也是形成自由意识, 并且尽可能地扩大这种自由意识, 发展自我。当然, 这种自由并非是没有限制的, 人在自由选择的过程中, 还要接受、承担自由选择的后果;而且也要求尊重他人的自由, 因为我们并不是孤立地存在于这个世界上的。

在道德教育上, 存在主义还主张不仅要给学生呈现现实社会中美好的一面, 还要向他们展现社会中恶的一面, 要把真实的社会画面放在他们眼前。传统道德教育中, 向学生体现的是美好的、理想的, 而对于在学生生活中出现的挫折、不安、焦虑甚至是死亡等消极方面的内容很少涉及。而在存在主义视角下的道德教育却强调把真实的社会放在学生面前。这样有助于增强他们对现实及自我的认识, 避免造成理想与现实过大的差距, 增加他们正视生活的勇气。

三对存在主义影响下产生的新教育思想的评价

对存在主义视角下形成的各种教育思想, 我们应该采取辩证的评价方式。首先从积极方面来看: (1) 存在主义视角下形成的教育思想在师生观上的见解是一种进步。主张师生在教学过程中是一种平等的关系, 并且都是教育中的主体, 教师与学生都要注重自我意识的培养, 形成独立的个性与人格。而且, 提出的教师与学生是一种“我与你”的关系, 体现了存在主义对人的重视, 把人当作活生生的自由个体, 而不是一种无生命的存在。这是值得学习与推崇的。 (2) 存在主义对苏格拉底问答法的重视, 体现了学生的主体性以及对学生的尊重。因为传统教育中学生都是处于一种被动接受的地位, 而这一方法的运用, 使得学生能更好地自由选择, 更好地接受教育内容, 完善自我, 真正地成为他自己。同时, 教师在这一过程中发挥着引导的作用, 有利于加强师生之间的互动, 使彼此的思想都能得到升华。 (3) 存在主义在对道德教育的见解上, 也很有借鉴意义。认为道德教育应该把真实的社会呈现给受教育者, 包括善与恶、美与丑。这与传统的道德教育是有所不同的。而这就有利于学生形成更加符合现实的价值观、世界观, 有助于他们对社会的认识更加真实, 增强他们生活的勇气与信心。

尽管在上述方面, 存在主义视角下的教育思想提出了有意义的观点, 但是, 从另一个方面来说, 存在主义视角下的教育思想也是有弊端的。可以从下面几个方面加以理解: (1) 存在主义强调对人格的发展, 强调人的主体性地位, 忽视了周围环境、教育的影响。这是不合理的。因为人不可能脱离环境而存在, 也免不了教育的影响, 人在体验主体、自由选择的过程中已经受到了环境等因素的影响。所以, 这种有关人的理论是不完全的, 而且还可能形成个人中心主义, 这是不利于人与人、人与社会、人与自然的和谐发展的。 (2) 存在主义对人文学科的重视, 必然导致对其他学科的忽视。这不利于受教育者的全面发展, 对他们形成坚实的理论基础也是不利的。在强调人文学科的同时, 也要看到自然学科及其他社会学科在培养人的过程中也发挥着不可忽视的作用。 (3) 存在主义有关道德的教育, 认为学生个人是自由的, 有权利选择自己的价值观, 虽然也认为教师在这一过程中会给予适当地帮助, 但是最后的选择权仍然在学生身上, 这种现象容易造成一种“道德上的无政府”状态。同时, 存在主义主张道德教育把真实的社会画面放在受教育者面前, 可能会使一部分受教育者思维混乱, 打击他们生活的信心。

存在主义思想 第8篇

一、影像符号隐喻政治

著名影评人焦雄屏在评价《太阳照常升起》时这样说:“充满了纷来沓至的符号、意象及隐喻,节奏又快,我自己和朋友有非常多解密的快感,尤其有关中国的政治思潮,社会及人的处境,几乎像《达芬奇密码》般繁复,一旦找到关键,就觉得此片非常清晰易懂。”(2)姜文影片在大量的符号下潜伏着政治隐喻,在影片中虽然没有一处明白地表达批判,没有一句台词是在谈论政治,但是设置这样特殊的年代背景和故事,大量的符号隐喻就足以表达导演隐喻的政治态度和历史观。影片中,疯妈疯吗?当然不。疯妈用火烧小队长的手,告诉他,疼是对的,这说明疯妈有正常人的感知。疯妈问小队长:“我疯吗?”小对长说:“有时候,但没疯。”疯妈坚定地说:“疯!”病人和疯子的眼里其他人都是疯子,只有自己才是正常的,而这里的疯妈是十分清醒的。1958年她诞下遗腹子,1976年,她疯了。直到影片的第三个段落小队长迎接下放的唐老师之前,疯妈好了。这里晦涩地隐喻着我国从1958年大跃进到1976年文革结束,这一时期的社会是动荡的,混乱的。我们习惯把祖国比喻成母亲,1976年美国时代周刊上的的一篇文章《Are China mad?》,影片的答案不言而喻,疯妈没疯,疯的是那个年代。

影片的第二个段落“恋”发生在1976年,在摸屁股事件中,梁老师无缘无故被当成流氓遭痛打住院,这一事件也隐喻着文革时代,把莫须有的罪名加在知识分子身上,无疑使人们受到严重的心理伤害。这里的情节设置隐喻着这个时代是压抑的,大家根本无法坦荡荡地表达和拥有自己真实的感情。他清晰地看到了男女的伪善,疯狂的年代对人的摧残,于是他选择离开,他把自己吊在门洞外,他带着微笑,走得坦荡而从容。

影片的结尾,最后疯妈看到三条辫子,表示李不空和多个女人有染,疯妈、林大夫、唐妻,李不空的放纵,爱情的消逝,社会的黑暗,都是不可避免的现实。火光照耀下所有人在尽情的饮酒狂欢,一辆火车经过,烧着的帐篷飞向天空,火车上,妈的肚子突然平了,火车停下,在太阳初升时,她看到铁轨上鲜花簇拥着她刚刚诞下的婴儿,他的笑照亮了即将升起的太阳。这一幕和库斯图里卡的《没有天空的城市》何其相似,记得那部电影的最后,所有死去的人把酒畅饮,欢快地地聚在野外开派对,此时再没有仇恨,没有战争,人们所在的那块草坪脱离大地,向远方的海飘去。《没有天空的城市》是南斯拉夫导演埃米尔库斯图里卡,整部影片中充满了戏谑、嘲弄的荒诞的超现实主义手法,展示了南斯拉夫这个国家的战争与消亡。姜文如库斯图里卡,在光怪陆离的影像下,隐藏着他对历史和政治深沉的思考,这些都通过导演用魔幻的影像符号来传达自己的思想情感。

二、影像符号讽刺现实

人们说姜文的电影有一种匪气,其实这种匪气正是姜文导演对社会的态度,他深刻的认识社会的一些黑暗面,对它们以戏谑、黑色幽默的方式来表达自己的讽刺和批判。

在影片《阳光灿烂的日子》里,开篇是仰视的毛主席像,栩栩如生。结尾又出现了毛主席挂像,整部影片大背景是毛主席时代。毛主席时代已经成为一尊石像,而后又成为人们保佑的神位牌符。已成为中年人的社会舞台上的人们的年轻岁月留在了毛主席时代,影片隐喻地批判了20世界90年代大众集体怀念毛主席时代的怀旧情结。“阳光”无疑是影片中贯穿始终的符号。比如影片中马小军偷偷开锁溜进一户人家,被一张有着灿烂笑容的女孩照片吸引住,此时房间里溢满了阳光,照片女孩米兰在朦胧的阳光照射下,显得那么圣洁、明媚,从此走进了他的心中。还有在水房马小军给米兰洗头的一个场景中的阳光也是一种符号,阳光照耀下,马小军缓缓地将水倒在米兰头发丝,他与她这么近,阳光照耀下两个人的气氛也变得温柔,阳光、水滴、发梢,一切都与马小军的此时心理融为一体。而后马小军与米兰的关系发生变化,阳光不再这样柔美纯情,而是变得刺目灼人,阳光这一符号的隐喻生动体现了人物情感,更让人感觉到导演的独特的艺术构思。

影片《让子弹飞》中,张麻子刚上任之后,黄四郎给张麻子送来了一顶帽子,这就是隐喻一个新官上任时,总有权力集团来请你喝酒共同瓜分百姓。黄四郎企图勾结张麻子“强强联合”来挣穷人钱。黄四郎其实是掌握鹅城大权的,他的背后还有更硬的关系,黄四郎可以调动军队,他让胡百去找骑兵来对付叛乱。他制造事端,敲诈两大家族的钱,最后他说几条人命换我五代家业,值了,可见他的眼中只有钱。黄四郎这一形象摆明就是在讽刺有权力、有靠山、还可以调动武力欺压百姓的人,讽刺那些官权勾结中唯利是图的人。张麻子对黄四郎说:“你觉得对我来说,是你重要还是钱重要?”张牧之也就是张麻子,没有强权,对他很重要,他心中是有正义、平等的理想的,并一直为之奋斗。他把黄四郎和钱比,黄四郎意为权力,就是那些通过权力得到利益的人,这个隐喻就是讽刺那些官官相护以权谋私的官员,或者依靠权力获得不菲利益的垄断集团。影片中张麻子因劫车而当上了鹅城的县长,掌握政权,汤师爷买官卖官的勾当,使政治变成了交易,这极大地讽刺了当今社会某些黑暗的政治现象。

三、符号隐喻存在的虚无

姜文电影通过诸多一系列符号的设置,夸张、黑色幽默的表现手法,荡漾着魔幻的氛围,而在这些魔幻的符号下,总有其深层的象征意义,反映了导演深刻的历史观、政治观以及揭示了现实意义。

记忆总把真实和幻觉搅在一起,记忆里发生的事情变成了虚无的。比如《阳光灿烂的日子》里成年马小军的叙述和他不断地推翻自己,成年马小军说:“北京,变化这么快!变化已经破坏了我的记忆,使我分不清幻觉和真实。”电影的叙事者在讲故事的时候,不仅是一个叙述者,更是一个批判者、修正者。画外音叙述者有时对自己加以怀疑和否定。比如马小军认识米兰的过程是假的,是他臆想出来的,他勇敢地拿啤酒瓶子戳刘忆苦是自己臆想出来的故事的心理线索都不是恒定的,这大大颠覆了传统的叙事逻辑;又如《太阳照常升起》里,梁老师回忆摸屁股事件时站在他前面的女孩长得不一样,往水里扔石子的老太太也不是同一个人,记忆总被幻想干扰,变成另外一个模样,以至于总让人怀疑它真的存在过吗,还是只是自己臆想出来的虚无事件。

在《太阳照常升起》第四个段落中,大漠里两个骑骆驼的女人并肩走着,一个从南洋来的女人走向路的尽头,找自己幸福的爱情,但是她步入婚姻后却出了轨,她在生活的炼狱里,其实是非尽头。一个怀有身孕的女人来边疆找自己的丈夫,她走向了路的非尽头,结果只找到丈夫留下一堆遗物,丈夫早已不在,但她执着的情感一直都在,她最后也只留下一堆衣物顺河流飘走,其实是尽头。爱到底有没有尽头?而无论选择尽头还是非尽头,结果都是一样,存在的爱也会消失,泯灭的爱也会在记忆里永存,这里体现爱的虚无主义哲学思考。在电影的最后,太阳跃然而升,疯妈抱着儿子对远方大喊:“阿廖沙,别害怕,火车在上面停下了,天一亮他就笑啦”是的,压抑的年代过去了,曾经的理想与激情、曾经的压制与伤痛,都随着冉冉升起的太阳淹没在了昨天。历史开启了崭新的篇章,人生总是周而复始的,太阳每天都是新的。

《让子弹飞》里,结尾和开始同样是李叔同的《送别》,在一片欢声笑语中,大哥一个人骑着马只留下背影,此时此刻大哥的孤单正如歌曲中唱的:“天之涯地之角,知交半零落,一壶浊酒尽余欢,今宵别梦寒”这样的结尾更人人觉得意味深远。张牧之希望打碎枷锁,实现人身自由,但是他奋斗的最终结果却是自己的兄弟带着自己心爱的女人去往上海浦东,他所有的奋斗都归结于零,这是另一个权力与欲望场,这一个黄四郎的消失,那里还会有另一个黄四郎,或许我们本身就是黄四郎,于是,人生变得荒诞起来,存在也变得虚无。正是这种人生目的的终极思考,姜文的影片让人在魔幻现实主义的影响下,充满了符号的隐喻中,了解到没有人能改变永恒的自然法则,也让人反思世界的荒谬本质和人生的虚无。张麻子其实代表了革命英雄主义,一个为革命赴汤蹈火的战士沦落为麻匪,他一心追求正义,给穷人发钱,金钱和权力他都可以不要,但是兄弟情义和尊严正义是不能丢的。“革命”到最后,兄弟们离他而去,寻找他们各自的美好,而只留下他孤身一人,他单枪匹马站在代表历史转折的火车轨上,这是一种英雄的悲壮和落寞,却又是一种革命英雄的无私与伟大。

姜文的电影是激情的、狂放的,怪诞的符号和夸张的情节的设置都充满了魔幻的色彩,而魔幻的外衣下隐喻的是现实这一本质,它所反映的历史与政治,人性与爱情,都是在激情、奋斗之后归于空荡荡。导演的魔幻现实主义将他对这个社会的看法和观点、对人生透彻的理解,表达得淋漓尽致。姜文说他拍的电影是酒,希望观众从影片中找到人性的缅怀和心灵奔涌的东西,影片也体现出在历尽繁华之后归于平静,看淡得失的这样一种超然物外的人生态度。

注释

1弗·杰姆逊《后现代主义与文化理论》.唐小兵译.陕西师范大学出版社.1987.

存在主义思想 第9篇

1 道法自然与自由主义经济思想有相近的理论前提

提到老子, 第一个概念当属“道”, “道”是老子思想体系的最高范畴。根据《老子》中的描述:“道者, 万物之奥”, 它对万物的生存和发展起着主导作用。李约瑟博士认为:“是道’这种自然的法则, 得以使万物生长, 主宰宇宙一切的活动, 并不是靠力量而是靠时间与空间的一种自然曲率, 主宰万物有条不紊的变化。”正所谓“有物混成、先天地生、寂兮寥兮, 独立而不改、周行而不殆, 可以为天下母, 吾不知其名, 字之曰道。”可见, “道”本身具有着普遍性、客观性和永恒性。“道”对于万物是“生而不有、为而不恃、长而不宰”, 一切事物在“道”的支配下发展变化。“道常无为而无不为”, “道”支配的方式则是“自然”和“无为”, “万物作而弗始, 为而弗志”。应该听任万物自身自长, 百姓自作自息。

法国重农学派作为自由主义经济思想的先驱, 和老子有相近的核心。重农学派的法文是physiocrate, 系由希腊文“自然”和“统治”两字合成演化而来。意指自然来统治。由此引申出人类社会由自然法则来管理便可最达到最佳。重农主义体系的精髓就在于它的“自然秩序”的概念。他们认为人类社会与自然界都存在着内在的发展规律即“自然秩序”, “这些基本法则绝对不是人类创造的, 但又是任何人类政权都应服从的”, 或言“人不可能创造和建立自然秩序, 正如人不可能创造他自己”。而在这种法则支配下的社会将会达到最佳状态。

社会运行会被强加某种“人为秩序”, 如果“人为秩序”符合“自然秩序”, 社会将会是健康的。反之, 社会将陷于低效率状态甚至社会倒退。社会在“自然法则”的支配下运作将达到最优状态。“道”和“自然秩序”的概念都体现了了要经济自我发展、演化, 实现自身优化的思想。

既然包括人类社会的整个世界都是由“自然秩序”支配的那么最重要的是让“自然秩序”不受干扰地起作用, 就可以达到完美的治理效果。

古典经济学的代表人物亚当斯密发现, 理性民众自由行为的全部目的也许仅是“满足自己的无聊而又贪得无厌的欲望”, 但不期然间他们会做出最有利于社会的选择。他们在追求个人利益的同时, 整个社会将自发的形成有效的价格、供求和竞争机制。仿佛整个经济背后有只“看不见的手”自动调节市场秩序, 让社会实现资源优化配置和经济有序运行。这种被亚当斯密称为“看不见的手”的自发形成的秩序与老子的“道法自然”有异曲同工之妙。不同的是老子更加精炼地称之为“道常无名”。

在“道法自然”和“自然秩序”“看不见的手”等部分自由主义经济理念的经典表述之间相互比较, 我们可以看出老子的经济思想与经济自由主义理论体系有着相似的基础, 二者都强调社会运行存在自发的, 自我管理的, 非人类理性设计的内在法则。这种法则支配万事万物运行不息。人可以去体会, 感受这种规律, 但却无法改变。明智的选择是顺应这种规律。万物在这种法则支配下将会“自化”, 自我组织, 自我调节。人类社会当在一定条件下任由“道”、“自生自发秩序”支配下运行。

2“无为而治”与自由主义的政府管理思想

老子认为对社会、经济的管理要“清净无为, 顺其自然”。如老子言, “大道汜兮, 其可左右。万物恃之以生而弗辞;成功遂事而弗名有。衣被万物, 而弗为主”。从经济自由学派的角度来说, 市场这只“看不见的手”会自发的促使经济走向均衡。“我无为而民自化。我好静而民自正。我无事而民自富。我无欲而民自朴”。统治者如若能“处无为之事, 行不言之教”, 很少干预民众生活, 经济运行, 让民众甚至感受不到统治者的存在。故“太上, 下知有之”民众仅仅知道有这么一个君主存在, 而且, 也仅此而矣!这样民众将“自化”、“自正”、“自朴”, 进一步“功成事遂, 百姓皆曰, 我自然”。

老子这种提倡“清静无为、顺其自然”, 让经济自然演化的“无为”思想与经济自由思想从本质上如出一辙。法国皇太子曾问魁奈 (法国重农学派的代表人物) :“如果你是国王, 你会干些什么呢?”魁奈回答道:“什么也不干!”皇太子又问道:“那么谁来统治呢?”魁奈的答案异常简洁:“法则”。魁奈所提的法则是“自然秩序”的法则。他们认为政府应尊重体现自然秩序的人的自然权利, 鼓励自由竞争、择业, 充分发挥各人的创造能力, 人民应该能够实现他们的利益和意愿。

经济自由主义的学说本身在不断发展。但“不干预”始终是其核心理念。他们认为在一定条件下, 社会能够自发地达到一种均衡, 高效的状态。正如萨缪尔森在他著名的《经济学》中所说“自由放任;听之任之;不要干涉。利己的润滑油将使经济齿轮几乎以奇迹般方式来运转。不需要计划, 不需要国家元首统治。市场会解决一切问题。”他们认为政府的作用不是去直接干预经济运作, 是要给予经济主体以自由, 是要更多创造最有利的条件服务于社会和经济。

要说明的是, 老子的“无为”并非消极对待经济管理。在老子看来“无为”是管理方法, “有为”是最终目的。管理者若要“有所为”须以“无为”为前提, 预处理应作之事必以“无事”为指南。“无为而无所不为”是老子的方法论。“无所不为”是政府的终极目标。

同时老子并不反对那种顺应“道”的“有为”, 老子感叹“圣人体道者, 则逸而不穷”。意指统治者对社会经济的管理若能理解“道”顺应“道”, 可以轻松达到“不穷”的目的。如若在恰当的时间适当而“为”, 便可“为万物主”;如能依据客观规律顺道为之, 因势利导, 便可以“辅万物之自然”, 从而达到“为之于未有, 治之于未乱”的效果。

可见老子是倾向自由的, 但老子的“自由”是与“道”完美结合的自由。这也体现了老子哲学上的终极追求:“天人合一”。

3 相近的认识论基础

弗里德里希冯哈耶克是20世纪最伟大的自由主义经济学家之一, 他将他的思想体系构建在“理性不及”的认识论基础之上。“理性不及”包含两方面:第一, 个人的理性是非常有限的和不完备的。理性在人类事物中所扮演的角色必须低估。理性也是其所不能指导和无法理解的社会过程的一部分。第二, 我们在人类事物中发现的大部分秩序不是由理性的设计产生, 而是许多个人行动所自发产生的无法预期的结果。对已经自发形成的社会制度, 虽然可加以改进, 但人类文明是在不断地试错中积累发展的。因此, 面对由社会进化而非理性设计所取得的巨大文明成果, 人类理性只能表示谦逊和敬服。因此, 他反对集权式的全能政府, 任何有可能扩大政府权力的制度和行为, 反对政府对社会进行全能式的规划。认为应该严格限制政府权利其发生作用的范围和领域, 建立“有限的政府”。

虽然老子无法与哈耶克探讨“理性不及”, 但在老子对“道”阐释中却包含了许多对“道”不可知的慨叹。老子说:“道冲”, 感叹“渊兮”, “道”不是一个具体形象的东西, 无形无色, 我们感官所无法认识。“道”“玄之又玄, 众妙之门”。“道”奥妙深远, 人们很难认识和把握的。“道可道, 非常道。”“道”可以去揣摩, 去理解, 但能说出来的“道”就已不是原先意义上那个真正的“道”了。老子虽然不反对人们对道的追求和解悟, 但却并不认为人们能够彻底领悟道的真谛, 并始终在告诫人们要对“道”这种自然形成的秩序保持充分的敬畏。

老子言:“知常日明。不知常, 妄作, 凶”, 天下万物都合于规律 (常) , 懂得规律叫做贤明, 若不懂规律妄自作为必将导致凶险难。而道的不可知性往往会使得统治者所谓的顺“道”而为成为“妄为”, “妄为”式的干预往往无效, 并且造成社会的损失和低效。老子说“以知治国, 国之贼;以不知治国, 国之福”即是指那些自以为把握了规律, 可以有所作为的统治者最后会成为祸患的根源。

因此, 老子告诫统治者“治大国如烹小鲜”, 任何政府决策一定要慎之又慎。作为统治者要“不自见”、“不自是”、“不自伐”、“不自矜”, 即不自作聪明、不自以为是、不自居功劳、不自我夸耀。这既是统治者贤明的前提, 同时只有这样才能对“道”这种自然形成的秩序保持充分的敬畏, “侯王若能守之, 万物将自宾”, 如果能够谨守“清静无为”, 就可“物自宾”、“民自均”。

同样支持限制的政府管理, 近现代的经济自由主义者可以寄希望于民主自由的法律体系, 政治制度来制约, 这是老子在他生活的时空所无法想象也无法设计的。故而除了对统治者的劝谕之外, 老子没有提出, 也无法提出有效限制统治者权利的制度安排, 只能寄希望与统治者的德行和自律, 这也是老子的历史局限性。

4 结语

综上所述, 《老子》中蕴含的“自然无为”思想与西方自由主义经济理念对经济的主张都是倾向于减少政府对经济干预, 主张让社会自化自演。而对老子的细致研读也再次提醒了我们, 既使在信息高度发达的今日, 在我们的学习过程当中, 中国五千年来浩繁广博的经书典籍依然是我们非常重要的, 取之不尽用之不竭的思想宝库。注重古今中外思想之间的比较研究是今天我们重习《老子》一书所具有的方法论意义。

摘要：《老子》道家思想在中国政治思想史上有重要影响, 西方自由主义经济思想在现代被广泛奉行。将《老子》与重农学派, 亚当·斯密, 哈耶克等经济自由主义先驱的思想进行比较, 发现从认识论基础到政策建议, 双方都有颇多共通之处。

关键词：道法自然,无为,自由主义经济思想

参考文献

[1]老子[M]梁海明译注.山西古籍出版社, 1999.

[2]Joseph Needham, Sc/ence and Civilizationin Chin a, Vol, 2, Cambridge University Press, 1977, 36—37.

[3][4]谈敏, 法国重农学派学说的中国渊源[M].上海:上海人民出版社, 1992.

[5]亚当.斯密.国民财富的性质和原因的研究. (下) [M].北京:商务印书馆, 1994.25—27.

[6]萨缪尔森.经济学 (16版) [M].北京:华夏出版社, 1999.

存在主义思想 第10篇

一、思想政治教育中坚持人本主义思想的必要性

思想政治教育活动是围绕人的活动而展开的,人既是它的主体,也是它的客体,人在其实践活动中起着决定性的作用。过去在思想政治教育的实践过程中,教育的内容陈旧空泛,教育的工作手段方法单一,并且在教育实践过程中教育对象的个性的差异性和主体性不被重视。这些问题的产生都是因为在教育过程中没有重视人的价值,没有从人的实际出发,只是单纯地依靠理论来进行活动。同时,时代在不断地发展变化,人的各方面也在发生着改变,如果一味地用以往的教育内容和方法进行教育,会与时代相脱轨,不利于思想政治教育事业的向前发展。思想政治教育的目的和任务都是以人为核心,在教育的过程中如果不重视人的作用的发挥,不能使教育对象积极主动地参与到实践活动中,人们无法理解和认同教育过程中所接收到的道理,并将它运用到实践中去,那么教育实践活动的目的和任务也就无法达到和完成。因此,我们要重视人的价值,重视人本主义思想,将其运用到思想政治教育实践活动中去。

二、人本主义思想在思想政治教育中的作用

人本主义思想和思想政治教育都是关于人的理论,人是它们的出发点和落脚点。在思想政治教育中坚持人本主义思想可以推动其不断向前发展,对思想政治教育具有重要作用。

(一)有利于思想政治教育理念的创新

社会是具体的不断发展变化的,人作为社会中的人,同样也是具体的不断发展变化的,人的思想也随之改变。思想政治教育是做人的思想工作的活动,要根据人的实际思想来进行活动。在人的思想发生变化的情况下,教育理念也随之发生变化,进行创新,适应社会发展。这就要坚持人本主义思想,根据人的实际思想变化进行理念创新。

(二)有利于加强思想政治教育的针对性

思想政治教育的对象是社会的全体人员,是社会中的人,都具有社会属性,但同时他们都是独立的个体,他们的生存环境、社会背景、人生经历各不相同。在教育过程中坚持人本主义思想,一切从教育对象的思想实际出发,并以此来制定相应的教育方案并及时地做出调整,使思想政治教育在实践活动中做到一人一方案,加强教育的针对性。

(三)有利于增强思想政治教育的效果

思想政治教育实践活动的好与坏是由其结果是否有效来决定的。思想政治教育的目的是促进人的全面发展,人是其核心,也就是说教育实践活动要围绕人来进行,在实践活动中使受教育者主动参与到其中,理解和认同教育活动中所说明的道理,并将这些道理落实到现实生活中去,使教育活动具有现实意义。这就要求坚持人本主义思想的思想政治教育,使实践活动从人的实际出发,以人为活动的出发点和落脚点,增强思想政治教育的效果。

三、思想政治教育和人文关怀的共同点是以人为本

人文关怀就是以人的方式去尊重他人,肯定他人的价值,关心他人的精神方面的生活。思想政治教育说到底是关于人的学说,它的工作者和教育的对象都是人,也就是说人是其核心,没有人也就没有所谓的其活动存在的价值。思想政治教育和人文关怀的共同点都是以人为本。

(一)思想政治教育的价值在于通过人参与到实践活动中,理解和认同其中的道理,然后作用于现实生活,促进社会的发展

在思想政治教育过程中工作者所面对的对象、所要解决的事情不尽相同。可能会存在因为生活、工作、学习等等方面的原因而开始自暴自弃,对社会充满绝望,甚至仇视社会的现象。这就给教育工作带来了一定的难度,可能受教育者会在教育活动的过程中不配合,抗拒教育,甚至直接拒绝接受教育,对教育者出言不逊,这时就要求教育者体现人文关怀,通过人文关怀的教育手段去关心、感化他们,在实践活动的过程中要用对待一般对象的平等态度来对待,不差别待遇。因为教育对象是不分好与坏的,教育的任务就是引导他们向健康的道路上发展,成为符合社会要求的具有一定政治素养和道德的人。

(二)思想政治教育实践活动中体现人文关怀,就是要给人一种轻松、和谐、自由的教育氛围,而不是过于严肃、紧张的使教育对象不敢发表看法的一板一眼的说教

当人们处于一种放松的状态时,他们会更愿意去交谈,愿意与他人交流自己的所思所想,同样的对他人所提出的观点建议更易接受。在思想政治教育工作过程中工作者运用人文关怀,可以使教育对象感到放松,帮助活动中的双方进行深度的交流,了解教育对象真正存在的问题,并加以教育和引导,帮助他们解决问题,达到思想政治教育的目的。在思想政治教育实践活动中体现人文关怀有利于营造一个良好的交流氛围,使主客体双方在活动过程中能有一个良好的交流互动,有利于增强思想政治教育的效果。

四、思想政治教育者对受教育者要做到人文关怀

(一)尊重受教育者的个性差异

思想政治教育在我国具有广泛的群众基础,涉及社会的各个领域、各个层次。相应的,它的对象也同样广泛,是社会的全体成员。在现实社会中生活的人,成长的环境千差万别,具有不同的社会属性和时间、空间属性以及思想特点,同样的他们的素质结构也不相同。如果教育者在教育的过程中不考虑受教育对象的个性差异,而是采用一样的方法,一定达不到良好的教育效果。因此,教育者在教育的过程中不应只是单纯地使用一些条条框框的说教,要注重个体的差异。这就要求在思想政治教育中因人而异,即针对不同的教育对象的思想实际,拟定不同的方法,有的放矢地解决不同教育对象的各种思想矛盾和问题。

(二)重视受教育者的主体性

思想政治教育对象的主体性不同于思想政治教育者的主体性,他是一种“自觉能动性”是“接受教育的主动性,而不是教育的主动性”。进行思想政治教育活动不仅仅是为了向人们教授相关的道理,而是为了使受教育者接受、认同这些道理,并将其运用到实际生活中去解决现实问题,这就要求重视教育对象的主体性,使他们主动接受这些道理。因此,在思想政治教育工作中要重视教育对象的主体地位,在发挥教育者的主导作用的同时发挥教育对象的主体作用,使这两方面有机结合,以达到良好的教育效果。在实践活动的过程中,教育者要学会倾听教育对象的心声,尊重他们的主体性,注意双方的平等性,把教育对象放在与自身平等的地位来心平气和地进行交流,引导和鼓励教育对象参与到教育实践活动中来,主动接受并认同实践活动过程中所说的道理,以达到教育活动的目的,并取得理想的效果。

(三)满足受教育者的心理需要

受教育者的内在心理需要是其接受外部教育的根本前提。教育对象接受和认同教育中所讲述的道理是基于自身的需要,受教育者在接受思想政治教育时会将其内容根据自身的需要进行筛选、分类、分析、理解和整合。人们的心理需要是其主动接受教育并不断向前发展的力量源泉,思想政治教育只有满足了人们的需求,才能使他们将其运用到实际生活中。这就要求教育工作者在活动过程中要满足受教育者的心理需求,并据此来制定相应的教育方案,同时,教育工作者也要通过对教育对象的教育和引导,将思想政治教育的目的和任务与受教育者的需要相结合,既要满足受教育者的需要,又要符合当今时代和社会发展的需要。

摘要：思想政治教育在实践过程中应该以人为本,从人的实际情况出发,把人作为实践活动的出发点和落脚点。将人本主义思想落实到思想政治教育实践活动中,可以有效地增强工作中的针对性,提高思想政治教育工作的效率,达到良好的教育效果。

关键词：思想政治教育,人本主义,个性差异

参考文献

[1]陈万柏,张耀灿.思想政治教育原理[M].北京:高等教育出版社,2007.

[2]郑永廷,胡树祥,骆郁廷.思想政治教育方法论[M].北京:高等教育出版社,2010.

浅析列宁社会主义民主思想 第11篇

关键词：列宁;社会主义;民主思想

[中图分类号]：A8 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2016）-02--02

列宁的民主建设思想内容丰富、成果显著，对苏联的社会主义建设事业产生了深远的影响。中国也是在经济民主十分落后的基础上进行社会主义建设，同样遇到了民主瓶颈问题。改革开放以来，特别是党的十六大之后，党中央对中国特色社会主义民主发展道路进行了积极探索，取得了一定的成果，同时也遇到了一些新问题。

一、列宁的社会主义民主道路探索历程

（一）坚持直接民主原则

列宁深刻总结了巴黎公社的革命经验，认为建立的苏维埃政权也应该采取巴黎公社那样的民主形式即人民自治、直接民主。列宁提出为体现真正的民主必须实行选举制度，党内的负责人和领导人由选举产生，可以随时被撤换。在《被剥削劳动人民权利宣言》中，明确阐明了苏维埃政权应该完全地、绝对地属于广大劳动群众，苏维埃的代表由人民直接选举出，并接受人民的监督。另外，列宁还提出工人选举代表来管理工厂、监督生产以及工会担负管理生产的主张，这都是早期人民自治和直接民主的体现。

（二）高度集中的政治体制

战时共产主义条件下，军事上进入战时军备状态，经济上实行余粮收集制，政治上只能应战时之需采取高度集中的政治制度。人民自治和直接民主的初步实践效果并不理想，因为俄国的人民文化水平较为落后，难以进行直接管理国家事务。所以列宁主张由体现人民利益的、具有先进性的无产阶级政党，替代人民群众进行管理。同时，放弃了“一切权利属于苏维埃”的口号，强调党要监督、领导苏维埃，加强和集中无产阶级政党的权利。俄共八大上确立了党的领导地位，把权力转移到了无产阶级政党手中。在党内，中央委员会形同虚设，而政治局实际上成了最高的决策机关。在战时共产主义的非常时期，列宁用高度集中委任制取代了苏维埃的民主选举和罢免制，以保持无产阶级专政阶段成果。

（三）政治体制的调整与改革

1921 年，俄国的国内外形势发生了重大的变化。战争已经基本上结束，国家的建设进入了相对平稳的时期，新经济政策替代战时共产主义政策。列宁为适应新的形势对高度集中的政治体制进行了一定的调整和改革。俄共十大决定放弃高度集中的政治制度，实行“工人民主制”，加强党内民主，使党员能够积极参加党内生活，促进党的建设。为避免党政不分、权力滥用，明确划分了党和苏维埃政权的职责和权利界限。同时，注重对党中央的监督和管理，设立党的监察委员会，坚决杜绝官僚主义。最后，建议精简行政机构，缩减苏维埃的编制，撤销各类多余的委员会等。

二、列宁对于民主政治建设的设想

（一）把实现党内民主放在首位

长期的革命斗争和党的建设过程中，高度集中的政治体制下普通党员的意志不能够得到一定体现，党员缺乏基本的权利和自由的保障。不能平等地参与政治，造成党内缺乏民主。缺乏民主的政党就成为发展社会主义民主的阻碍。列宁建议对党的政治制度和组织制度进行改善，并把党内民主放在首位。第一，扩大中央委员会人数，避免权力集中在少数几个核心领导手上，使其能够成为真正代表人民利益的委员会，能够体现大多数党员参与党政，防止个人权利的膨胀。第二，避免个人领袖专权。列宁经过深思熟虑，为防止党的领袖个人专权，明确提出将斯大林调离总书记一职。滥用职权、个人崇拜主义、脱离群众等不正之风就会亡党亡国，可见列宁对斯大林的认识是相当富有远见的。第三，让工人中央委员和工农检查院成员结合起来，共同监督党中央。

（二）强化人民的监督权与管理

社会主义民主的实质就是让全体人民群众掌握管理国家的权力，成为真正得到解放的国家主人。列宁曾说过： “在任何一个最民主的资产阶级国家中，劳动群众从来也没有像在苏维埃政权之下那样广泛、那样经常、那样普遍、那样简便地行使选举权”。选举权就是广大群众表达政治意愿和积极参与管理国家最基本的表现方式。在列宁的建议下，将监察委员会改组为工农检察院，强调吸收劳动群众进行广泛监督。指出工农检查的任务不仅是捕捉和揭发，而是善于纠正，赋予人民群众监督和管理党的权利。

（三）教育是政治民主化的基础

俄国文化落后是建立社会主义新型民主的巨大障碍，要想促进社会主义的民主政治建设，需要大力发展教育，提高全民族的文化素质。列宁提出的文化教育的首要任务是群众的政治教育，目的是吸引群众参与国家管理和进行扫盲。主张要有组织地、广泛地训练群众，普及知识，提高觉悟。重视农村群众的教育普及，大力发展教育，同共产主义宣传结合起来。通过社会教育与学校教育等形式进行扫盲，并不断寻找与群众联系的新形式，吸收群众参与教育。发挥无产阶级的教育作用，吸引人民群众参与国家管理，为政治民主化奠定坚实基础。

三、民主思想必须坚持正确的方向

（一）民主为核心价值观服务

任何国家都有自己的核心价值观，“它是民族文化的支点，是区别于其他国家的标志，也是国家团结的旗帜。十月革命后，列宁不断调整社会主义建设的思路，探索出了符合落后国家进行社会主义建设的道路，实施了“新经济政策”，从而坚定了人们建设社会主义的信心。面对世界范围思想民主交流、交融、交锋的新形势和各种价值观念较量的新态势，面对全面深化改革的新任务和思想意识多元、多样、多变的新特点，如何达成中国特色社会主义价值共识这个重大问题，无论是对于党和国家，还是对于社会和公民，都既是一个时代性课题，又是一种历史考验。因此，确立社会主义核心价值观首先就要发展民主事业，提高全民的民主素质、民主水平和辨别是非的能力。

（二）党要紧握民主事业领导权

民主是人类在生产、生活中创造的文明成果。民主革命“既是合乎规律的自然历史过程，又是人发挥自觉能动性的创造过程;民主革命既有人民群众的民主需求的自发因素作基础，又包含着有意识的自觉因素起指导作用。在社会发展的过程中，特别是在新的社会制度建立初期和社会发展的转折时期，统治阶级的民主领导权对民主建设发挥着尤为重要的作用。为了提高广大人民群众辨别是非的能力，不随波逐流，信仰马克思主义，坚定地走社会主义道路，中国共产党必须牢牢掌握意识形态工作领导权和主导权，坚持正确导向，提高引导能力，壮大主流思想舆论，多渠道、多角度、多层次地宣传马克思主义理论，把马克思主义理论与中国的实际相结合，实现马克思主义中国化、大众化。

（三）民主建设要促进人的发展

人的全面发展是马克思主义的基本原理之一，也是我国教育方针的理论基石。毛泽东在1957年提出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有民主的劳动者”。1983年邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。这些论断体现出中国领导人对未来劳动者的期望，也揭示出了民主教育与人的全面发展之间的辩证关系，即教育的目是“人的全面发展”，同时，教育又是实现“人的全面发展”的保障和内涵。当前，中国正处在经济社会快速发展的时期，也是全面建成小康社会，实现社会和谐发展的关键时期。建成小康社会，实现社会和谐，目的是使人得到最大的自由，实现人的全面发展。

四、列宁社会主义民主建设思想的当代价值

（一）适合本国国情的民主建设

早期，列宁对社会主义民主建设的探索中，强调要建立的苏维埃政权是新型的民主与新型政权的统一，而俄国的民主是具有独特的符合自己民族的民主。社会主义在本质上是民主的，对于社会主义革命和建设具有重要作用。国家的国情不同，民主的形态也就有所不同。我国的社会主义民主建设也走过曲折的路程，早期进行的革命实践把西方的民主照抄照搬到中国，都没有取得成功。而毛泽东领导新民主主义革命，将马克思列宁主义与我国实践相结合，取得了最终的胜利。改革开放以来，坚持马克思主义科学方法又注重与中国的实际情况相结合，才真正走上自己的民主政治道路。越是民主，就越应该是自己民族的，能够保证大多数人民群众参与的。

（二）社会主义民主建设是一个缓慢的过程

民主作为一种普世性价值，是人类政治智慧的结晶，是全人类共同的政治财富。从民主的本质形态来看，社会主义民主脱胎于资本主义民主，是人类历史上最高形态的民主。从东西方文明一百多年的交流交往经历，尤其是改革开放以来的实践证明，只有将西方文明的精华融入中华文明，才会使中华文明在现代社会焕发出蓬勃的朝气和生命活力。我国的社会主义仍然处于初级阶段，社会主义发展还不够完善，民主政治水平仍然较低。中国坚定不移地推进民主政治建设，要清楚地认识到我们社会主义初级阶段的民主基础。同时，注意不违背历史发展的客观规律，循序渐进，一以贯之。完善中国特色的社会民主政治需要一步一个脚印地向前迈进。

（三）政务公开以落实民主

要体现真正的民主就要有公开性为核心的民主政治制度。公开是公正得以实现的前提和基础，无公开性就谈不上真正的民主。社会主义政治制度的公开不仅包括政务活动的公开也包括党的活动公开，尤其是对广大的党员而言。政府的公开网站，各级党组织的官方信息的传播都是扩大民主的体现。普通党员群众参加党的事务也呈现增多的趋势。目前我国社会主义民主建设仍然处于不断摸索的过程中，民主程度不高。要落实社会主义民主的“公开性”，必须加强基层民主，扩大公众的民主监督范围，这样社会主义民主才能得到切实保障。

（四）加强社会主义协商民主

通过对社会主义协商民主的合理强化，能够更好地为我国社会主义民主政治注入新的活力。习近平在十八届四中全会讲话中指出，社会主义协商民主在我国有根、有源、有生命力，是中国共产党人和中国人民的伟大创造，是中国社会主义民主政治的特有形式和独特优势，是党的群众路线在政治领域的重要体现。我国的社会主义建设过程中，借鉴历史经验与教训，结合具体实际，着眼自身发展，走出了一条有中国特色的社会主义民主道路。协商民主具有强大的力量，协商使广大人民群众团结一致，在党的领导下克服民族复兴与国家发展的困难。

五、结语

十月革命后，针对当时苏俄民主非常落后的现实，列宁提出开展一场全国范围的、长期的民主革命，以解决社会主义建设的民主制约问题。中国社会主义道路同样经历了曲折与磨难，进行了改革，取得了突破，形成了当前社会主义阶段性的成果。我国仍然处于社会主义初级阶段，社会主义民主仍不够完善。列宁关于社会主义民主建设的思想和实践，是伟大的创举和极其宝贵的经验，这对我国的社会主义民主建设仍具有十分重要的借鉴意义。

参考文献：

[1]蔡亚志.列宁社会主义民主思想与中国特色社会主义民主政治建设[J].科学社会主义，2011，01：144-147.

存在主义思想 第12篇

自由主义女权主义产生于19世纪, 它以传统自由主义哲学为理论出发点, 要求自由、平等、天赋人权等思想在女性身上也得到应用。人是基本的理性存在, 是自由主义政治对人的本质思想的概括描述, 自由主义女权主义借鉴和吸收其中的理论精华, 形成了对女性本质的独特见解, 具体体现在以下几方面:

一、女性是理性人

自由主义理论认为, 人的独特价值在于一种特殊的“心智的”能力, 即理性的能力, 它是人类个体的基本特征, 是人类政治权利的基础, 并且这种能力与身体基础无关。自由主义女权主义继承和发扬这种观点, 认为女性和男性一样, 虽然存在不同的身体特征, 但并不妨碍女性成为完整的人, 女性同样拥有理性能力, 是理性人, 应该和男性享受平等的政治权利。

但是哲学著作中对女性理性能力的怀疑已经有很长的历史。古希腊思想家亚里士多德认为, “女性有讨论的才能’, 但是没有权威”。因此“男性自然是优越的, 而女性是低级的;一个是统治者而另一个是被统治者”。中世纪思想家认为上帝创造女性是为了在繁衍时作为男性的助手, “因为女性的理性能力低于男性”。现代哲学家黑格尔也认为女性在“普遍的能力”方面存在缺陷, 女性和男性的区别就像动物和植物的区别。这种哲学传统受到了自由主义女权主义者的强烈反对, 玛丽沃斯通克拉夫特在《女权辩护》中否认女性天生在理性方面的能力就低于男性, 她认为, 女性具有完全理性的潜能, 如果女性接受良好的教育, 同样可以具有同男性一样的理性以及道德水准, 争取到与男性平等的机会。穆勒在《妇女的屈从地位》一书中也表达了同样的观点, 认为受教育机会的缺失阻碍了女性理性思维的培养, 使得某些女性的智力水平低于男性, 造成了当时在社会上的屈从地位。

二、抽象的个人主义

自由主义哲学认为人类个体是独立于社会环境之外的, 个体的本质特征、需求、利益等都假定是独立于他的社会关系, 不由它产生也不会因它改变。人类的理性能力亦是如此, 不具有社会属性。鉴于此, 自由主义女权主义者坚持每个人的独立性, 认为国家应该少干预个人事务, 应该赋予女性在政治权利上充分的自由, 并且反对通过任何保护女性权益的立法。比如19世纪, 自由主义女权主义为了女性的财产权和选举权而斗争, 20世纪她们反对给孕妇产假和特殊照顾, 认为这妨碍了其自由平等的发展。自由主义女权主义主张女性应该在相同或相似的条件下与异性进行公正、公开、平等的竞争, 依靠个人努力获得一切, 政治上的性别歧视或特殊照顾都成为女性个人发展的障碍, 应予以剃除。

三、理想中的中性社会

由于自由主义女权主义认为人的本质是一致的, 因此她们设想在未来一个公正的社会中, 受教育机会的扩大使女性充分实现了自身的理想潜能, 与男性心理方面的差异将会渐渐消失, 性别差异之间的对比也不再明显, 每一个个体都自由形成自己的心理特征和优秀品质, 可以自由发展自己的兴趣, 个人自主被最大化。这种理想的未来社会被自由主义女权主义定义为中性社会, 每一个生活在其中的都是中性人, 在那里, 允许每一个个体培养她或她完整的“人的潜能”, 不会再有人试图把那些传统上被认为阳性或阴性的性格强加给他们, 把男性和女性从性别角色体系的束缚中释放出来。同时, 自由主义女权主义主张废除性别, 认为在中性社会中, 性别的存在已无必要, 男女在本质上已经毫无差别, 取消性别概念符合人类共同利益。