发掘资源促进生成

发掘资源促进生成（精选6篇）

发掘资源促进生成 第1篇

一、要充分利用数学教材中的素材

数学教材提供了基本的教学内容、方法和要求, 它对教学质量的提高起着关键作用, 是数学教师教学、学生学习数学的平台。教师在教学过程中要关注动态生成的课程资源, 及时捕捉、激活和利用这种课程资源, 用新的课改理念去钻研、处理现行教材, 做到既尊重教材, 又创造性地使用教材。尊重数学教材, 就要深层次地钻研数学教材。尤其是重点、难点、关键点, 要钻深、钻透。要充分利用数学教材中的素材, 激发学生学习数学的热情, 使之生成情感性资源;利用数学教学内容的生活性, 让学生体验数学与生活的联系, 使之生成经验性资源;紧扣教材内容, 突出数学的多样性与开放性, 构筑学习数学的广阔空间, 使之生成开放性资源;把握教材使用的科学性与探究性, 培养学生的创新意识和实践能力, 使之生成能力性资源。这些资源都是动态的、多变的, 甚至是不可预测的。这就需要数学教师理解数学教材的编写意图, 合理地使用数学教材, 科学地预设, 充分预知和引导教学中可利用的动态课程资源生成。

二、要研究学生的学情, 利用多种方式和手段开发学生的资源

学生是生成动态课程资源主体, 在进行教学设计时, 教师要充分了解学生的学情, 尽可能多地考虑教学的主要环节可能会出现的情况及对策, 作出合理的预设, 以便教学中能够敏锐、及时地捕捉、利用生成的课程资源, 更加从容、灵活地进行课堂教学。在学生学习数学知识的过程中, 教师要通过创造开放式的问题情境, 让学生运用已掌握的知识和经验, 进行同伴或小组交流, 促使学生回顾旧知, 激发学生学习新知, 建构新知体系。当学生初步了解新知, 深入掌握了新知, 形成新的知识资源之后, 教师要及时点拨引导学生, 促使学生对新知识的理解不断地加深和巩固。同时抓住时机让学生开展讨论, 在讨论中, 精心引导, 为课堂教学的动态资源生成做好准备。

数学知识具有系统性和逻辑性, 大部分新知识的学习都要有前期学习的基础, 它是学生学习新知, 主动参与学习的必要条件, 是基础性资源。在教学中, 教师应针对学生实际情况, 合理地引发学生的认知冲突, 让学生在遇到困难时, 自己主动提取已有的相关经验、知识、方法, 进行学习、研究, 这样的学习才更有针对性、主动性。放手让学生尝试探索, 会不断出现意外和惊喜, 这对培养学生的认知能力, 提高解决问题的能力是大有好处的。

三、合理创设问题情境, 引发认知冲突, 自然地形成数学动态课程资源

新课改理念要求教师合理设问, 点燃学生的思维之火, 在交流中教师要迅速捕捉生成的动态资源, 及时加以提炼、生成出了新的学习资源。

动态生成的课程资源是在师生交往过程中形成的, 缺少了师生的互动课堂也就没了生机和灵气。从动态生成性课程资源的视角来看教学过程, 学生的问题和困惑、情感与体验等都是重要的课程资源。对于教师来说, 教学过程不应只是一个知识讲解的过程, 同时也是开发和利用课程资源的过程, 学生的问题、困惑、感受、见解等都应是教学的“闪光点”, 也是不可或缺的教学资源。如何把握与捕捉那些来自学生、来自教学过程中的问题与困惑, 让那些有意义的问题变成知识传授的课程资源, 这就要求教师在教学过程中要及时捕捉和合理利用这些动态生成的课程资源, 为自己的教学服务。

四、正视突发性事件, 合理转化为教学资源

突发性事件也是一种重要的动态生成的课程资源。由于“课堂与课外的边界意识、消极效果意识和严格的纪律意识”的存在, 教师对突发性事件一向是不欢迎甚至畏之如虎。然而我们应认识到:它是不可避免的, 教师只要换位思考, 另辟蹊径, 及时运用教学机智, 就会催生更多的动态资源。教师的实践智慧正是在“直面”这些教学事件时得以累积的, 是对知识的超越, 是一种教学机智。

充分利用数学教学中动态生成的课程资源, 它可以帮助学生回顾所学的知识, 促使学生深入思考, 发现知识结构中的疑惑, 又能激发学生进一步探究的热情, 也充分利用了数学教学中动态生成的课程资源使得数学课堂充满了生机与活力

参考文献

[1].何芳、吴艳玲、樊莹编著, 《初中课程资源开发和利用的实践智慧》[M], 高等教育出版社

[2].《新课程理念下如何上好一堂数学课》, 《中小学教学研究》, 2007.05

发掘学生资源 促进新课程教学 第2篇

积累真实而宝贵的教学第一手资源

新课程实施核心任务就是转变学习方式，改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成自主性学习方式，促进学生主动地、富有个性地学习。怎样才能实现这样一个目标呢？如果能采取措施让学生主动把自己的疑问、疑惑提出来，然后引导学生课堂讨论尝试解疑，就可以激发学生的学习兴趣，促使学生积极动脑思考，从而达到充分调动、发挥学生主体的自主性学习目标。

培养学生质疑的能力，首先要教会方法。在新高一的教学中，我推行“预习质疑、课堂解疑”的学习方式，强调学生在预习过程中提出阅读的困惑，课堂教学中把这些“原生态”的问题设置为课堂学生探究的问题。学生要在作业本上写出初读课文后对文章的内容、结构、语言等各方面的想法或疑问，这要求学生要对课文进行梳理，筛选出阅读的重点问题，并且主动地归纳疑惑，这样的学习能够保障初步的独立阅读的质量。完成这样的质疑任务对高一的学生来说极具挑战性，学生要整合阅读的成果，深入思考课文带给自己的冲击，这样的要求实际上锻炼了学生怀疑和批判的思维能力。这种预习任务教会了学生质疑的方法，也强化了高一新生自主学习意识和质疑解疑的求知能力。

鼓励学生主动质疑，是挖掘学生资源的有效途径，教师可以从中获得真实而宝贵的第一手资源。学生的质疑，往往比教师设计的精深问题更有针对性，更能激发学生的学习积极性，能够有效提升语文课堂的活力和教学效益。

二、挖掘学生的探究作业，

选准课堂深入探究的切入点

为了培养学生的阅读和探究能力，我尝试着采用“读写结合”的策略，强调让学生把初步的阅读成果落实在探究作业里，并且通过课堂上对探究作业的展示、评价和修改来提升阅读的效果，保证探究性学习的实效性。在这种读写结合的学习过程中，学生的探究作业是抓手，是交流的媒介和平台，在教与学中都起着重要的作用。

学生的课前探究作业凝聚了初步探究的成果，是宝贵的教学初始资源。这些原生态的作业大多是零星的、片面的、模糊的，把它们转化为新的课堂学习资源必须经过教师的二次加工，进行科学合理地开发利用。教师应具一双慧眼，筛选出具有普遍性、典型性的作业，发现其中有探究价值的新信息、新问题，从而紧密依据这些信息确定下一步的教学目标和教学内容。从学生探究作业中找准课堂探究的切入点，才能够取得很好的课堂教学效果。

那么，如何才能“找准”呢？随着教学的深入，我逐步认识到挖掘学生探究作业的价值，不应该只关注优秀作业，而是应该关注和整理学生所犯错误的教学价值。学生在初步探究过程中产生的错误，反映出学生的真实学习心理，也包含着特有的创造性成分，蕴涵着学生个性化的学习经验，是最直接、最有生命力的课程资源。课堂教学以此为起点，通过引导学生纠偏、补正初读体验中的误点，能够有效引导学生加深对文章内容的理解，提高了鉴赏和探究的思维能力。这样的课堂教学环节将学生个性化的学习成果转化为新的学习资源，每一个学生都可以借助他人的学习成果，修正、补充自己的总结，巧借他人之力，完善提高自己的学习。经过这样的读写结合和讨论交流，学生的探究作业会产生突出的变化，从中可以清晰地看到学生探究性阅读体验的深化与语文能力的提升。这样的教学，成功的关键在于从学生的探究作业中选准教学的切入点，只有这样，才能保证学生的探究作业作为重要的教学资源在组织实施课堂教学中起到有效的作用。

三、挖掘生活资源，提升课堂生命质量

《高中语文课程标准》提出，语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题也都可以成为语文课程的资源。这提示教师一方面要善于挖掘学生的生活资源，丰富语文教学资源，拓展语文学习领域，另一方面还应该帮助学生在语文教材、文化知识与学生的生活世界之间建立起联系，进而培养学生对世界、社会、生活以及人生的认识和理解能力。

日本9.0级大地震和海啸带来的巨大灾难深深震撼了全世界。但是有一些人在网络媒体的论坛及QQ群中挂出一些“庆贺”的帖子。当时，学生也对这些帖子津津乐道，好像谁的话越偏激越能显示“热血”的精神和“爱国”的立场。为了引导学生摆脱狭隘的情绪，以更理性的眼光来看待这场灾难，我给学生布置一篇以日本地震为话题的作文，让大家都亮出各自的观点，进行思想的碰撞，促使他们理性地思考，促进民族情感升华。

此次作文重在训练挖掘事件材料，拓展立意主题。在点评作文的课堂上，通过师生讨论交流，我们从最初作文的20个立意，拓展出近50个新的立意主题，不仅锻炼了挖掘作文素材的技能，也深化了对日本灾难的认识和思考。学生立意的角度，可分为三类。第一类是提炼主题型的立意角度。学生在课堂上挖掘出“灾难”、“尊重”，“死亡”、“遗憾”、“平安”、“幸福”、“忧患”、“担当”、“勇敢”、“坚强”、“困境”、“生存”等新的主题。其中，重点探讨了“灾难”和“忧患”两个主题的内涵，意在引导学生关注这次话题作文的核心要素“灾难”的本质。第二类是围绕日本进行评论的立意角度。学生挖掘出“沉稳”、“乐观”、“奉献”、“战胜怯懦”、“集体主义精神”、“自律”、“素质”、“灾难前的态度”、“冷静”、“有尊严”、“团结”、“友爱”、“舍己为人”、“国民精神”等新的主题。第三类是围绕中国人态度的立意角度，在这个角度的讨论中，学生最有发言的热情，他们很快挖掘出“历史”、“国耻”、“同情”、“悲悯”、“恻隐之心”、“理性认识”、“世界眼光”、“包容”、“宽恕”、“广阔胸襟”、“道歉与原谅”、“舆论”等新的主题。我组织学生完成了这组主题词汇的反义词的填空题，当学生写出“幸灾乐祸”、“仇恨”、“泄愤”、“狭隘”、“悲观”、“冷漠”等词语时，我想他们会在正反对比中反思自己的不良情绪的本质，这个环节促使他们内心走向警醒。

发掘资源促进生成 第3篇

关键词：博陵崔氏,氏族,文化

本文属于2009年度衡水市社会科学研究立项课题编号：衡社科联字(2009) 4号

衡水历史悠久，文化资源丰富，如何发更好的发掘文化资源，促进我市发展是我们面临的一大问题。以氏族文化为例，现在我国出现了追祖述源，文化寻根的热潮，很多国人以及大量海外华人都回到自己氏族的起源地文化寻根，还有很多华人华侨以及国内企业家在自己的氏族文化之源投资办企，或捐资助教等，极大地促进了当地的发展。而我们衡水也有这方面丰富的历史文化资源，应当很好的利用起来。

例如崔氏，博陵(安平)崔氏是中国汉朝至隋唐时期的北方著名大族。魏晋隋唐时讲究士族门第，崔氏曾被列为一等大姓“崔卢王谢”之首。现今，崔氏在海外尤其是韩国人数也很多，我们也应很好地利用这一文化资源。

博陵郡治具体所指历代有所变更，但较长时间主要是在安平。公元158年，汉桓帝下令从中山郡分出博陵郡，辖安平、安国、饶阳、南深泽(今深泽)四县。当时的博陵郡治就设在安平城，并且从那时开始，一直穿越三国、西晋和北魏，直到北齐，绵延近四百年。因此安平亦称博陵。

博陵崔氏家族的祖先是崔仲牟，崔仲牟先祖是辅周灭商的姜尚。姜尚的儿子被封为齐侯，他的曾孙季子把君位让给了弟弟叔己，自己被封到崔邑，子孙便以崔为姓。崔氏子孙世代为齐国贵族。进入秦代，崔仲牟的父亲崔如意被封为东莱侯。入汉后，崔仲牟的哥哥崔业袭封了东莱侯，在东武城定居下来，他便是日后清河崔氏家族的始祖。崔仲牟带领族人来到安平县东黄城村一带，并在此定居，他定居的那个村子被后人称作凤凰里，即为博陵崔氏家族的发祥地。

到了崔仲牟的六世孙崔朝时，博陵崔氏家族开始步入仕途。在西汉昭帝时期，崔朝任幽州从事，因谏止自己的上级幽州刺史和燕王刘旦谋反，被升为侍御史，进入中枢。到崔朝的儿子崔舒时，任四郡太守，政绩卓著。崔舒的长子崔发任新莽大司空。他的次子崔篆博学多识，很有名望，崔篆的孙子崔骃是东汉著名文学家，和班固、傅毅齐名。崔骃的儿子崔瑗，曾任济北相，为著名书法家，对草书的发展很有贡献，著有《草书势》传世。崔瑗的儿子崔寔任五原太守，是历史上著名的政论家、农学家。此后，从东汉到隋唐，在近千年的岁月里，博陵崔氏家族一直为第一流的世家大族。

关于博陵崔氏历史上名人辈出，家族长期兴盛的原因，我们应该重点从其家学、家风等氏族文化方面加以考察。

首先，博陵崔氏具有良好的家学。早在东汉时，博陵崔氏就以儒学闻名于世，数辈皆为大儒，开创了良好的家学渊源。《后汉书》作者范晔对此给予了很高的评价，说“崔氏世有美才，兼以沈论典籍，遂为儒家文林。” (1) 崔篆年轻时为郡文学，以明经徵诣公车，晚年闭门潜思，著《周易林》六十四篇。崔骃少与班固齐名，“年十三能通《诗》、《易》、《春秋》，博学有伟才，尽通古今训诂百家之言，常以典籍为业。” (2) 其子崔瑗“锐志好学，尽能传其父业。十八岁时，从师于宿儒贾逵，与学者马融、张衡特相友善。崔瑗学识渊博，著述丰瞻，明天官、历数、《京房易传》，为诸儒宗之。崔寔所著《政论》“指切实要，言辩而确，当世称之。” (3) 深为著名思想家仲长统所赞赏。这一时期的博陵崔氏在政治上虽然并非十分突出，但在学术名望上却影响很大，开创了良好的家学渊源，为后世子弟拥有较高素质创造了条件。

到了唐代，博陵崔氏一直延续汉代以来的学术传统，以儒家经学为主。比如:崔涣“少以士闻，博览经籍。” (4) 崔玄暐更是“少时颇属诗赋”，晚年时“以为非己所长，乃不复构思，唯笃志经籍，述作为事。所撰《行己要范》十卷、《友义传》十卷、《义士传》十五卷、训注《文馆辞林策》二十卷，并行于代。” (5) 崔植潜心经史，尤精《易象》。崔元翰治《诗》、《易》、《书》、《春秋》，撰《演范》、《忘象》、《浑天》等论数十篇。从此可以看出，在从汉到隋唐的近千年间，博陵崔氏长胜不衰的重要因素是其一直具有良好的家学传统，在学术上，尤其在古代社会非常重视的儒学上，博陵崔氏一直影响巨大，这是其在这期间为一流氏族的最本质的原因。

其次，博陵崔氏有着优良的家风。注重节操，恪守孝道，崇尚节俭。比如:崔敦礼，“颇涉文史，重节义，尝慕苏子卿之为人。”“九年，太宗使敦礼往幽州召庐江王媛。媛举兵反，执敦礼，问京师之事，敦礼竟无异词。” (6) 又如崔沔，“家以清俭礼法，为士流之则”，成为士族典范。当初太夫人患了眼疾，崔沔倾家求医，竭力奉养，不脱冠带三十年。“每至良辰美景，胜引佳道，必扶侍左右，笑言陈说，亲朋往来，莫知太夫人之有苦也。”《旧唐书》卷一八八《孝友崔沔传》亦称:沔淳谨，口无二言。事亲至孝，博学有文词为人舒缓，讷于造次，当官正色，未尝挠沮。”沔子祐甫，为德宗朝名相。“谋猷启沃，多所弘益，天下以为可复贞观、开元之太平。有《集》三十卷，凡九百二十篇。发言吐论，必以训代轨物为可传可继。” (7) 时人对此也给予很高的评价，称:“开元、天宝之间，传家法者，崔沔之家学，崔均之家法。” (8)

总之，我们衡水是林姓之源，崔氏望族所在，我们应该很好的利用这一文化资源，探寻和保护好历史遗迹，大力打造文化品牌，吸引投资，更好的促进衡水发展。

参考文献

[1]《后汉书》卷52.《崔骃传》.第1732页.中华书局, 1987年版.

[2]《后汉书》卷52.《崔骃传》第1708页.中华书局, 1987年版.

[3]《后汉书》卷52.《崔骃传》第1722-1724页.中华书局, 1987年版.

[4]《旧唐书》卷108.《崔涣传》第3280页.中华书局, 1975年版.

[5]《新唐书》卷91.《崔玄暐传》第2935页.中华书局, 1975年版.

[6]《旧唐书》卷81.《崔敦礼传》第2747页.中华书局, 1975年版.

[7]《旧唐书) 卷188.《孝友崔沔传》第4927-4928页中华书局, 1975年版.

利用有效资源促进课堂生成 第4篇

一、把握需求, 随机生成

教学是师生双方共同探讨新知、课程内容持续生成的过程。一节课究竟是怎样的过程, 已经不是在课程方案的预先设计中能够把握的, 它需要教师在课程预先设计的基础上, 随时关注学生的内心需求, 并以学生的需求为契机, 及时调控教学进程, 动态生成教学内容。例如:在教学“角的分类”时, 我按照预设的教学程序, 通过操作演示, 引导学生发现锐角、直角、钝角、平角、周角。这时, 有一只小手怯生生地举起, 又偷偷地放下。看到他这一细微的举动我忙问:“你还有什么问题吗?”“老师, 大于180度而小于360度的角叫什么角呢?”其他学生也附和着想知道答案。这一问题在我的意料之外, 面对这即时生成的课程资源, 为了满足学生的需求, 我及时调整了教学预案, 将课前收集的有关“角”的知识告诉了学生, 让学生有更广阔的思维空间, 超越课本内容。“小于平角的角叫做劣角, 锐角、直角、钝角都是劣角;而大于平角小于周角的角叫优角, 优角大于180度而小于360度。”听了我这么讲解, 学生豁然开朗, 向我投来赞许的眼光, 积极投入到下一环节的学习。整节课, 正是因为有了课堂动态生成的这一环节, 学生的求知欲得到了满足, 在探索中学生不仅获得了知识, 同时情感、态度价值观也得到了发展。

二、关注学情, 机智生成

叶澜教授曾说过:“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在课堂教学双边参与的动态过程中, 教师应善于捕捉课堂信息资源。对有价值的信息资源应及时纳入课堂临场设计的范畴之中, 对于消极、负面的信息资源应引领学生的思维归队, 回到符合学生要求的预设轨道上来, 及时调整教学, 让星星之火燎原, 让智慧闪耀光芒, 从而真正实现“以学定教”课堂教学的弹性优化。例如:教学《圆的周长》时, 我让学生讨论了测量圆的周长的方法后, 给学生提供直径不同的圆片, 探究圆的周长与直径的关系。这时, 有很多学生小声议论:“我知道的, 圆的周长是直径的3倍多一点。”“圆的周长是直径的π倍”听到这些议论, 我想我精心准备的预设全泡汤了。我连忙调整了教学预案, 让学生说说你是怎么知道的。有的说:“通过预习知道的。”有的说:“我早看过这些资料, 还知道关于祖冲之的故事呢。”我给予他们肯定和鼓励, 同时反问学生:“你们知道圆的周长约是直径的3.14倍这个结论怎么得出的吗?它可靠吗?你们验证过吗?想不想验证这个结论?”“想!”同学们异口同声地回答。“好!下面我们就分小组一起来想办法验证它吧。”教师适时地参与学生的讨论、交流、验证, 引导学生真正发现圆周长的计算公式与方法, 把课堂推向一个高潮。在这生生互动、师生互动的动态生成过程中, 学生经历圆周长公式的探究过程, 满足了学生成为发现者、探究者的强烈愿望, 体验成功的快乐, 进一步促进学生探究能力与合作意识的发展。

三、挖掘错误, 促进生成

课堂教学是一个动态的变化、发展过程, 也是师生、生生之间交流、互动的过程。课堂上, 学生经常出现一些始料未及的错误, 而这些错误是一种鲜活的课程资源, 因为错误是孩子们最朴实的思想, 最真实的思维暴露。因此, 教师要以平和的心态对待学生的错误, 要善于抓住错误中蕴藏的“闪光点”, 将其中的一些错误当做可利用的生成性资源, 加以巧妙运用, 产生“点石成金”的效果, 生成无限的精彩。

比如:在探究“平行四边形的面积计算”时, 学生大胆地提出了自己的猜想:平行四边形的面积等于相邻两条边的乘积。这时, 我没有做即时评价或全盘否定, 而是以欣赏的眼光让学生说说猜测的根据。学生说:“长方形的面积等于相邻两条边的乘积, 平行四边形就是长方形两条边左右摆动的四边形, 所以, 它的面积也是相邻两条边的乘积。”课堂上有学生附和, 也有学生露出疑惑的眼神。显然, 是受长方形面积计算公式的影响。面对这样的错误, 我把它看做一种可生成的动态资源, 于是抛出这样的疑问:“那么长方形两条边若长度不改变, 两条边无论怎样摆动它的面积大小都不变吗?”学生自发地进行小组合作讨论交流:判断、实验操作, 最后发现:平行四边形的面积跟相邻的两条边的乘积无关。在操作中 (见下图) , 学生还发现图形越“瘪”, 平行四边形的面积越小。抓住“瘪”字, 让学生说说这过程中什么没有变, 什么变了, 从而发现平行四边形的面积跟它的高有直接的关系, 引导学生用割补法探究出平行四边形的面积计算公式。这一过程我从学生的现实学习中选取错例, 充分挖掘错误中潜在的智力因素, 提出具有针对性和启发性的问题, 创设一个自主探究的问题情境, 引导学生从不同角度审视问题, 让学生在纠正错误的过程中, 自主地发现问题, 解决问题, 深化对知识的理解和掌握, 点化学生困扰, 同时也培养了学生的发现意识。

四、活用分歧, 创造生成

在学生的价值取向出现分歧时, 老师可以巧妙地让学生采用辨析的方式解决问题, 这样既尊重了学生的独特体验, 又正确引导了价值观, 还培养了学生的多种能力, 有效地落实了新课程的先进理念。比如:“分类”的教学, 我让学生给自己班上的同学分类时, 有的说:“可以分为男生和女生。”有的说:“可以按年龄分, 分为7岁和8岁的。”有的说:“可分穿长袖和穿短袖的。”还有的说:“分为单眼皮和双眼皮的。”孩子们的回答不着边际但合乎情理, 究竟哪种分法更科学、合理呢?这些“自言其说”不正是让他们进一步探究分类特点的好机会吗?抓住了学生观点的分歧, 我组织学生讨论:“在给人分类时, 通常是以什么为标准进行分类的?”让学生在分析、比较、交流中进一步感悟分类的特点:分类要有标准、分开后不能重叠;标准是多样的、结果是相对的;分类标准通常以生活经验和生活常识为主。让学生真正悟到将人进行分类通常是以性别和年龄为主。这样从多向性收回到统一性, 真正起到了点睛与深化的作用。

开发错误资源,促进动态生成 第5篇

一、正视学习过程中的错误

1918年, 陶行知先生指出“教育者, 乃为教养学生而设”。错误伴随着学生学习的整个过程, 是学生学习情况的真实写照, 是老师能够掌握的学生学习情况最重要的第一手资料, 也是教师思考学生能够更好地动态生成的重要资源。这就要求我们教师具有一双慧眼, 透过学生存在的问题和错误, 寻找到有助于学生动态生成的最佳途径。

(1) 给予肯定

心理学研究表明:人是脆弱的, 往往需要通过别人的语言和感情, 才能肯定自己, 热爱自己。教师对待学生错误的态度应该是乐观的, 看到的是希望, 让学生存在一种念想并心存感激, 这样学生在做题过程中, 正确率高固然可喜, 可是出现错误也很正常, 这是一种真实的学习状态, 教师应该肯定学生的努力, 他们思考了, 思考就是价值, 就是发展的希望。

(2) 给予肯定

学生的错误或误解对于学生自身或其他学生来说是很好的资源。如在课堂上, 老师在讲解到某个知识点时, 一位同学用自己的理解给出新的想法, 这个想法或许有误, 教师应该给予肯定的评价, 因为这是他思考的结果。同时让学生一起讨论与理解认定, 通过大家的共同参与思考, 学生对这个知识就会内化成自己的知识了。对于积极思考的学生来说, 这是他得到的最佳肯定, 他的思考得到了老师和全体学生的认可, 他内心充满成功的喜悦, 且他与其他同学的知识与理解得到进一步强化。

(3) 给予归纳

教师的工作必须有创造性, 在教育教学过程中必须是实行创造性的劳动。教师时时关注学生, 寻求适合学生知识生成的最佳途径, 在这个过程中, 学生是有创造性的个体, 教师具有创造性的启发和引导一定会激发学生的创造灵感, 将碎片化的知识用创造性的思维串联起来, 形成活生生的知识网络, 并自觉衍伸与拓展, 从而形成有效的生成。笔者认为, 教师和学生都应有各自的错题集, 老师归纳大家的错误, 而学生归纳自己的错误。例如:

It was in the gym _______ I often play basket-ball ____ I found my lost coat.

A. where; that B. that; that

C. where; where D. that; where

该题出现了较高的错误率, 笔者认识到学生对知识有所遗忘或不解是正常的, 既然学生在生成过程中有不足与错误, 笔者首先把该题加入错题集, 而后在错题集中拓展关于强调句的知识:

It was not until after the war that he made his most important discovery.

Not until after the war did he make his most important discovery.

He didn’t make his most important discovery until after the war.

这样能够较好地为学生再次生成做好准备。该题出错的学生都把这题写在自己的错题集上, 并注明错误原因。

二、利用错误资源, 促进二次生成

生成的特点不是简单的知识与知识的相加, 它是知识融于学生的思维, 成为知识体系中不可或缺的一部分, 是活生生的知识触角, 为下次生成提供可能。错误正是学生在生成过程中的拦路虎、绊脚石, 是部分学生在学习过程中的瓶颈, 这就需要教师给予必要的指导和帮助, 设计的问题就是依据学生的错误进行点拨, 以解开学生心中的谜团, 正是这一点点恰到好处的点拨, 会让学生获得意想不到的收获。

例如, 学生误解部分否定的知识块, 笔者通过设计恰当的练习, 有效生成“形式上是否定, 但在意义上却是肯定”的知识, 把复习Negative Statements其他知识主动权交给学生, 这块知识的成功生成正是学生构建Negative Statements知识块的动力, 笔者让学生结合学案上的练习, 尝试说出否定的其他用法, 学生们你一言, 我一语, 集思广益, 共同归纳出Negative Statements的知识块, 资源共享, 达到共同生成的效果。

开发问题资源,促进有效生成 第6篇

一、创设情境引问题

爱因斯坦说：“发现问题、提出问题比解决问题更重要、更有价值。”小学生由于年龄小，具有好奇、好动、好胜的心理特征，教师如果采取讲故事、动手操作、设疑问等方法，创设与学生原有知识相联系、又与教学内容有关的情境，就能让学生感到面临的矛盾仅用已有的知识和技能已无法解决，继而自主产生问题、发现问题和提出问题。如教学“确定位置”，课刚一开始，我就对学生说：首先，我们来进行一个找座位比赛，请大家根据老师发的座位卡片找座位，看哪些同学能正确找到自己的座位。学生手中拿着卡片如“第2组第3个”等，开始找座位。渐渐地，大部分学生都找到了自己的座位，可是有三个学生发现问题了，他们卡片分别是“第3组第(%)个”，“第(%)组第4个”，“第(%)组第(%)个”。从学生司空见惯的座位着手，创设一个重排座位的情境，但又不是简单地重排座位，故意让学生发现问题，引入这堂课的重点确定位置所需要的条件。又比如教学一年级下册的统计，我以故事导入：同学们六一儿童节快到了，小丸子想去动物园看看，她还给小动物们带了果味小饼干呢。(多媒体出示零乱的饼干)我提问：有哪些形状的饼干呢?学生回答：有正方形、三角形、圆形三种形状的饼干。我继续提问：用什么方法可以很快地知道每种形状的饼干各有多少呢?(这是上学期的知识)。学生回答：用分一分、排一排的方法就知道了每种图形的饼干有几块。我又接着讲故事：小丸子看到了一群活泼可爱的小猴子，就迫不及待地给小猴子喂饼干了。想知道小猴子每种形状饼干各吃了几块吗?学生回答：想!(多媒体演示抛饼干的过程)学生开始统计，但发现遇到困难，一会儿就搞不清楚了，由此产生问题：如何统计才能很快地数清楚三种形状的饼干各有多少块了呢?学生产生强烈的认知冲突，迫切想要解决这个问题，于是很不容易分心。

二、组织活动探问题

学生发现问题、提出问题，就会产生探索欲望。学生探究的过程就是动手操作、动脑思考、动口表达的过程。学生在自由探究的过程中，教师要做参与者，但只是对个别重要条件予以言语提醒，不要急于干涉学生的活动。如教学“三角形的内角和”一课，我首先让学生计算我们熟悉的两副三角板的内角和是多少，然后创设问题情境“其他三角形的内角和也是180°吗?”紧接着我让学生小组合作，剪出不同类型的三角形，分别探究它们的内角和。有的小组把三角形的每个角都用量角器量出来，并记录在本子上，随后把它们一一加起来;有的小组把三角形的三个角都剪下来，然后再拼在一起;有的小组先把三角形的一个角画在纸上，然后以它的一条边为边画另一个角，画好后在边上再画第三个角学生完全沉醉在量、剪、画等自由探索的情境之中。他们在自由探索中享受着“发现”的快乐，从而获得丰富的感性认识，为下一环节的研讨做了充分的准备。

三、指导讨论辩问题

通过对问题的充分探究，学生对所学的知识已获得一定的认识，对所探究的问题已有了自己的思考，因此探疑之后他们最渴望的是表述自己的看法。此时，教师要抓住机会，开展小组讨论，指导学生论疑辩难。教师应当鼓励学生大胆发表自己的看法，并说出理由，认真倾听其他同学的意见，互相补充、互相启发，去伪存真，更好地完善自己的思考，巩固已有的知识。比如，在教学“素数和合数”时，就出现这样的争议，“1”究竟是什么数?有学生认为1是素数，有学生认为1是合数，还有学生认为1既不是素数也不是合数。我没有简单作出评价，而是指导学生进行辩论，把学生分为三方，认为1是素数的站在左面，是合数的站中间，认为1既不是素数也不是合数的站右面。认为1是素数的学生首先发表意见：像3, 5, 7都是素数，我方认为1应该是素数。认为1是合数的只有一个同学，听了感觉自己站不住脚了，主动提出要站到左面去，我同意了。认为1既不是素数也不是合数的沉不住气了，急着要表达自己的想法：“只有1和它本身两个因数，这样的数叫做素数;除了1和它本身还有别的因数，这样的数叫做合数。”说得有理有据，该方总结：“因为1只有1个因素，素数和合数的条件都不符合。所以1既不是素数也不是合数。”原来认为1是素数的学生听完他的发言也连连点头，纷纷跑到右面来了。在辩论中，学生势必要用一定的理由来说明自己的见解，这个原本我苦口婆心强调却屡不见效的知识点在辩论中却是这样轻而易举地解决了。我又出了两道判断题考大家：1.一个自然数不是奇数就是偶数(%)。2.一个自然数不是素数就是合数(%)。学生发表意见，有的认为两题都是对的;有的认为两题都是错的;有的认为第1题是对的，第2题是错的有的学生在自己发表完看法陈述理由的过程中，自己发现自己错了，比如他认为第1个判断题是错的，但是他找不到证明它是错的反例，因此自己改口第1题是对的。“真理越辩越明”。学生在“辩论”活动中共同提高了认识，对“奇数”、“偶数”、“素数”、“合数”概念有了正确的认识、更深层的理解，在相互辩论的过程中极易萌发灵感，激活思维的火花。

四、掌握知识解问题

从另一个角度来讲，学习数学的目的之一，就是为了解决现实生活中的一些实际问题，美国数学家波利亚曾说：“数学教师的首要责任是尽其一切可能来发展学生的解决问题的能力。”在教学中，我联系生活实际，调动学生的知识储备和生活经验，积极地开展智力活动，用数学知识来解决最优化问题。如：幼儿园的小朋友要出去游玩，一共有25人，面包车限乘8人，小汽车限乘3人，你觉得怎样派车呢?你们能帮他们解决一下吗?学生尝试计算，计算后全班交流，生1:25÷8=3(辆)1(人)，派3辆面包车不够，要4辆面包车;生2:38=24(人)，派3辆面包车和1辆小汽车，我的方法比前一个同学合理，他太浪费了，一个人做一辆面包车，小汽车就够了;生3:25÷3=8(辆)1(人)，派8辆小汽车不够，要9辆小汽车;生4:28=16(人)，33=9(人)，16+9=25(人)，派2辆面包车和3辆小汽车;生5:25-8=17(人)，17÷3=5(辆)2(人)，派1辆面包车，6辆小汽车。我肯定学生的回答，没有出现有小朋友坐不到汽车的情况，但学生都愿意采取生4的派车方法，汽车上一个座位都没有浪费。通过这样的教学，学生的思维会逐步变得深刻而灵活，既提高了学习技能，又增加了智慧和才干。

问题与数学教学，就好像水和鱼，鱼离不开水，数学教学缺少不了问题，让学生在良好的情境中发现问题，在活动操作中探究问题，在互相交流中辩论问题，在实际生活中解决问题。只有这样学生们的知识结构才能有效地生成。

摘要：现代教学理论认为, 教师的真正本领, 主要不在于“讲授知识, 而在于唤起学生的求知欲望, 让他们兴趣盎然地参与到教学全过程中来, 经过自己的思维活动和动手操作获得知识”。没有问题的产生, 就难以诱发和激起学生的求知欲, 也就没有真正的学习, 一切思维活动都是由问题开始的。本文从创设情境、组织活动、指导讨论、掌握知识等几方面谈谈如何开发问题资源, 促进思维碰撞, 产生创新火花, 从而达到激发兴趣、发展智力、培养能力、促进人本发展的目的。

关键词：引问题,探问题,辩问题,解问题

参考文献

[1]学生问题意识的培养及策略.