CBI教学理论论文

CBI教学理论论文（精选11篇）

CBI教学理论论文 第1篇

一、旅游管理专业开展双语教学的必要性

1. 旅游产业快速发展的需要

我国的旅游业是改革开放后率先对外开放的行业之一, 伴随着三十多年的改革进程, 目前已经初具国际化特征, 尤其在硬件上逐步与国际接轨, 但软件方面还存在不小的差距。随着国外旅游企业大举进入中国市场, 中国旅游业面临着巨大的挑战, 要实现从旅游大国向旅游强国转变的目标, 必须加快培养具有国际视野, 具备国际竞争和国际合作以及沟通能力的复合型人才。

2. 旅游教育和旅游学科提升的需要

改革开放之后, 我国许多高等院校陆续开设旅游管理专业而且发展较为迅速, 但是我国的旅游教育和旅游产业实践、旅游研究三位一体, 同时起步, 至今只有短短三十多年的历史, 所以旅游学术研究与教学水平和发达国家相比仍有较大差距。旅游管理专业引入双语教学模式, 可以充分利用和借鉴国外的教学资源和经验, 提高专业教学水平, 让学生更直接地把握旅游学科和旅游行业的最新发展动态, 获取前沿的管理理念和方法, 将视野拓展到更广阔的领域。因此, 以双语教学为切入点推动旅游学科建设, 是提升旅游管理专业教学层次的必然要求。

3. 新时期高校国际化发展的需要

全球化背景下, 各高校普遍实行开放式国际化办学的发展战略, 积极与国外高校和教育机构在师生交流、科研合作、合作办学、联合培养等方面建立多层次、多形式的交流合作关系。因此, 无论对学生还是对教师来说, 双语教学都起到一个桥梁的作用, 有利于推动高校国际化发展。

二、旅游管理专业双语教学中存在的问题

1. 缺乏系统性

目前, 许多高校旅游管理专业只开设一门双语课程, 缺乏系统性, 而通过开展双语教学促进旅游学科的进一步发展更是一项长期而艰巨的任务, 单纯在个别课程开展双语教学效果有限。对于适合开展双语教学的课程应分学期、分阶段开设, 针对旅游管理专业及旅游学科体系展开系统的探讨。建议从大二下学期开始, 每学期适当选择一门专业基础课或方向课安排双语教学, 此时学生已经对专业课有了初步的了解, 而且英语水平普遍达到4级水平。

2. 目标不明确

旅游业涉外性强, 旅游专业的外语需求特征明显, 所以旅游专业的双语教学很容易成为外语课。如果将教学目标定位为提高学生的英语水平, 教学过程中过分拘泥于中英文的比重, 则双语教学的效果并不好, 还很容易与饭店英语课程内容重复交叉。

3. 教材体系不完善

我国的旅游学科起步较晚, 教材体系还不成熟, 目前国内的旅游专业英文原版教材非常少, 除了《旅游市场营销》《旅游学》外, 其他教材基本是空白, 尤其是《饭店管理学》双语教材, 从国家到地方, 都还没有指定的教材。虽然国内也有少数出版的自编双语教材, 但体系不完善, 内容简单, 很多甚至等同于《饭店英语》教材, 不符合双语教学培养目标的需求。所以很多双语课程教师通过多种渠道收集各种原版教材和相关期刊文章, 归纳整理其中的精华部分, 结合本科学生的实际水平, 自编讲义供教学使用。

4. 考核方式较为单一

双语教学是一项特殊的教学形式, 但其考核方式大多仍采用传统的试卷考核, 只注重结果, 而忽略过程, 很难对学生日常学习中所付出的努力作出正确的评价, 也不利于双语教学目标的实现。

三、基于CBI理论提升旅游管理专业双语教学效果的建议

1. 明确双语教学目标

旅游专业课的双语教学在定位时应十分明确, 就是要使学生在学习专业知识的过程中同时达到掌握和提高外语的目的, 但外语不是首要目标, 更不是唯一目标。在双语教学过程中, 以CBI理论为指导, 将特定学科内容与语言教学目标紧密结合, 教师要创设一定的语言环境, 将学生从纯粹的语言学习方式中解脱出来, 把注意力转移到专业知识上, 使学生在学习专业知识的过程中同时达到掌握和提高外语的目的。

2. 对双语教材进行适当加工

对于教学内容, 应根据学生实际的目标语言能力水平和专业知识认知水平来进行选择, 可以在原版教材的基础上进行加工, 将核心和抽象概念摘选出来进行中英文对照解释, 减轻教材在语言层面产生的压力。同时, 可以删减部分内容, 并以专题的形式组织内容。

3. 更大地发挥教师作用

在授课过程中, 教师要增加中国旅游业的相关内容, 尤其在案例选择上要中西结合, 善于运用比较管理学的理论和方法。任课教师还需要注重教学艺术和授课技巧, 引导学生积极参与, 促使学生突破原有知识的范围, 从中学会综合运用知识与灵活的技巧来处理问题, 培养学生分析问题和解决问题的能力。由于课时有限, 学生必须在课后花较多的时间用于巩固课堂内容和预习新内容, 所以, 还应该培养学生的自学能力, 善于发现学生在学习中存在的问题并及时改进。

4. 重视教学过程评价

在双语教学质量评价过程中, 教学过程评价相对于教学效果评价更为重要。可以采用试卷考核加平时考核的方式, 期末考核实行闭卷考试, 其中名词解释、简答等客观题要求用英语作答, 考察学生对专业基础知识的掌握情况, 案例分析和论述等主观题可以用中文作答, 考察学生综合运用所学知识分析问题和解决问题的能力。此外, 平时课堂发言次数和发言质量也按照一定比例计入期末成绩。

5. 正确对待学生的英语基础问题

有些学者认为双语教学对学生英语基础要求较高。国外已有实验证明, CBI模式适用于不同层次的学生群体, 在许多不同的教学环境下都有可能成功, 成功的关键在于制定什么样的课程计划来满足学生的需求。另外, CBI模式得以在美国中小学甚至大学推广, 主要原因就是这种方法能尽快提高少数民族学生的学术英语水平, 从而带动其他学科学习, 最终融入主流文化, 尽快跟上主流社会的发展步伐。CBI模式最大的受益者不是主流群体学生, 而是难以融入主流、无法按正常的教学形式达到大纲要求的学生群体, 这与我国实施的双语教学在培养目标、教学内容和教学方法上本质是一致的。

摘要：开展旅游管理专业双语教学是我国旅游产业快速发展的需要, 旅游教育和旅游学科发展的需要, 以及新时期高校国际化发展的需要。目前, 旅游管理专业双语教学过程中存在缺乏系统性, 教学目标不明确, 双语教材体系不完善, 考核方式单一等问题。以CBI理论为指导, 提出明确教学目标、修改完善教材、发挥教师和教学评价的作用等相关建议。

关键词：CBI理论,旅游管理,双语教学

参考文献

[1]王莉, 陆林.旅游管理专业双语教学研究述评[J].安徽师范大学学报 (人文社会科学版) , 2009 (7) :487-490.

[2]郭淑梅.高等旅游院校双语课程教学体系设计初探——以《饭店管理》课程为例[J].四川烹饪高等学校学报, 2010 (1) :50-52.

[3]谢雨萍.关于旅游管理专业双语教学的实践与思考[J].桂林旅游高等专科学校学报, 2005 (4) :94-96.

[4]俞继凤.谈旅游管理专业的双语教学[J].旅游学刊, 2004 (3) :69-72.

[5]孙琦.高校旅游管理专业双语教学的研究与实践[J].教育探索, 2007 (8) :65.

[6]李敏.饭店管理双语教学探析[J].时代经贸, 2008 (9) :43-44.

CBI教学理论论文 第2篇

CBI教学路径在专业英语阅读教学中的运用

CBI教学路径将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行.将语言作为学习学科知识的媒介,为语言教学提供了较好的`学习的平台.大学英语后阶段的专业英语阅读课教学特点使运用CBI教学路径成为可能.

作 者：王嗣海 Wang Ci-hai  作者单位：蚌埠坦克学院外语室,安徽,蚌埠,233013 刊 名：安徽电子信息职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF ANHUI VOCATIONAL COLLEGE OF ELECTRONICS & INFORMATION TECHNOLOGY 年，卷(期)：2008 7(1) 分类号：H319 关键词：CBI教学路径   英语阅读   英语教学  

CBI教学理论论文 第3篇

【关键词】CBI理论 商务英语视听说 课程教学 教学模式

基于CBI（Content-Based Instruction）理论的教学理念于20世纪80年代在国外兴起。这种以内容为依托的教学理念强调通过语言的使用来进行语言的习得，而不是传统的单纯以语言作为学习的目的。CBI教学理念在发达国家教学实践中逐渐发展成为较为成熟的教学模式，在提高学生语言实际运用能力方面取得了令人满意的教学效应和社会效果。基于CBI理论的商务英语视听说课程教学模式研究将有利于教学工作者进一步提高商务英语教学质量，也有利于教学工作者培养符合新时期、新形势要求的复合型高校人才。

一、CBI的基本原理和核心要素

基本原理：CBI理念在于将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行，被认为是将外语同内容结合起来学习的一种有效的教学途径。CBI理念认为当语言教学与学科教学相结合时，当语言作为学习学科知识的媒介时，便产生了最理想的外语、二语学习条件。课堂上学生的注意力集中在学科知识的学习上，他们使用目标语而不是母语来学习学科知识，把目标语作为工具来探索知识，结果使目标语的使用能力也得到了高效的提升。其优点在于语言的形式和功能没有被分割开来，从而使学生的认知过程保持了较强的动机和较高的兴趣。

核心三要素：

1.以学科知识作为教学核心。课程安排要以学科知识的内容作为组织依据。学生的交际和实际工作能力是在学习具体的学科知识过程中获得的，单纯的对语言形式或语言技能的教学不能与学科知识教学分离开来。

2.语言材料的采用具有现实意义。课程学习材料应采用目标语本族人所用的材料，教学过程应注重理解和传递实际有意义的信息。学生应利用学科知识与目标语言获取新的信息，在另一语境中，用真实的目标语言完成现实的任务，并在这个过程中培养和提高自身的语言能力。

3.符合不同学生群体的需要。教学活动、课程设置及课程内容需根据不同学生的认知能力、语言水平及情感需要进行安排，使学生的学习动机、学习兴趣和学习自觉性在具有实际意义的、有挑战性的认知氛围中极大的加强和提高，并与他们的个人兴趣和职业需要相吻合。

二、商务英语视听说课程特点

1.复合型培养。商务英语作为专门用途英语的一种，其目的性、专业性和交际能力方面的要求使其教学安排既要重视语言知识，更要重视沟通技能和专业内容，几方面缺一不可。为解决我国高校商务英语专业学生普遍存在的“英语”、“商务”双方面知识都缺乏的问题，商务英语视听说课程的教学只能是复合型的，即：既要重视语言的听说能力，又要重视商务专业知识内容；既要重视培养学生的语言运用能力，又要培养学生在英语环境中的交际和解决问题的能力。

2.多媒体培养。商务英语视听说课程的教学原则是直观性，利用视觉、听觉等多媒体语言学习系统，使学生产生学习主动性和积极性。结合生活工作实际的影像，有效的提高学生的综合语言能力。

三、商务英语视听说教学模式

1.主题模式。主题模式的教学材料选自英语原创的各类主题和话题，所选主题和话题应根据学生的需求，应能引起学生的兴趣。围绕主题和话题，结合商务英语视听说课程多媒体培养的特点，开展基于商务内容的语言教学，在学习商务学科内容的同时，培养学生的独立学习能力；在以语言为媒介获取新信息的同时，提高学生听、说、读、写的综合语言能力。该模式的主要目的是最大限度地利用内容来传授语言技能，因此它偏向于语言主导型教学。

2.课程模式。课程模式的教学材料选自商务专业课程。该模式意在以英语作为学习商务知识的工具，要求学生尽量掌握商务知识，并通过可理解性的输入而习得英语语言能力。该模式强调学生学习商务知识和学习语言知识的比重同等重要，对学生的语言能力要求相对较高，对教师的要求也更高。在课程模式下，教师不但需要熟悉商务学科的专业知识，又要能熟练运用英语进行可理解性讲授，借助商务英语视听说课程丰富的影音资料，是学生理解、掌握学科知识。该模式属于内容和语言平衡型教学。

3.专题模式。专题模式的教学材料来自实际工作岗位和商务学科领域。该模式以商务学科内容作为根本主导，其有效性更多的取决于学生对商务学科内容的掌握。该模式强调学生学习商务学科知识更为重要，更加符合以工作岗位为导向的商务技能的熟练度，语言的熟练度在教学过程中较为次要。该模式属于内容主导型教学。

四、结语

在商务英语视听说课程教学中开展基于商务学科内容的语言教学对于高校培养复合型及岗位导向型外语人才是大有裨益的。如何将商务学科内容教学与英语语言技能习得更加紧密的结合起来，培养“商英结合”人才是商务英语视听说课程教学的关键。但基于CBI理论的商务英语视听说课程教学模式研究在实践中仍要面对各种问题和挑战，需要在教学理念、课程内容、教材选择、教学方法等方面更加深入的探索和研究。

参考文献：

[1]戴庆宁.CBI理念与双语教学[J].中国成人教育，2006（2）.

CBI教学理论论文 第4篇

随着世界各国的交流与合作在各个领域的日益增加, 英语作为国际通用语变得越来越为重要, 社会越来越需要既具备扎实的语言基础, 又具备相关学科一定的专业知识的复合型人才。 在这种背景下, 英语教学开始与学科和专业相结合, 专门用途英语 (English for Special /Specific Purposes, 简称ESP) 教学与研究应运而生并逐步发展起来。 ESP教学旨在提高学生综合竞争力, 满足国内外各领域对英语人才的需求, 它是和专业或职业相关的语言教学, 这一点决定了它除了要涵盖语言知识以外, 还要涉及大量的不同专业的专业知识。 因此, 在不同学习者的不同需求下, ESP教学内容和教学形式趋于多元化。

二、内容依托式教学

内容依托式教学 (content-based instruction, 简称CBI) 是指将语言教学构建于某个学科或某种主题内容的教学之上, 把语言学习与学科知识学习结合起来, 在提高学生学科知识和认知能力的同时, 促进其语言水平的提高 ( Mohan1986;袁平华, 俞理明, 2008) 。这种教学方法是倡导通过学习主题, 而不是单纯地学习语言, 以获得一定的语言能力, 它的核心理念是将某种专业知识引入学习内容以学习语言并强化专业能力, 通过将语言与内容相结合增强教学效果。

自二十世纪八十年代以来, 关于以内容为依托的教学受到各国有关专家的普遍重视和广泛研究。 1989年, 布林顿提出以内容为依托主要包括以下五个基本原理:第一, 语言学习应和语言的使用相结合;第二, 语言教学中学科内容的引入有利于激发语言学习动力, 提高学习效率;第三, 语言教学将学习者的语言能力与其学习经历、 专业知识及学习环境相组合才更有效;第四, 语言教学应强调语言在特定场合的实际使用, 不能仅限于句子的用法;第五, 在理解学科内容的过程中, 学习者的语言技能和认知技能都将得到提高。 同年, 史赛克和丽芙尔 (Stryker&Leaver) 指出了以内容为依托的外语教学具有的四个显著特征:第一, 以专业知识为核心;第二, 使用真实的语言材料;第三, 学习新信息;第四, 课程设置必须符合不同学生的需求。

通过上述介绍我们可以看出, 语言和内容是密不可分的统一体, 因此, 专门用途英语 (ESP) 最理想的教学模式是将目标语域的知识、技巧和语言技能的提高相结合, 在一个统一的系统中完成。 内容依托式教学 (CBI) 恰好具备这一特点, 由此可见, 将内容依托式教学方法应用于专门用途英语教学是可行而且合理的。

三、法律英语教学

课程设置和课堂教学是以专门用途英语为导向、 以内容为依托的英语教学应该关注的重点。 法律英语所具有的交叉性、复合性和应用性的学科特点, 决定了法律英语教学的课程设置及课堂教学都有其自身的特点。

(一) 课程设置

从狭义上讲, 课程设置是指学校所选定的各门课程的设立和安排, 应该包括合理的课程结构, 课程间的衔接应该有序, 知识应该完整系统, 使学生能够通过对某些课程的学习, 获得某一专业的知识。 法律英语的复合性特点要求其课程设置既要遵循英语语言和法律知识两个领域内各自学科设置的系统性, 又要注重两个知识体系结合过程中的系统性;既要重视学生对理论知识的综合学习, 又要注重培养学生将英语语言技能运用于法律环境中的能力。 笔者认为可以将法律英语的课程设置为以下四个模块, 然后以严密的逻辑来构建全部内容:

第一, 语言基础模块。 该模块涵盖法律英语语言方面的知识, 主要包括法律词汇和法律术语等内容。 第二, 法律基础模块。 该模块涵盖法学学科知识, 主要包括法学理论、法律体系、各国法律制度和法院概况等及各部门法等。 第三, 法律应用模块。 主要包括法务写作和法律翻译。 第四, 法律实践模块。 主要包括案例分析、 模拟法庭及法律电影观摩等。 在上述模块中, 法律知识模块为主线, 语言基础模块融入课文的语言学习和讲解中, 法律应用模块安排在课文后面的练习中, 然后将所有知识综合运用于法律实践模块中。所有这些模块相辅相成, 共同构成法律英语的课程体系。

(二) 课堂教学设计

法律英语同时具有普通英语和法律专业知识的特征。在教学设计中, 可以考虑多个领域相结合的办法, 在一定的理论指导下, 设计思路可以多种多样。 但需要注意的是, 无论采用什么方法设计, 都应该把握两个原则:第一, 因材施教;第二, 循序渐进。 下面本文以讲授———案例教学———情景模拟表演———阶段测试的顺序, 设计一种法律英语课堂教学活动。

1.讲授

法律英语具有很强的严密性和精确性, 法律英语中大量的专业词汇、复杂的表达方式和句式等, 即使对于母语是英语的学生而言也十分困难。 因此, 尽管传统的讲授法在英语教学中遭到很多人的质疑, 但是在法律英语的教学中仍不失为一种行之有效的基础方法。 教师可在讲授的过程中一边翻译一边讲解, 帮助学生获取有效的信息, 快速进入法律英语的语境, 并通过重点、难点的专门讲解和适当的课外阅读, 使学生更高效地掌握法律英语的基础词汇和表达方式。 可以说, 讲授法适合法律英语教学的初级阶段。

2.案例教学

案例教学开展的前提是通过前期的讲授和大量的阅读打下的坚实的基础。 需要注意的是, 并非所有的法律英语教学内容都适合采用这种方法, 例如司法判例的学习适合采用案例教学法, 可是法律法规及法律合同的学习, 如果采用案例教学法, 就会在一定程度上分散学生的注意力, 从而可能导致学生的学习效率低下。 总的来说, 案例教学适合法律英语学习的中级阶段。

(三) 情景模拟表演

情景模拟表演是法律英语教学中经常开展的教学活动, 使得学生能够积极主动地探索、学习法律专业知识和英语语言知识, 有效地锻炼学生对法律的综合运用能力。 当通过情景模拟表演, 学生获得了一定的专业和语言知识以后, 学生的自信心会得到很大的提高。 需要注意的是, 情景模拟对学生的法律英语语言水平、 法律专业知识的综合运用能力要求较高, 因此, 该教学活动课可以安排在法律英语教学的后期阶段, 并给学生三到四周的准备时间。

(四) 阶段测试

法律英语教学选择阶段测试有两个原因:第一, 课堂教学时间有限, 法律英语需要学生花费大量的课外时间查阅资料, 做课前准备, 学生自学的积极性十分重要, 而阶段性测试可以督促学生做好课前准备, 保证平时的学习份量和学习时间。 第二, 法律英语侧重培养学生的应用能力, 阶段测试有利于教师对不同教学内容采用灵活的测试方式考查学生的应用能力, 如翻译法律法规、起草法律合同、开展情景模拟表演等。 与单一的期末考试相比, 阶段测试能更真实有效地考查学生平时知识的摄入和能力的提高。

阶段测试可根据教学内容之间的关联进行划分和测试, 数次阶段测试的成绩应在学生最终成绩中占据大部分比重, 如60%~70%。

四、结语

随着经济全球化脚步的不断加快, 英语作为国际通用语越来越受到重视, 对于外语学习者来说, 是机遇也是挑战。 学习者把语言学习和专业知识的学习结合起来, 成为既具有英语语言基础又具备相关学科专业知识的复合型人才, 才能够更好地迎接挑战。 以内容为依托的专门用途英语教学是一种培养这种具有综合能力的复合型人才的好的方法。 目前, 我国许多大学都开设了专门用途英语课程, 笔者对作为专门用途英语分支的法律英语教学的课程设置和课堂教学设计进行了探讨, 提供了众多思路中的一种, 供大家参考。 如何更有效地进行专门用途英语教学, 还有待广大的相关领域的学者及英语教师们不断地探索和实践, 相信在大家的共同努力下我国的外语教学定能取得丰硕的成果。

摘要：文章阐述了以内容为依托的教学方法, 分析了专门用途英语教学的特点, 论述了将内容依托式教学法应用于专门用途英语教学的合理性, 并且以法律英语教学为例, 从课程设置及课堂教学两个方面给出建议, 希望对专门用途英语教学, 尤其是对法律英语教学的发展有所启发。

关键词：内容依托式教学,专门用途英语教学,法律英语教学

参考文献

[1]Mohan, B.A.Language and Content[M].Reading, MA:Addison-Wesley, 1986.

[3]Kasper, L. (ed.) Content-based College ESL Instruction[M].Mah-wah, NJ:Lawrence Erlbaum Assoc, 2000.

[4]袁平华, 俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究, 2008 (1) :59-64.

[5]袁传有.多模态信息认知教学模式初探——复合型课程“法律英语”教学改革尝试[J].山东外语教学, 2010, (4) :10-18.

论CBI主题教学的设计特点与运用 第5篇

关键词：CBI 主题模式 6-T法 大学英语教学

Brinton（1989）将CBI模式分为三种架构设计。首先，主题模式（theme-basedmodel），主题模式是通过选择特定的主题，并要求学生用目标语参与主题活动的讨论。其次，辅助模式（adjunct model），辅助模式要求学生运用目标语进行专业课程的学习。辅助模式的授课任务由专业教师和外语教师共同承担。第三，课程模式（sheltered model）要求用目标语来进行授课，授课的目的主要是为了让学生掌握专业知识。由此看见，三种模式中，辅助模式和课程模式对学生的语言水平要求较高，要求在中等及以上水平。

一.CBI主题模式设计的特点

CBI的主要理论依据是Krashen的第二语言习得理论中的有意义的语言输入和语境教学理论。作为CBI最经常使用的模式，它以主题为核心，教学设计围绕主题，而不是传统的语言形式或语言功用。因此强调让学生接触原汁原味的，本族语者使用的语言材料，形成良好的语境。该模式适合学习者具体的需求，通过接触和掌握原汁原味的语言材料，学习者能够运用在具体的生活和学习中，符合他们的生活需求和未来的职业规划。在主题模式的设计过程中，坚持以输入为手段，输出为产出。课前要求学生上网查阅和主题相关的各种材料，课上同时给学生大量相关内容的输入，并要求学生以讨论，总结，演讲，写作等形式提高输出的技能，不仅保证了学生从不同侧面，不同角度掌握某一主题的相关文化知识，而且还训练了学生的语言技能。

二.CBI主题模式在英语教学中的运用

纵观这三种模式，结合我国高校的师资及学生情况，主题模式更加适合我国大学英语教学，因为主题模式注重用目标语参与主题的讨论。不仅如此，大学英语现阶段使用的主要教材《新视野大学英语》的设计和编排完全符合CBI主题模式的理念。以《新视野大学英语读写教程》为例，笔者简单设计了“五连拍”的CBI主题模式。这个单元的主题是跨国婚姻（Marriage Across Nations，）因此主题（Themes）成为整个课程设计的起点，一系列和主题有关的话题（Topics）。

五个课时的设计涉及四个和主题相关的话题，首先，跨国婚姻的主要障碍。其次，白种人和黑种人之间的跨国婚姻（课文Section A—Marriage Across Nations的主要内容）。第三，白种人和华裔之间的跨国婚姻（课文Section B-Rich Meeting His Future Mother-in-law的主要内容）。第四，如何应对跨国婚姻中出现的问题。线索和过渡，本单元把重点放在跨国婚姻的文化差异上（Cultural Differences）。通过让学生回答和文章相关的问题，帮助学生理解文章的主要内容。本单元的教学设计以文化差异为主线，依次过渡，本单元主题被完整，自然地连贯起来。

因此，主题模式更适合运用在大学英语教学中，在语言教学中，以每一单元的主题为设计出发点，选择和主题相关的话题时要首先调查学生的兴趣，这样话题的讨论才会激发学生学习的兴趣。课文（Texts）的选择不要仅仅拘泥于我们教材中的文章，可以从网上选择适当的教学材料，这样不仅能够提高学生学习的兴趣，还能增强学生学习的自信心。选择的课文（Texts）可以包括阅读材料，图表，电视节目，电影，新闻，简报等，体裁和形式可以多种多样。同时设计的教学任务要符合现阶段学生的水平，同时要兼顾到训练学生的听，说，读，写，译等技能，开展综合性的训练。

参考文献

[1]邢颖，曹凤龙.CBI理念与大学英语教学[J].河北联合大学学报，2012（5）.

[2]陈明洁.基于职业教育理念的高职公共英语教学改革研究[J].长沙大学学报，2010（4）.

[3]陈浩天.资源下乡：农户需求治理与政府治道变革的服务转型[J].学术交流，2014（9）.

CBI教学理论论文 第6篇

关键词：CBI,教学模式,大学英语,课堂教学设计

英语这门世界语言在我国的语言教育界有着举足轻重的地位, 从小学到中学, 再到大学, 外加各种培训班无不在对英语进行着传播与普及, 然而, 即便受过这么多年的英语教育, 我们的很多学生在生活实践中依然无法使用这门语言进行交流和应用, 出现了所谓的“哑巴英语”现象, 这也是大学英语教育的一个普遍问题。 为解决这个问题, 首先要改变教学方法、做到与时俱进, 并且必须要搞清楚大学英语教育的目的何在、社会需要什么样的外语人才等一系列问题。搞清楚了这些, 就能明白大学英语为何要向着培养实用性语言人才的方向发展。在这种背景下, 一种适应时代需要的教学理念——CBI教学理念受到了重视, 并逐渐地被应用及推广。

一、CBI教学理念

我国著名学者刘润清教授曾说过:“语言本身是个符号系统, 它的美感来自于它所运载的内容, 语言始终是外壳, 语言中没有了内容和内涵, 便不能被用来进行实际交际”。CBI (content-based instruction) 就是一种以课堂内容为依托的语言教学模式, 最早由西方学者St.Augustine于公元389年提出。到了20世纪80年代, Mohan通过发表论文——《语言与内容》将这一教学理念再次带回了世人眼中并得到了语言界及教育界的认可和推崇。

“CBI教学法是一种将学科知识内容与语言教学相结合的教学方法, 它要求所需要教授的学科知识和语言教学工作同时进行, 以此来保证学习者在获取学科知识的基础上能够习得并发展既定的语言技能”。具体来说, CBI理论的核心内容就是:语言教学可以通过学科知识的辅助来进行, 将二者的学习有机地结合起来。在这一过程中, 语言充当的是学习学科知识的工具, 而具体的学科知识则成了语言学习的载体, 二者相辅相成, 实现二者学习的最理想效果, 具体原因如下:纯语言学习会增加学生的焦虑感, 并且反复的语言练习会很容易让学生产生厌倦感和疲劳感, 但是, 当课堂教学以学科内容为主、语言为辅时, 学生就会积极主动地把目标语当做探索知识工具来使用, 这时他们所处的状态最接近母语学习。并且, 对内容的关注不但能够增加他们的知识输入量, 也能在不知不觉中降低他们语言学习的焦虑感, 使他们通过学科内容或感兴趣的话题进行有效的语言学习, 从而进一步提高语言学习水平。

二、课堂教学设计

(一) 教学内容设计

作为CBI教学理念的载体, 教学内容的设计尤为重要。大学英语课堂教学内容应包含以下几个方面。

1.旧知识的回顾。作为一堂语言类课程, 每一节课都不应该是一个独立的个体, 课与课之间应该是相互联系的, 前一节课中所学习的语言点, 如词汇、句法、语法, 以及文学、文化的东西, 不能因为一堂课的结束而终结, 它的一些重点和难点应该在下一节课中得到体现, 具体的做法有两种。第一, 复习。教师首先应该准备一些前一堂课所学内容的难点、重点进行简短的回顾或总结, 或对学生进行一个小测试, 检验他们对知识的掌握情况。第二, 拓展。教师也可以利用已学知识作为一种提前的知识储备对新课程进行导入, 这样做, 一方面可以自然地引出新课内容, 不会让人产生突兀感, 另一方面也能让学生对已学知识印象更加深刻。

2.新知识的延伸。课堂教学的一个重要目标就是要增加学生的知识量。教师可以根据学生的性格差异、兴趣爱好、基础水平、理解能力、接受能力, 结合教材来安排新的教学内容、主题及程度适当的练习来实施对学生的传道、授业、解惑。在内容安排上应尽量做到以下几点。第一, 尽量选择学生熟悉的内容来辅助新内容的教学;第二, 根据学生需要和教材特点突出教学重点;第三, 在学生原有的知识基础上循序渐进地扩大容量。例如, 在精读课的备课过程中, 除了词汇、句子、语法、篇章等内容, 一旦有关于西方文化或交际等方面的内容时, 教学内容中也应该涉猎到。

3.批判性思维的拓展。现代认知派心理学家Anderson把人的知识分为两类:陈述性知识和程序性知识。陈述性知识包括在教学过程中所涉及的各种概念、理论、事实等。程序性知识是指如何使用各种理论、概念或事实指导、完成各种活动的技能。程序性知识在教学过程中主要表现为学生思辨能力的发展, 在课堂上表现为学生间的质疑、辩证以及多元沟通等内容, 这些内容和活动可以有效帮助学生培养和提升他们的思辨能力, 从而进一步发展他们明辨是非和解决问题的能力。要做到这一点, 教师就得在课堂上结合所学知识, 准备一些相关的开放性话题或问题供学生讨论、辩证, 鼓励学生提问, 让学生对所讨论的事件表达他们的立场和观点, 有效培养他们思考能力与批判能力, 更为重要的是, 以这些贴近学生生活及他们感兴趣的问题作为依托, 会使他们在不知不觉中有效地习得语言并使用这种语言。

(二) 课堂组织形式设计

要保障课堂教学任务的顺利实施光靠准备充分的教学内容是不够的, 还应该有相应的、可行的课堂组织形式来辅助实施才有效, 这也是CBI理论的核心内容和基本要求。经过长期的发展和完善, CBI共形成了五种教学模式, 包括辅助教学模式、保护教学模式、主题教学模式、内容操作教学模式和沉浸教学模式。当然, 在实际的教学过程中并不是以上所有提到的教学方法都会出现在同一课堂内, 根据所准备的教学内容, 一堂课中可能会使用某几种、或者一种, 也有可能五种都出现, 它们相互辅助使用, 没有严格的区分。但从使用频率角度来讲, 大学英语教学主要采用主题教学模式和内容教学模式。

1.主题教学模式。“主题教学模式是围绕特定的学科内容、主题活动或话题开展教学活动的教学模式, 能够有效调动学生的主动性和积极性, 使他们以极高的热情参与到各个主题活动中来, 并且能够在参与主题活动的过程中通过有意识地使用目的语来有效地实现该目的语得习得的目标”。大学英语读写教程中的课文导入 (warm-up activities) 部分可以根据课文内容安排相适应的话题进行一个互动活动来调动学生积极性, 使他们能参与讨论, 挺高口语表达能力。比如《Big Buck the Easy Way》这篇课文的主要内容是如何能轻轻松松转到大钱, 结论是不可能有这样的好事。笔者在这一部分设计了一些与钱相关的有趣的话题, 例如:Do you like money?What do you think is the easiest way to get a lot of money?…… 同学们经过热烈讨论, 给出现了形形色色的答案, 例如, making dreams, robbing the bank等。最后通过大家的分析, 得出一致结论, 即:“天下没有免费的午餐”, “No pain, no gain”, 然后根据讨论再写一篇与该主题相关的作文。这个活动的设计能够使学生有话可说, 练习了口语, 并且紧扣教学内容、顺利引出课文学习, 也因为先前的讨论收集了丰富的材料, 充实写作内容。

2.内容操练模式。“内容操练模式”指经常就内容而进行的语言教学模式。这种教学模式的重心放在语言学习上, 注重对于第二语言的词汇、语法、语篇、文体等语言知识的教授及对该语言听、 说、读、写、译等技能的掌握。这种教学模式要求教师必须具有与该语言相关的、较高水平的专业知识水平;熟悉该语言国家的地理、 人文、文学、文化知识、宗教信仰;精通英语词汇、俚语的使用;有能力为学生剖析英语国家的思维方式。所有的这些都要让学生感受到英语国家的气息, 在身临其境中学习英语, 使得他们并非为了学习英语而学英语而是为了使用英语而学英语。教师在课堂上使用这些模式时应结合本班学生的英语水平, 在了解学生兴趣、爱好及特长的基础上选择他们会感兴趣的话题收集资料、整理信息以便做出口头或书面输出, 并根据学生的现有水平制订教学计划, 循序渐进。根据已知情况来制订新的词汇、语法学习计划和任务, 以测试来了解学生的学习效果, 以便制订下一步学习任务。这些组织形式可以将学生的主动性、积极性大大调动起来, 使他们能够在潜意识中学会将这些所学的东西灵活地应用于实践。

三、结语

大学英语课堂教学形式改革势在必行, 而CBI教学理念的优点在于可以有效提高课堂教学质量, 培养出具备听说读写译综合能力的应用性人才, 这符合新课标的要求, 也适合新时代大学英语人才培养的需求, 一方面它可以使学生的学习有的放矢、在兴趣与快乐中积极主动地学习, 另一方面, 该理论也在广泛应用中被不断地发展与完善, 实现了共赢。

参考文献

[1]Anderson, J.R.The architecture of cognition[M].Cambridge, M A:Harvard University Press, 1983.

[2]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学, 2011 (9) .

[3]敬金秀.多元智能理论与大学英语教学评价改革[J].文学教育, 2012 (8) .

[4]王蕊.CBI教学法及其在高校英语教学中的应用[J].教育探索, 2012 (5) .

CBI教学理念及其教学模式 第7篇

一、内容教学法的定义

内容教学法既CBI (Content-Based Instruction) 理念起始于20世纪60年代加拿大蒙特利尔St.Lanbert的immersion program, 是基于某种主题或某个学科进行外语教学的一种理念。Short (1993:629) 表明在CBI教学中, 语言教师用内容话题而非语法规则或词汇表作为教学的框架。CBI简单来说就是一种用目的语言教授某一领域的学科知识, 从而确保学生既可以习得目的语言, 又可以掌握学科知识的教学 (Dupuy2000:206) 。它综合了其它成功教学方法的长处, 把语言学习和内容学习有机融合在一起, 使目标语成为学习者学习某一特定学科知识或主题内容的媒介。

二、CBI的教学模式

根据教学目标的差异, 基于CBI教学理念的教学模式有多种, 名称上也五花八门。总结归纳一下, 常见的模式可分为四种:沉浸式, 主题模式, 课程模式, 辅助模式。

(一) 沉浸式

沉浸式外语教学是用非母语教授和学习新概念新思想的教学模式, 也是一种植根于语言自身特点的教育模式。沉浸式外语教学最令人关注的是, 直接将学习与环境有机结合。在这一结合的过程中, 教师得以全方位的教学, 而学生得以全方位的学习, 并且在课堂上处于持续的学习过程中, 而不是简单的机械式的学习。既给予了学生个体良好的语言环境, 同时也使课堂的语言交流变成了一种学习的语言环境。这种全方位的、潜意识的学习模式, 正好是外语教育所必须而且必要的。

(二) 主题模式

这种模式语言导向强烈, 在内容选择、课程组织和程序安排等方面都具有很强的灵活性。通常在二语或外语教学情境中进行。内容涉及文化习俗、伦理道德、信息技术、科学教育、社会问题等多个方面, 主题更接近现代生活, 体现了时代性、趣味性、知识性、可思性和实用性的特点。可由语言教师独立进行。因为语言教师是语言教学的专家而非学科内容的专家, 所以这一特点被认为是这一模式值得高度肯定的方面。这一模式的目的主要在于提高学生语言水平, 操作简单易行, 对学生语言水平要求较低而常被采用。教学评估以语言知识测试加过程评价如课堂讨论、主题作文等手段来进行。这种模式在连续体上处于内容驱动最弱的一端。

(三) 课程模式

课程模式视语言为学习专业的工具。要求学生掌握学科知识而不是语言知识, 意在通过可理解性的输人习得语言能力。课程模式的教学材料选自目标语的各类专业课程, 难度要符合学生语言水平及专业的接受能力。课程模式实用于各类高等院校学生或预科学生, 多用于有科研和学术要求的群体。学生语言能力要求在中等或中等以上。学习者的语言能力以达到学科课程的教学目的, 但课程模式的最终目的是要促进学生的学科知识学习而非语言学习。因而这个模式在连续体上处于最受内容驱动的另一极端。该模式对专业教师的要求极高, 要求他们既要了解学生的语言水平, 又要熟悉语言习得过程。同时对学生的语言水平也有较高的要求。

(四) 辅助模式

这种模式是语言和内容相结合的一个比较中和的方式。是指同时开设专业课和语言课的一种模式。语言课为专业课服务, 要求学生借助语言知识掌握专业内容。辅助模式由专业教师和外语教师共同承担, 分别负责专业课和配套语言课的教学。语言教师需要熟悉专业内容, 看有关专业书籍或随堂听专业教师的课, 要根据授课内容做一些编导工作, 专业课测试学科知识, 语言课测试语言知识并加过程评价来进行。这是一种相对复杂的教学模式, 因此辅助模式下的语言课程是作为专业课程的辅助和补充。按照一些学者的观点 (Snow&Kamhi-Stein, 1997) 这样的课程为培养应对真实专业内容所必须的专业策略提供了极好的机会。学生因为必须通过专业课程的考试, 这使得他们学习辅助课程的学习动机更为明确。这模式更多地使用于二语教学。

三、内容教学法存在的一些问题及对目前英语教学的启示

经过二十多年的实践, 内容教学法被证明是一种行之有效的教学路子, 已经被大多数学者所接受。特别在美国和加拿大, 内容教学法已被证明对英语作为第二语言教学非常有效。内容教学法的各种模式都是以学生为中心, 以学科知识为背景, 注重学习过程, 注重自主学习和独立思考能力的培养, 帮助学生实现学科知识和语言能力的共同提高。这些模式为我们英语教学提供了很好的借鉴。但同时也存在着一些问题。

(一) 对教材的选择和处理难以把握

目前所选用的材料大多为我国出版社发行的教材。选用出版社发行的教材可以避免教师自编教材缺乏体系, 但是由于出版的教材缺乏统一的标准, 因此教师在选择英语教材时应注意以下几个因素:首先是语言水平与教材难易度的平衡。相对于学生的语言水平而言, 过于简单的材料缺乏挑战性容易让学生感到厌烦;过于高深的材料容易让学生感到焦虑, 产生挫折感。因此所选择的教材应略高于学生现有的语言水平, 这样既使得语言学习具有挑战性, 又能使学生产生成就感。其次是教材语言的准确性。准确、地道的语言能为学生创设真实的语言环境。这种真实的语言环境中, 学生在用目标语学习学科知识的同时也习得了正确的词汇、语法、表达方式等。

(二) 对教师的要求偏高

内容教学法对教师的要求比较高, 教师既要有丰富的专业知识, 又要具备用外语教学的专门技能。但教师对专业知识的了解和掌握相对薄弱, 尤其是某些专业性质较强的学科更需要教师系统的学习, 这就使得专业英语教师有必要深入学习专业知识。对于教师本人而言, 他们应该广泛利用网络等信息资源加强自身专业的学习, 发现问题及时向专业课教师请教。对于管理部门而言, 学校管理部门也应该为专业英语教师的进修、培训等创造有利条件, 有必要时安排专业课教师协助专业英语教师完成教学任务。除了专业内容知识的学习, 专业英语教师还需要了解二语习得的策略及使专业内容被学生理解并掌握的策略。

参考文献

[1]黄娟.CBI模式及其在专业英语教学中的实践[J].长沙大学学报, 2007.

[2]戴庆宁, 吕晔.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学, 2004.

CBI教学理论论文 第8篇

随着经济改革的深入和全球贸易的日益繁荣, 商务英语也越来越受到人们的重视。国内各层次的院校都开始实施商务英语教育, 商务英语专业的发展速度令人震惊。这门实践性学科的地位有了突破性的上升, 招生比例年年递增。然而, 并不是所有院校开设的商务英语都具备合理的课程设置和雄厚的师资力量, 也有部分院校因教学内容设计不够切合实际而导致学生所学与社会需求脱节的现象, 比如商务英语知识欠缺, 过于偏重语言基础的教学使得学生只有语言技能, 而使学生没有掌握足够可以应付市场形势的专业技能。

商务英语, 顾名思义, 是指商务环境和背景下能够使用英语这种语言媒介进行沟通, 顺利开展各种商务活动的英语。近年来, 国家教育部颁布了商务英语的专业设置和课程设置等一系列要求, 商务知识和技能是商务英语专业学习的重要组成部分 (陈准民、王立非2009) 。2009 年的《高等学校商务英语专业本科教学要求》 (试行) 中规定了商务英语专业核心课程的四个版块, 除了基本语言技能中的听、说、读、写、译之外, 还有商务知识与技能。《要求》中明确划分出了商务知识和技能的版块, 并且列举了经济学导论、管理学导论、国际商法导论等核心课程和商务谈判、营销、金融、贸易实务、电子商务等实用性比较强的商务知识类选修课程。由此看出, 作为一个商务英语专业的学生, 只有语言技能是远远不能满足商务领域市场对人才的需求的。语言已经被越来越多的人认为是一种工具, 而并不真正代表一种实际技能 (戴庆宁、吕晔2004) 。熟练掌握语言工具并具备商务专业知识和商务技能的复合型商务英语人才才是市场的取向所在。

二、基于CBI教学法的商务知识导入教学策略

商务英语专业核心课程采用传统的课堂教学是行不通的, 往往会出现本末倒置的效果。有效地导入商务知识, 需要对教学法进行一定的改变和革新。CBI教学法是一种内容本位教学法, 是应用于跨学科教学的一种实用性较强的教学法, 主旨是把语言学习和某一种学科内容学习相结合, 通过语言来学习学科知识。虽然CBI教学法被很多人认为是一种教学理念的存在, 并没有真正地建设成一个完整的教学法理论体系。但是, 无论是最早在加拿大使用的沉浸式, 还是后来发展起来的主题式、内容式、保护式等不同的教学模式, 都有一个共同的特点——在CBI教学理念下, 语言不再是学习的主要目的, 而转换成知识的载体 (翁凤翔2009) 。课堂学习不是仅仅关注某一种语言, 如英语词汇以及听说读写的基本语言技能, 而是通过运用这些语言技能学习某一种知识, 如国内的双语教学、全英式课堂都是其表现形式。

商务知识导入教学就是以CBI教学理念为基础的, 以英语为语言媒介的, 着重于商务领域专业知识输入的一种教学方式。在这种教学模式下, 学生在课堂上使用的学习和交流的语言是英语, 在交流和运用知识的同时加强了英语的听、说、读、写技能, 并且逐步掌握了更多的商务专业词汇, 在学习商务知识的同时, 扩大了专业词汇量 (叶兴国2011) 。商务知识导入的课堂是让商务英语专业的高年级学生在已经具有一定的语言基础的条件下, 可以正常阅读普通的英语读物并进行很好的理解和诠释。在这样的基础上, 高年级进行各类商务知识的导入式学习, 如商务知识基础、经济学、商务谈判、市场营销、贸易、管理和财务等。在高年级的课堂过分地强调语法等, 完全偏重于语言基础技能就会顾此失彼。高年级学生需要的是专业的商务知识的学习, 以便为一两年后步入社会打下知识基础, 顺利与社会接轨, 更快地融入社会环境和工作环境, 而不是成为没有任何专业知识的、单纯的语言掌握者, 面对工作时完全手足无措。

在课堂进行商务知识导入教学时, 可以依托某一商务主题, 或设计环环相扣的商务实践任务, 将学生划分为不同的团队, 进行任务式或是项目式学习。比如, 在学习市场营销相关知识时, 可以将学生划分为几个小组, 要求每一个小组依据自己的生活需求和对市场的了解, 选择自己有兴趣的内容进行行销实战模拟的产品或服务, 继而小组需要针对自己初步的选择进行一个市场调查, 通过收集和分析数据, 确定团队推广的产品和服务, 然后经过小组的仔细讨论, 确定最好的营销策略并完成营销策划部分的设计。在此基础上, 每个小组设计出自己团队的推广方案, 再依据团队最终的推广方案进行营销实践, 以团队设立的营销目标为标准, 判断营销实战的成功与否 (袁平华2008) 。在这样的活动中, 学生可以充分利用所学过的专业营销知识进行实践模拟, 从而不断补充和更新知识的欠缺部分, 并与团队成员不断沟通, 以达到知识互补的效果。学生在与小组共同努力完成任务的同时, 既锻炼了团队精神和合作能力, 又强化了知识的印象。分小组合作既提高了学生的专业知识, 又为商务实战打下了坚实的基础 (朱文忠2005) 。

结束语

商务知识导入的成功与否对商务英语专业的学生的学习效果具有非常重要的影响。商务英语专业的学生不仅要学会使用英语这种语言工具进行交流, 而且要在实践中运用商务英语知识。如果没有掌握商务知识基础和商务基本专业技能, 不但达不到好的交流效果, 反而可能会因为专业知识匮乏导致商务谈判的失败, 浪费各方面商务成本, 从而导致社会成本的流失。总的来说, 商务英语人才要满足商务市场的需求, 只有好的语言技能是远远不够的。

商务英语本身就是一种跨学科的专业, 是国际商务学和语言学相结合的学科。因此, 对于本专业知识的学习也需要采取商务知识导入和语言技能强化相结合的交叉式教学模式。而CBI教学理念正好提供适合商务英语这种跨学科专业教学的平台, 可以更好地将商务知识与语言基础知识组合起来, 从而达到培养复合型人才的教学目标, 为国内商务领域增添更加适应市场需求的综合型商务英语人才资本力量, 促进我国对外贸易的繁荣和经济的增长。

摘要：商务知识导入是商务英语专业学生的重要学习环节, 是培养学生运用商务实践能力的基础。通过CBI教学法, 将商务知识与英语语言学习相结合, 使得学生的商务综合技能有所加强。结合CBI教学法的理论指导, 立足于自身教学环境, 设计合理的商务活动, 以英语为语言媒介, 进行商务知识的导入, 是融合商务英语语言和商务知识的较为合适的教学策略。

关键词：商务英语,商务知识,CBI教学法

参考文献

陈准民, 王立非.2009.解读《高等学校商务英语专业本科教学要求》 (试行) [J].中国外语, (4) .

戴庆宁, 吕晔.2004.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学, (4) .

翁凤翔.2009.商务英语研究[M].上海:上海交通大学出版社.

叶兴国.2011.中国商务英语研究:现状与趋势[J].中国外语, (2) .

袁平华.2008.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究, (1) .

基于CBI理念的旅游英语教学探索 第9篇

CBI (Content-Based Instruction) 教学理念, 又称为“内容依托式教学”是西方20世纪80年代末兴起的外语教学法流派。CBI教学理念主张将语言教学与某学科知识相结合, 或者是语言教学与某主题内容相结合, 让学生使用目标语学习该学科或该主题知识, 从而达到发展学生目标语语言能力的目的[1]。CBI理念与传统的外语教学法不同之处在于, CBI教学理念将语言教学和内容教学有机地结合起来, 内容教学贯穿了整个语言教学的过程, 而传统的外语教学法则是仅仅关注语言的本身, 在教学过程中讲授正确的语言形式, 并通过大量练习加以巩固。语言学家Krashen曾指出语言的习得依靠有意义、可理解的输入, 而非大量有意识地使用语法规则或枯燥的练习[2], 而学者Cummins也认为只有将语言教学和学者的专业联系起来, 进行较高层层次的学术交流能力与认知能力培养, 才能使英语水平有大的提高[3], 因此与传统的教学法相比, CBI理念更符合语言习得的规律。

CBI理念下有多种教学模式, 其中最主要的教学模式有三种:主题式 (Theme-Based Language Instruction) 、保护式 (Sheltered Subject Matter Instruction) 、辅助式 (Adjunct Courses) [4]。主题式教学模式是指围绕某个或几个学生感兴趣的主题展开, 教师以宣讲主题作为教学手段, 学生通过读、听、讨论有关主题内容来掌握相关语言技能。保护式教学模式的对象是外国的留学生, 他们与母语学生相比, 存在一定的语言困难, 影响专业学习, 因此要把他们“保护”起来, 与母语学生分开上课。专业老师针对他们的特点, 放慢语速并用较为简单的词汇, 传授专业知识。辅助式教学模式是指同时开出同样内容的专业课与外语课, 分别由专业老师及外语老师执教, 两门课的教学大纲要相互协商, 专业课主要是讲授专业内容, 外语课则是让学生掌握要听懂专业课所必需的外语知识。

CBI理念及教学模式的出现为我国外语教育改革提供了一个崭新的视角和切入点。自2000年《高等学校英语专业英语教学大纲》修订并提出复合型外语人才培养目标以来, 我国外语学界一直围绕如何建设复合型外语专业 (即“英语+X方向”) [5,6]、该类专业的课堂教学应采取何种教学模式进行了长时间的讨论和探索[7,8]。而CBI理念本质上具有“跨学科”的特点, 对复合型外语专业课的课堂教学具有重要的指导意义。因此本文以CBI理念为导向, 探讨如何改进旅游英语课堂教学, 以培养专业知识及语言能力俱备的复合型人才。

2 旅游英语课程的性质和特点

旅游英语课作为本科英语 (旅游) 专业的必修课之一, 是在学生完成大一、大二基础英语技能课程后开设的。学生在学习该门课程之前已经掌握4000~5000个左右英语单词量, 具有一定的英语语言表达能力, 但对旅游专业词汇及其对应的英语表达方式、入境涉外旅游及出境旅游的工作流程和工作规范仍缺乏深层次的认识。旅游英语课旨在教授导游及其服务领域的相关工作岗位中所需要的专业知识、培养学生在涉外工作背景下正确使用英语沟通交流及解决问题的能力。

旅游英语课程与其他传统英语课程相比, 具有如下的特点:

2.1 行业指向性明确

传统的英语课程从学生必须掌握的英语听说读写译等技能的角度出发, 分别选取难度合适的素材进行教学。比如, 英语听力课就是以提高学生的听力水平为目标, 选取多种教学材料包括英语歌曲、英美电影、英美日常对话、英语新闻报道等进行教学。尽管听力课的教学选材十分贴近英美日常生活, 但这些选材之间缺乏内在的联系和统一的指向。教学材料的零散性久而久之容易造成学生迷失学习的方向, 最终变成为了锻炼听力而锻炼听力。而旅游英语课程则直接与旅游行业挂钩, 选取的教学材料来自涉外旅游工作中出现的真实交际情景, 每个交际情景都是建立在旅游工作环节的基础上, 工作环节之间层层相扣, 使旅游英语课在课程内容上呈现连贯性和明确的指向性, 学生在学习的过程中更容易理解、整合相关知识, 不会偏离既定的学习方向。

2.2 学科跨度大

传统的英语课程只属于语言学科范畴内, 例如英语语音课介绍英语音素的发音方式和发音部位, 以及超音段的发音特点, 这些内容都是属于语言学中的语音学和音系学范围。英语语法课则是讲授语言使用的规则、语言组合的合法性, 属于语言学中的句法学范围。而旅游英语横跨了旅游和语言两大学科, 知识涵盖面广, 例如在旅游学科方面涉及旅游学中旅游产品等概念、旅游法规中出境游及境内游的相关政策法规、旅游心理学中的旅游消费心理、旅行社管理中的客户关系管理、导游行为规范中的导游岗位职责、旅游目的地概况中各国家及地区的文化特点及风土人情。在语言学科方面则涉及了英语听说交际技能、英语信件写作技巧、英语口笔译技能等。由于旅游英语课程学科跨度大, 因此对教师而言该门课程的教学极具挑战性。

2.3 应用性强

传统的英语课程一般采取“讲授+机械的句型训练”, 学生虽然在课堂上被灌输了语言的基本用法, 但在实际应用中, 学生却难以将课堂上的语言基本用法与实际语境对应起来, 出现这种现象的原因是传统英语课程在设计课堂练习中缺乏真实的交际语境, 学生对语言的使用还停留在理论层面, 而无法上升到实际应用层面。而旅游英语课程与实际应用层面紧密联系, 讲授的句型及行业术语是旅游工作必须掌握的, 学生首先在课堂模拟工作交际情景下, 初步熟悉旅游英语的基本用法及行业背景知识, 然后在旅行社兼职实习过程中, 通过实践进一步强化这些知识。旅游英语课程与其他英语课程相比, 学生实践的空间更大, 应用性更强。

3 CBI理念与旅游英语教学

结合CBI理念及旅游英语课程本身的性质和特点, 该文围绕教学目标的设置、教学内容的选定、教学方法和教学手段的运用等几个方面研究如何改善旅游英语课堂教学。

3.1 教学目标的设置

CBI理念强调语言教学与学科内容教学相结合, 而旅游英语课程除了语言技能外, 本身具有非常丰富的学科内涵, 因此我们在设置旅游英语课程的教学目标时需要考虑到两个层面:知识层面以及能力层面。在知识层面上, 学生应该掌握旅行社接待、涉外导游活动中旅游从业人员常用的英语词汇、短语以及句型, 了解旅行社接待顾客的流程以及处理客户关系必须具备的业务知识, 熟悉涉外导游环节并掌握导游服务中涉及的专业知识。在能力层面上, 学生应该能准确理解语速约为每分钟100~120词的外籍旅客谈话发言, 能熟练运用旅游从业人员常用的英语表达, 流畅自然地与外籍旅客就旅游和文化方面的话题进行沟通交流, 能胜任外籍旅客用餐、购物时的随身翻译工作, 能搜集、整合某旅游景区的英文资料, 创作英文导游词, 并就该景区某景点作5分钟左右的英语讲解。学生能根据客户需求和意见, 用英语书写邮件预订酒店、机票, 回复客户的投诉信等。在面对旅游突发事件时, 学生应当具备一定的综合协调、危机管理能力。

CBI理念指导下的旅游英语课程教学目标的设置, 打破了以往将旅游英语课程的教学目标单纯定位为语言知识、语言技能的学习这一传统, 而把除语言外的行业知识学习、业务能力培养提到了较重要的位置, 为培养素质全面的旅游英语人才打下基础。

3.2 教学内容的选定

要实现旅游英语课程的教学目标, 教学内容的选定着关键作用。该文认为旅游英语课程内容可以分为三大板块:旅游学英语、旅行社服务英语、导游英语。旅游学英语是用英语对旅游学中的关键概念进行介绍讲解, 例如:旅游的定义、旅行社和导游的角色定位、旅游产品的种类特点等等。旅行社服务英语是旅行社服务人员在接待外籍旅客、处理外籍旅客对旅游产品及服务的咨询、预订、投诉时的英语口语和书面语。导游英语又可以分为入境导游英语和出境导游英语两个部分。入境导游英语是指外籍旅客进入中国境内后, 导游在到机场迎接、带领客人游览景点、帮助客人购物、引导旅客使用娱乐设施、与旅客交流中国文化、送别旅客时使用的交际英语。其中导游带领客人游览不同的景区时需要因应景区特点致不同的英语导游词, 例如致园林景区的英语导游词时要针对建筑的布局风格, 而致自然景区的英语导游词时则需要强调景物的本身的特点及其象征意义。出境导游英语则是中国旅客出境到他国旅游时, 领队在引领客人过海关、乘坐飞机服务、办理酒店住宿、处理紧急情况时与国外相关机构的工作人员交流使用的职业英语。

旅游英语课程的教学内容以板块形式划分, 以主题的形式体现, 各个主题之间, 既相对独立, 又相互联系, 按照板块和主题的顺序教学, 符合学生由浅入深的认知规律。

3.3 教学方法和教学手段的运用

CBI理念主张以内容为载体开展语言教学, 为外语类课程特别是复合型外语课程的教学改革提供了总的思路和方向, 然而课堂教学还需要结合具体的教学方法和教学手段, 才能实现良好的教学效果。该文认为旅游英语课堂教学可通过以视听材料引入主题、围绕主题布置交际任务、补充材料拓展相关的英语技能的教学方法来开展。例如, 进行“处理旅客投诉 (Handling Complaints) ”这一主题的课堂教学时, 可以先向学生播放外籍旅客向旅行社投诉旅游服务的影音文件, 然后将学生分为小组用英语讨论如何应对旅客投诉, 教师根据情况引导学生讨论方向, 学生讨论后由各小组组长总结处理旅客投诉的要点。在对影音材料充分讨论后, 教师布置角色扮演任务, 由部分学生扮演外籍旅客, 另一部分学生扮演旅行社服务人员, 外籍旅客就旅行中遇到的酒店问题、导游问题、或购物问题向旅行社服务人员投诉, 旅行社服务人员则要求用流畅、准确、得体的英语回应旅客投诉。学生在完成任务时或多或少会出现专业词汇缺失、英语相关表达不准确甚至错误、语言不得体的情况。教师针对学生完成任务的情况总结该职业情景常用的旅游英语表达、专业词汇, 并且提醒学生在交际时如何实现语言的得体性。学生的口语、听力能力通过角色扮演任务以及任务后的教师点评得以提高, 而他们的写作、阅读能力则是通过教师选择的补充文字材料得以锻炼。教师选择的补充材料要遵循“与主题一致”的原则。比如, “处理旅客投诉”这一主题的补充材料就是旅客发来的英文投诉信和旅行社客户部经理对投诉信的回复, 教师向学生讲解投诉信的格式、投诉信的组成部分、投诉信写作的技巧、回复投诉信时注意的措词用语, 然后布置学生投诉信以及回复投诉信的写作任务。由于学生在进行口语、听力、阅读、写作等技能训练时自始至终都紧密地围绕着同一主题, 使同一主题的专业词汇再现率大大上升, 改善了学生的学习效率和学习效果。

在教学手段方面, 多媒体辅助教学作为主要的教学手段更容易创造激发学生兴趣的学习情景。例如, 在“带领旅客观光” (sightseeing) 这一主题教学时, 教师可以先为学生播放北京故宫博物馆的中文影音资料, 然后为学生布置角色扮演任务, 一位学生扮演导游, 两位学生扮演外籍旅客, 导游一边带领外籍旅客“游览”影音资料中的景点, 一边为旅客用英语致导游词, 旅客则按照自己对景点感兴趣之处向导游提问。为了使学生的导游过程更生动逼真, 教师可以先将该影音资料调至静音, 然后只向学生播放影像, 让学生用英语“看图说话”, 从而激发学生兴趣, 调动学生参与课堂活动的积极性。

4 结束语

旅游英语课程与其他复合型外语专业课程一样, 对学生的学科专业知识的掌握程度和语言能力的运用水平都提出了明确的要求。传统的教学法只着重语言能力的培养, 难以很好地满足该类课程的教学目标。而本文以CBI理念指导旅游英语课堂教学, 将旅游英语教学目标分为两大层面即知识层面和能力层面, 将教学内容分为旅游学英语、旅行社服务英语、导游英语三大板块, 每个板块下细分为若干个主题, 教学方法与教学手段则都是围绕主题而展开, 为改善旅游英语课程教学做出了一个新的大胆的尝试。

摘要：自2000年《高等学校英语专业英语教学大纲》修订以来, 复合型外语人才培养就成为了学界关注的焦点。要达成复合型外语人才培养目标首先应着眼于该类专业的课堂教学方面。以内容依托式教学 (CBI) 理念为指导, 讨论旅游英语课程的教学目标的设置、教学内容的选定、教学方法以及教学手段的运用, 是对复合型外语课堂教学的有益的探索, 为其他类型的复合型外语课堂教学提供参考。

关键词：旅游英语教学,内容依托式教学,复合型外语专业

参考文献

[1]戴庆宁, 吕晔.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学, 2004 (4) :16.

[2]Krashen S D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press, 1982:63.

[3]Cummins J.The Cross-lingual Dimensions of Language Proficiency:The Implications for Bilingual Education and Optimal Age Issue[J].TESQL Quarterly, 1980 (14) :175-187.

[4]王士先.CBI—专业英语阅读教学的方向[J].外语界, 1994 (2) :28.

[5]严辰松.与时俱进培养外语复合型人才[J].中国外语, 2004 (1) :61-71.

[6]李伯和.复合型外语人才培养研究中几个基本问题的思考[J].中南林业科技大学学报, 2013 (6) :198-201.

[7]陈葵阳ESP教学与复合型英语人才培养模式——英语专业高年级阶段ESP教学探索与实践[J].中国高教研究, 2005 (6) :84-85.

CBI教学理论论文 第10篇

关键词：CBI教学  会计专业英语  职业能力

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）11（a）-0123-01

《高等职业教育英语课程教学要求（试行）》明确提出“要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。”[1]这说明高职英语不仅要注重培养学生的语言技能，还必须要注重它的职业性。专业英语的课程特点就是紧跟市场、紧贴学生实际、紧密围绕行业和企业对外语技能要求，它不仅要打好语言基础，更要注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。会计英语属于专业英语，是公共基础英语的延伸。高职院校的性质就决定了高职院校的基础课的性质，英语教学要摆脱 “小本科”式教学，即语法、句型等教学模式，而是要紧密围绕行业、企业对外语技能的要求来开展。而随着当今国际交流的日益增加，掌握好会计行业英语，对于财经会计专业的学生来说，已成为从业必备的工具，同时也成为体现学生职业岗位能力的一个重要方面。该文论述了会计行业英语教学实践的探索，以期抛砖引玉。

1 CBI教学法

CBI是内容教学法，是Content -based Instruction的首字母缩写，意思是基于内容的语言教学。CBI教学法打破单纯地将语言作为学习目的，而是通过语言的使用来习得语言。CBI教学理念是由Mohan于1986年正式提出的[2]。至今，CBI教学法已成为最流行的外语习得途径，在美国、加拿大等发达国家很受欢迎，被认为是最有效的外语教学方法。CBI教学理念辐射出多种比较成熟的教学模式，许多国家在语言教学方面取得了的显著的教学成绩和令人瞩目的社会效果。CBI教学法是一种将英语语言知识与专业知识结合起来的教学方式，充分体现了语言的工具性目的。CBI教学具有四个显著特点：一是以学科知识为核心，二是使用原汁原味的材料，三是学习新信息，四是符合学生具体的学习要求。

1.1 实施CBI教学法的必要性

CBI教学提倡把语言作为学习内容的媒介，通过学科课程的学习获得语言的发展。传统的英语教学提倡五种技能的训练，即：听力、口语、翻译、阅读、写作。只是语言的学习，没有专业内涵。会计英语教学历经了艰难的过程，前期教学因为师资的短缺，公共英语教师会担任此课程授课，专业知识基本达不到要求;中期鼓励会计专业教师讲授此课程，但是英语水平又比较一般;在后期教学改革中，将英语教师专业化，会计专业教师语言化，这样的师资队伍和教学团队应该是比较强大的。会计专业英语属于职业英语，其教学正好适合运用CBI教学法。会计英语课程的教学从培养应用型人才的总体目标出发，以培养能用英语进行完整的会计过程操作的应用型、英语会计从业人员为目标。

1.2 实施CBI教学法的效果

会计专业英语是会计、金融业与英语语言相结合的专门用途英语，内容涉及到会计行业的各个环节，如：会计循环，资产，负债，会计报表等内容，对财务会计工作的实践过程有着积极的指导作用。会计专业课程结合学生毕业后的工作实际，力求向学生，尤其是财经、会计类专业学生提供其未来工作岗位所需要的专业英语知识和技能。

CBI教学法突出了职业教育的职业性和实用性，把英语语言学习和会计类专业的培养目标有机地结合在一起。教师在财经会计类英语课堂实施CBI教学法，可以将语言学习与专业学习内容相结合，这对英语各种理解能力都起到积极的影响作用[4]。CBI教学法不仅让专业知识有了语言的魅力，还让语言有了专业的内涵。

2 构建工作过程为导向的课程内容

会计专业英语课程的设置要求学生具有一定的会计专业基础知识，再进行会计英语教学，只有这样才可能取得好的教学效果。如何构建以工作过程为导向的课程内容？才能更适应工作岗位要求，更贴近会计工作流程，我们必须将会计英语课程和会计行业工作过程结合起来，确定本课程与职业能力相关的工作任务。例如：可以把《会计英语》课程的教学内容设计为—— 情境1 Forms of Business Organization企业形式，情境2 Accounting Equation会计等式，情境3 Double-Entry System复式记账系统，情境4 Adjustments调整账户，情境5 Assets资产，情境6 Financial Statements财务报表，情境7 Posting and Trail Balance过账和试算平衡，情境8 Auditing审计。

针对会计师、审计员等工作岗位以及从业人员的工作任务和应具备的职业能力，结合会计英语的课程特点，对工作任务进行分析。这8个学习情境基本涉及了一般会计活动的全过程。通过与职业相关专业紧密结合的8个情境等教学内容的学习，培养学生在职业场景中英语实际应用能力。结合会计行业中工作流程、工作场景、概述会计过程中8个工作环节。作为会计英语的教学内容，将语言知识训练融入专业知识，兼顾语言知识和职业能力的培养，增强了学生职业能力，为学生的职业生涯发展奠定基础。[5]

3 结语

会计专业英语教学的研究与实践为英语教学拓宽了领域，也为开展其他行业英语教学改革提供了经验。但是，还需要广泛吸收先进的教学经验去更好地实施这些措施，也需要在后续的教学实践中总结经验，不断反思和不断提高。

参考文献

[1] 教育部高等教育司.高職高专教育英语课程教学基本要求（试行）[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2] John Flowered，Matthew Peacock：Research Perspectives on English.

[3] 刘桃梅.基于CBI的高职导游专业英语教学探究[J].无锡职业技术学院学报，2012（3）：54-56.

[4] 常俊跃，刘晓蕖.内容依托式教学改革对英语专业学生阅读理解能力发展的影响分析[J].中国外语，2009，6（3）：40-48.

CBI理念下高职外语教学改革探析 第11篇

关键词：CBI,外语教学改革,课程设置,教材建设,课程设计

0 引言

高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分。根据中华人民共和国教育部颁布的《2014年全国教育事业发展统计公报》, “全国共有普通高等学校和成人高等学校2824所。其中, 普通高等学校2529所 (含独立学院283所) , 普通高校中本科院校1202所;高职 (专科) 院校1327所”。[1]高职 (专科) 院校占我国普通高等院校的52%, 高职教育在我国高等教育中扮演了极其重要的角色, 职业教育法的落实、2015年5月首届职业教育活动周的开展以及《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》文件 (教职成〔2014〕9号) 都阐明了职业教育的重要地位。然而, 高等职业教育又与学术型的普通高等教育不同。“职业教育必须以市场需求为导向、以促进就业为目标, 按照社会需要设置专业, 着力培养高素质的技术技能型人才”。[2]中华人民共和国教育部《高职高专教育英语课程教学基本要求 (2000) 》也明确规定:高职高专教育培养的是技术、生产、管理、服务等领域的高等应用性专门人才。英语课程不仅应打好语言基础, 更要注重培养实际使用语言的技能, 特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。[3]

1 CBI的教育理念

对于语言的本质及其在社会中发挥的作用, 一直以来有两种冲突的观点: 一种认为语言是交际的工具, 学习语言主要是提高必要的与他人交流的技能; 另一种则强调语言提高人类意识的作用, 认为语言学习应该主要关注提高学习者的理智 ( intellectual sensitivity ) 、文化意识 ( cultural awareness) 、批判性思维能力 ( critical thinking ability) 以及创造力 ( creativity ) ( Cammarata, 2010: 89) 。[4]CBI ( Content - based Instruction) , 是指“把语言与学科内容同时学习 ( concurrent study) , 语言表达的形式 ( form) 和顺序 ( sequence) 由内容材料决定” ( Brinton et al, 1989: ii) 。[5]CBI意指语言学习与内容学习的完全一体化 ( total integration) 。与传统的语言教学法截然不同, CBI教学模式与主张语言能力的提高不是通过语言教学本身, 而是通过学科内容 ( subject matter) 的教学 ( Stryker&Leaver, 1997 ) 达到目的。[6]Curtain & Haas ( 1995 ) 认为CBI是一种方法, “它为语言教学提供了一个有意义的语境 ( meaningful context ) , 同时为加强学术技能 ( reinforcing academic skills) 提供工具”。[7]

传统的语言教学以语言知识的学习为中心, 要求学生掌握单词、短语、句型、语法结构等, 侧重对于学生听、说、读、写、译等语言技能的训练。CBI教学模式以克拉申“输入”假设、认知学习理论、建构主义学习理论和交际功能理论为基础, 将语言学习与专业知识和学科内容融合, 以内容为依托, 而不是以语言技能训练和语法结构为依托。通过这样的教学模式给学习者提供更多的创造性使用外语或第二语言的机会。CBI理念具有适用性和实践性强的特点, 符合高职教育理念, 使高职英语教学更有针对性、实用性, 可以更好、更有效地培养适应社会需求的复合型人才。

2 高职外语教学的现状

传统的高职英语教学是以通用英语教学为主, 即: EGP ( English for General Purpose, 也称GE, General English) , 注重培养和提高学生听、说、读、写、译的基本的语言技能。学生虽然通过了全国高等职业院校应用能力考试A B级或全国的大学英语四、六级考试, 但却缺乏在实际工作中运用英语进行口语和书面交际的能力。

目前多数高职院校的普遍做法是先开设公共英语 ( EGP) 课程, 再学习专门用途英语 ( ESP) 课程, 采用EGP与ESP相结合的模式。在基础阶段采用基础英语教学, 在中高级阶段不同专业的学生学习不同的专业英语。如: 会计系开设会计英语, 物流专业开设物流英语, 电子商务专业开设电子商务英语等。但是由于高职英语教学课时少, 公共英语课程仍然重复的是中小学外语教学对于语言技能训练的内容, 与职业和专业相关度不高, 教学效果不太理想, 很多高职学生甚至抱怨英语越学越差。此外, 高职学生英语基础比较薄弱, 英语综合能力相对较差, 对于基本的词汇和语法掌握不够。专业英语具有一整套专门的词汇、语法、语篇、语域和语体, 如: 会计英语中的outstanding account ( 未付账单) , 外贸英语中的confirmed L / C ( 保兑信用证) 。outstanding, confirmed这类词汇在专业英语中含义与其在通用英语中的含义截然不同。在进行专业英语教学时, 这无疑更增加了学生学习的难度。学生学习目标不够明确, 缺乏应有的兴趣和动力, 教学效果不尽如人意。

另一方面, 专业英语的教学主要由基础课的英语教师或者其他专业毕业英语较好的教师担任。英语专业教师语言基本功底扎实, 但是专业知识欠缺, 教学效果不容乐观; 而单纯的专业课教师由于英语基本功不佳, 多采用汉语教学和语法翻译法, 课堂教学常常枯燥乏味, 教学效果并不理想。

3 CBI理念下高职外语教学改革

Leaver ( 1989) 等把CBI总结为三个特征: 一、主题核心 ( subject core) , 课程内容的组织来自于主题, 而不是形式、情境或技能功能。语言交际能力在学习主题内容的过程中来习得。二、使用真实的语言和文本 ( use of authentic language and texts) , 文字材料或者影像资料要由以此语言为母语的人编写, 要求学生用真实的语言理解和传递有意义的信息并完成真实的任务。三、符合特定学生的需求 ( appropriate to the needs of specific students) , 内容和学习活动要根据学生的语言、认知和情感需求并且符合他们的职业需要和个人兴趣。 ( Stryker & Leaver, 1997) [6] ( P6 - 11)

在CBI理念下, 将语言学习与内容相融合, 对课程设置、课程体系构建、教材建设、课程设计等提出了新的要求和可以借鉴的途径, 更符合高职的教育理念, 有利于更好地培养高素质的技术技能型人才。

3. 1 内容依托模式下的课程设置

3. 1. 1 满足学生专业和企业岗位需求

2000 年教育部《关于高职高专院校人才培养工作的意见》指出: “高职教育以培养高等技术应用性专门人才为根本任务; 以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案, 毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点; 以‘应用’为主旨和特征构建课程和教学内容体系…”。[8]依据CBI的教学模式和高职的人才培养的需求, 高职外语教学尤其是专业英语教学应该从学生未来的岗位需求以及学生的专业发展出发, 坚持“实用为主, 够用为度”的原则制定相应的教学计划。分析学生毕业后可能从事的具体工作以及需要的具体技能和知识, 明确定位。针对学生的需求, 不同专业有不同的侧重点, 并设计独特的课程教学要求, 如: 旅游专业学生在学习旅游英语时, 应该把培养学生听说等口头交际的能力作为重点。对于会计专业学生来说, 读写能力相对重要, 讲授会计英语时, 应主要要求学生掌握常见会计学术语的英文表达, 能够阅读和编制基本的英文会计报表、账簿和报告等。

此外, 在专业英语的教学中也应根据学生的实际情况适当增加口语交际的训练, 提高学生专业英语的综合应用能力。例如: 物流专业的学生能就产品的供应、采购、运输、储存等物流方面的专业问题与西方国家人士进行简单的英语口语交际; 电子商务专业的学生可以在跨境电子商务中与国外客户进行简单的在线交流。

通过加强校企合作来完善课程设置。专业的人才培养方案、课程标准、授课计划等由学校和企业共同商定。校企合作、工学结合, 根据企业的岗位需求来制订人才培养方案以及课程标准, 开发满足行业、企业岗位 ( 群) 需求的教学内容和课程资源。加强英语教学改革, 将英语教学与专业学习相结合。

3. 1. 2 构建模块化、层级式的课程体系

蔡基刚提出CBI理论框架下的分科英语教学, 认为“学术英语 ( EAP) 而非专业英语 ( ESP) 是中国大学英语教学的发展方向”; 主张“分科英语应当是用分科英语可以替代目前的综合英语, 成为大学英语的主流课程” ( 蔡基刚, 2011:37) 。[9]对于高职学生来说, 由于其英语基础相对薄弱, 打好扎实的基本功就显得尤为重要, 不宜盲目地用分科英语来代替通用英语教学, 而应构建模块化、层级式的教学体系。

首先要将基础英语与行业英语融合。高职院校的英语总的课时较少, 在基础英语教学阶段可以将行业英语教学的内容适当渗透到教学中。在基础英语的教学中, 渗透行业英语的词汇和例句, 同时增加具有行业普遍适用性、与职业岗位息息相关的“主题”, 使基础英语和行业英语自然衔接, 将行业工作任务与英语的听、说、读、写、译等语言交际技能有效结合, 提高英语语言综合应用能力。其次, 增加提高学生文化素质和跨文化交际能力的素质英语模块。开设跨文化交际、商务礼仪、中外影视欣赏等选修课程, 使学生了解中西方文化、商务礼仪和风俗习惯, 培养跨文化意识, 提高其综合素质。最后, 专业英语模块以岗位需求为核心。专业英语教学注重学科语言, 旨在通过学习学科内容帮助学生熟悉该领域的专业词汇、句法、篇章结构和表述方式等, 使学生了解和掌握专业及职业岗位相关的英文术语和基本的表达方式, 为未来就业打下良好的基础。

3. 2 内容依托模式下的教材建设

目前, 高职基础英语教材主要还是通用英语的内容, 侧重学习者日常口语和书面交际能力的培养, 很少涉及行业和专业知识。高职专业英语教材相对较少, 通常为本科的专业英语教材的压缩饼干, 发展不成熟, 往往只是把专业课的内容翻译成英文, 语言表达复杂, 专业术语多, 内容枯燥, 晦涩难懂。以内容为依托的教材建设可采用如下原则:

3. 2. 1 适用性原则

高职生源主要是高考分数相对不高的普通高中毕业生和中专、职高、技校等升入高职的三校生以及通过3 + 2、2 + 3 考试招收的中专、职中生, 生源复杂多元。这些学生英语基础相对比较薄弱, 语言运用能力不高。以内容为依托的教学模式下, 要明确并使语言和内容相匹配。选择合适的内容, 意味着内容不能太难, 超过学生的认知能力/语言水平 ( beyond students’cognitive and /or proficiency level) 或者太简单, 对于学习者的成熟度 ( maturity level) 来讲不适合。[6] ( P102) 所以高职学生的教材不能太难或太简单, 要根据学生的英语基础和实际情况有针对性地进行选择, 强调打好基础的重要性, 在低年级开设基础英语课程, 而专业英语课程必须在完成基础英语教学的基础之上。同时可以编写和使用中英文对照的双语教材, 浙江长征职业技术学院的王珍、柴畅等教师编写的“高职高专国家级十二五规划教材”《外贸英语函电》、《国际贸易实务》等教材均采用中英文对照的模式, 一方面解决了高职学生英语基础薄弱无法看懂英文原版教材的问题, 另一方面, 使学生在掌握专业的学科知识的同时, 又能训练学生英语语言应用能力。

3. 2. 2 真实性原则

根据CBI的理念, 应该选择真实英语材料作为外语教学的素材。但是这样的学科素材由于有很多的专有名词与晦涩难懂的专业知识, 对于英语基础相对薄弱的高职学生来说, 既有语言上的障碍, 又有专业知识上的障碍, 无异于天书, 会使学生失去学习兴趣, 丧失学习动力。所以应该根据高职学生的实际情况, 选择难度适中的专业内容编排至教材中。“教材内容要来自与专业相关的真实语料, 练习设计和课内外教学活动都应体现专业英语的社会文化情景 ( social - cultural context) [10]” ( 秦秀白, 2003: 82) 。高职的英语教材应该以真实的案例为载体, 培养学生解决实际问题的能力。

通过校企合作, 教师和企业专家一起合作开发编写教材。首先开展社会调查, 收集、整理和归纳与行业相关的资料, 同时进行职业岗位分析, 获取不同专业岗位典型的工作过程和工作任务所需要的英语知识结构和应用能力要求。教材编写时, 语言与行业技能融合, 选用真实的资料和案例。如: 会计英语中可以选择国际公司真实的凭证、报表、账簿; 物流英语可以选择外贸公司真实的装箱单、提单等。真实的企业资料可以营造出企业不同岗位的工作氛围, 突出高职人才培养的针对性和实用性, 提高人才的竞争力。

3. 3 内容依托模式下的课程设计

“课程设计涉及的, 是我们对课程进行构思和对课程的主要组成部分 ( 学科材料内容、教学方法和资料、学习者的经验或活动) 做出安排的方式, 借以为我们编制课程提供定向和指导”。[11]CBI以哲学为导向 ( philosophical orientation) , 是教学方法体系 ( methodological system) 同时也是某一课程的教学大纲设计 ( syllabus design) , 也是整个教学的框架 ( framework) ( Stryker & Leaver, 1997) 。[6] ( P5) 在高职外语教学中, 以内容为依托模式下的课程设计可采取如下的方法:

3. 3. 1 以学生为中心, 创设真实的任务情境

传统的外语课堂上, 教师是教学的主体, 注重语言知识的传授, 忽视了对学生语言综合应用能力的培养。 教师被认为是一个 “talking encyclopedia or talking catalogue”, 而学生是被动的接受者, 在课堂上主要任务是听并且记忆教师传授的知识。学习完全依赖于教师和课本, 学生缺乏主观能动性和自主学习能力。以学习者为中心强调满足学习者的需要。学习者有不同的兴趣和需要, 这将直接影响到学习者的学习效果和动机。

在CBI的教学理念下, 学生是教学的主体, 学习不再只是吸收知识, 而是学习者利用自己的背景知识或者认知图式创立一种新的知识体系的过程 ( May - Landy, 2000) 。[12]教师不再是课堂的主导者, 而是学生的指导者、评价者、研究者和监控者。采用主题式教学, 同时将CBI与传统的听、说、读、写等语言技能训练有机结合, 将专业行业知识与语言相结合。正如Stoller & Grabe ( 1997:93) 所说, “在进行主题单元教学时, 不忽视内容和语言学习目标是非常重要的, 同时要分配时间来满足这些目标”。[13]同时创设真实的任务情境, 采用项目化的教学、支架式教学 ( Scaffolding Instruction) 方法, 采用双语教学的模式引导学生运用所学的英语语言完成特定的任务, 在完成任务的同时提高语言技能, 激发学习兴趣。

3. 3. 2 积极开展校内外实验、实训活动

理论与实践相结合, 使学生在“学中做, 做中学”。一方面, 要加强校内实训室建设, 配备硬件设施并安装实训教学软件, 同时利用多媒体和网络资源模拟真实的语境, 将语言学习与内容相结合, 增强课堂教学的趣味性, 提高学习效果。另一方面, 要与本地中小企业进行合作, 积极签订和开发校外实训基地, 采用订单班、校办工厂、建立创业孵化中心等多种深度校企合作模式, 安排学生到企业参观、实习, 同时也邀请企业专家与校内教师一起完成课堂教学或进行专题讲座, 双元双优。加强校内实习、实训中心和校外实习基地的建设, 校内实训与校外实践相结合, 培养学生外语的综合能力和实际应用能力。学生利用校内和校外的实习实训机会, “做中学, 做中教”, 锻炼其适应未来岗位工作的能力。使知识传授和能力培养紧密结合, 实现零距离上岗、无缝对接。

4 结语