教育叙事研究论文

教育叙事研究论文（精选12篇）

教育叙事研究论文 第1篇

一、关于教育叙事研究论文的统计分析

1. 研究取得较大进展

我们选取检索项为“文献标题”、检索词为“教育叙事”对“中国知网”进行检索。(当然,还有一些“教育叙事”文献的标题并不包含该检索词,但比例非常小,因此,该检索词具有一定的客观性。)检索统计显示,1979～2001年,没有关于“教育叙事”的文献,但从2002年开始的短短5年里,我国教育叙事研究经历了快速发展时期。仅从研究论文的数量来看,包括“教育叙事”关键词的学术论文就多达304篇,即每年平均发表学术论文6 0篇之多(以中国期刊全文数据库收录文献为依据,统计截止到2 0 0 7年1 2月),其中学术期刊发表研究论文264篇(核心期刊发表论文7 7篇),中国博士论文全文数据库收录论文2篇,中国优秀硕士学位论文全文数据库共收录论文21篇,中国重要会议论文全文数据库收录论文5篇,中国重要报纸全文数据库收录论文1 3篇。

2. 研究和关注程度呈逐年上升趋势

从研究文献的数量变化来看,连续5年来,我国对“教育叙事”的研究总体呈上升趋势。2002年,在《现代教育论丛》第4期发表的《论教育“叙事研究”》一文,拉开了我国教育叙事研究的序幕。作者刘良华认为教育“叙事研究”的关键特征包括:第一,教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件,而不是对未来的展望或发出的某种指令。第二,教育叙事研究的内容必须是与某个或几个具体的教育生活中的“人”有关的故事。第三,教育叙事研究中的教育事件必须具有一定的“情节性”。[2]2003年起,国内学者相继开始关注教育叙事研究,并在当年发表了10篇与之相关的论文。2004～2007年,研究文献总数剧增,并陆续出现了相关的博士论文和优秀硕士学位论文,这表明教育叙事研究已得到了广泛的认可和关注。

3. 研究关注点分析

从200 3年起至今,我国学者对教育叙事的研究成果可谓百花齐放,主要体现在教育叙事引介研究、教育叙事与道德教育研究、理论研究、评价研究、案例研究与信息技术运用研究等方面。

(1)关于教育叙事引介性研究

教育叙事引介性研究主要集中在2003年的文献中。由于当时教育叙事研究刚刚引起我国学者的关注,部分学者呼吁教育叙事是教育研究的新视点、新取向、新动向等,这些论文为教育叙事进一步被人们认识和接受以及后来深入开展专业研究打下了基础。

(2)教育叙事与道德教育相结合的研究

教育叙事研究之初,就有教师将其与道德教育相结合进行研究。累计相关的研究论文有2 5篇,涉及小学生、中学生各阶段的道德教育问题,仅2 0 0 3年,就有4篇相关的论文发表。这说明教育叙事的研究方式与传统道德教育的形式比较相似,教师们更易于接受和应用,同时也说明,在道德教育上可以利用教育叙事的真实性和感染力取得良好的教育效果。

(3)教育叙事的理论研究

5年来,理论研究是教育叙事研究的重点,相关论文有近200篇。研究的主要内容有:教育叙事是什么;教育叙事叙什么、怎么叙;教育叙事的研究类型和内容等。并有近2 7篇论文对教育叙事促进教师专业发展进行了广泛探讨,形成了较为系统的观点。

(4)教育叙事案例研究

据统计,涉及教育叙事方法、过程、实践等方面的案例研究论文有2 5篇。由于具有一定的实践性和可操作性,这类案例研究更容易被教师们接受和效仿。

(5)信息化环境下的教育叙事研究

信息技术在表达和交流上的优势,引起了教育叙事研究者的普遍关注。现有的研究主要侧重于Blog在教育叙事中的应用等方面,多在探讨教育叙事基于新技术、新方法、新平台的应用方式与途径。

(6)教育叙事评价研究

评价性研究对于研究过程、研究结果和研究取向具有非常重要的意义。在教育叙事的研究过程中,出现了一批对教育叙事研究方法和过程进行反思、诊疗和评价的研究成果。它们为教育叙事的研究和实践提供了重要的参考。

二、对我国教育叙事研究的思考

1. 结合学科教学注重实践研究

通过对我国教育叙事研究现状的分析,我们发现实践研究文献与理论研究文献之比仅为1:8,与具体学科相结合的研究文献则更少。这反映了我国教育叙事研究目前依然重理论、轻实践。加强教育叙事与学科教学或学习相结合的研究,加强对教学设计、开发和应用的指导是下一个阶段应该重点关注的工作。只有深入课程、深入课堂、深入教学,教育叙事研究才能回归生活本质,只有通过教师对教育现场和教育事件翔实、生动而富有感染力地叙述和思考,才能真正促进教师对教育生活的理解和教育生命的成长。

2. 加强专家引领促进经验交流

在有关教育叙事的研究文献中,虽然理论研究的文献较多,但专家访谈类的文献只有2篇。这说明专家针对教育叙事研究的方式和方法的具体引导还很不够。如果能让广大教师看到专家对他们研究过程的指导性意见,他们就能掌握教育叙事的要点,少走弯路,尽快进入角色,并运用正确的方式和方法去开展叙事研究。

随着教育叙事研究的深入开展,部分学科和教师已经积累了不少成功的经验和有效的做法。教育行政部门可以定期举办大型的教育叙事经验交流会或教育叙事案例征集活动,为广大教师开展教育叙事活动提供交流平台和切磋机会。通过经验学习和同行交流,刚开始尝试教育叙事的教师才能找到合适的切入点,学会恰当的叙事方式和反思方法,更真实、更深入地反映研究的过程及自己的思考,并将教学实践中的经验有效提升,从而提高教育教学质量。

3. 搭建研究平台形成研究团体

事实证明,教师进行教育叙事研究必须有一定的群体环境。如果仅是单兵作战、孤芳自赏,支撑他持续叙事研究的动力很难长期维持,而与同伴共同参与叙事活动,形成互助式的叙事研究团体,则可以形成大家共同参与叙事的氛围,从而有效增强教育叙事研究的生命力。

信息化环境为多层次开展教育叙事活动以及教师专业发展搭建了良好的平台。Blog是目前教师记录教育故事的主要载体。除了书写教学日志和心得体会之外,教师还可以将Blog用做与其他教师交流信息的平台。在校际或教师联盟中进行教育叙事交流,就主要采用Blog、QQ群和BBS等方式。在学校层面,也可以通过教师Blog和学校Blog,建立网络上的教育叙事平台。各个学校还可根据本校实际,选择安装信息交流管理系统或组织教师开发本校的教学平台。如利用目前比较流行的Mood le教学平台,不但可以有效管理教学活动,还可以让所有教师方便地进行信息交流。

4. 提升反思品质加快专业成长

教育叙事研究虽以叙述为主,但目的是通过叙述反思自己的教学实践,从而改进自己的教学观念和行为,重建自己的教育生活。如果一个教师仅仅满足于获得经验,而不对经验进行深入的思考,那么,“即使有20年的教学经验,也许只是一年工作的2 0次重复。”反思是教师成为研究者的起点,是促进教师专业发展最重要的高级思维能力。因此,教师应该结合理论学习,增强反思意识和能力,提升反思品质,从而加快专业成长。

参考文献

[1]崔文顿，于东红．教育叙事研究综述[J]．电子高等教育学会2005年学术年会论文集，187—190．

教育叙事研究 第2篇

教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为中小学校的教育科研开辟了一条新的途径。它不仅符合中小学校教育改革和发展的需要，也迎合了教师自身专业发展的需要。况且，教育叙事研究也是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，它要求教师关注自己的教育实践，关注日常的教育生活，在叙述自己的教育故事的过程中，探索教育方法，总结教学经验，摸索教育规律。显然，这种教育叙事的方式，对于改变教师的教育观念，改进教育行为模式以及思维模式等，都有积极的意义。

一、教育叙事与教师的教学实践

教育叙事与教育实践有着密切的关系。一方面，教育实践是教育叙事的基础，教育实践不仅为教育叙事提供丰富的素材，而且教育实践本身就是教育叙事不可分割的部分，可以说，没有教育实践，就没有教育叙事。另一方面，教育叙事对教育实践也有着不可忽视的促进作用，这种作用具体表现在以下几个方面。

1．通过教育叙事。教师能进一步认识自己教学的真实情况

中小学教师的教育叙事大多是叙述自己在教育教学工作中发生的事件，既是对自己教学实践过程的真实反映，也是对自己教育教学活动所进行的一种反思。在叙事中，通过观察、访谈、收集资料、录像、回忆等手段，教师可以重新进入事件发生的情景中，把那些当时容易忽视的，但有研究意义的教育细节定格和放大，并进行仔细的审视和分析。在这一过程中，能发现一些平时不能发现的问题，也能从中获取一些新的想法，从而能进一步认识自己教育教学的真实面貌。

值得指出的是，教育叙事不是一种“放映式”的故事叙述，而是需要叙事者带着一定的问题进行叙事，需要从某种理论的角度对事件进行分析和解读，需要从平常的教育事件中来透视某些教育问题和教育规律。总之，要求叙事者用研究的目光去审视自己的教学实践活动，从中认识自己教学的长处和不足，这与教师在平时所谓的教学工作总结截然不同。

2．教育叙事。能促使教师改进自己的教育实践行为 叙事的前提是做事，叙事实质上就是在研究做事。教育叙事的根本目的在于通过对教育事件的透视来探讨教育问题，改进教育实践行为，提高教育行为的效果。教师每天都在课堂中实施自己的教育行为，有些行为可能对学生产生了积极的影响，有些行为可能对学生产生了消极的影响。如果教师不对这些行为进行细致的分析反思，就不能发现隐藏在自己教育过程中的一些问题，也就不能对自己的教育行为有一个清晰而正确的认识，当然也就谈不上有意识地去改变自己以后的教育行为。

教育叙事就是审视和反思自己的教学实践的过程，也是教师分析问题、解决问题，改进教育教学方式的过程。“教育叙事也就是一种反思性研究。叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。

二、教育叙事与教师个人教育理论

有人会提出这样的疑问，既然教育叙事关注的是实践，叙述的是生动形象的教育故事，那么与教师的教育理论有什么关系呢?对于这个问题，我们首先应该理解：什么是教师的个人教育理论?教师的个人教育理论是以什么样的形式存在于教师的知识体系之中的?教师在教育教学实践中是怎样运用个人教育理论的?教师的个人教育理论是教师基于自己的教育经历而产生的对教育的看法，是对教育问题的个人解读。教师的个人理论产生于教育教学实践，是教师在长期的教育教学实践中形成的，是在不断的学习交流中逐步建立起来的，是引发个人教育行为的根本因素。所以说，教师的个人教育理论实际上是教育实践经验的总结，．是教师教育观念或教育信念的一种表达形式。每一位拥有一定教育经历的教师实际上都是在一定的教育理念和教学经验驱使下进行教育教学实践活动，都会有自己对各种教育教学问题的独特想法。从这个意义上说，每一位教师都拥有个人的教育理论。

对中小学教师来说，教育叙事是教师个人教育理论的一种“话语系统”，是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。“教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。”一方面，教师可以通过教育叙事来思考教育教学中的问题，摸索教育规律，表达自己对有关教育教学的看法；另一方面，通过教育叙事，可以进一步丰富自己的教育理论，提高分析反思能力。同时，教育叙事可以为教师之间的教学交流提供平台。教师通过叙事，可以扩展交流内容，达到教育经验与个人教育理论的共享。

三、教育叙事与教师的经验总结

教师的专业发展是离不开经验总结的，教师的专业能力从某种意义上来说就是教育教学经验的反映。离开了教育经验，就无从谈教育专业能力，因此，教师教育经验的总结对于教师的专业发展具有重要意义。

过去谈到教师的经验总结，总是比较多地强调教师要从理论的角度去总结经验，注重理论概括，强调要把经验性的方法上升到理论层面，这种要求对于大部分中小学教师来说，具有较高的难度。过多地强调理论总结，会导致出现两种情况：一是“实例+理论”。即教师在例举了具体的操作方法后，加上一段理论，或者先讲一番理论，再举一个例子，而所说的理论与所举的例子往往有脱节的感觉，给人的感觉好比是给具体的教学实践套上一顶理论的大帽子；二是过多空洞的理论叙述，把本来是非常生动、操作性很强的事例叙述得非常枯燥、乏味，使文章变得内容空虚，形式呆板，缺乏可读性。

作为经验总结的方式，教育叙事具有以下优点：

第一，具体直观，生动形象。教育叙事是直接记载教育过程，具体反映自己是怎样处理某一件事情的。一个生动的案例，能给人以深刻的印象。一个教师如果能经常把在教学过程中发生的有意义的教育事件记录下来，若干年后，就能汇集成一本教育经验集。一个个生动的教育小故事，可以反映出自己走过的教育足迹。也许当初的一些想法忘记了，但那生动的案例还会记忆犹新，历历在目。

第二，有利于教师之间的相互交流。事实上，教师平时往往把教学中发生的事件作为相互交流的内容，同时，他们也容易从其他教师所讲的具体事例中受到启发，受到感染，引起共鸣。因此，教育叙事是中小学教师熟悉的话语方式。在教育叙事中，教师不仅仅要叙述自己的教育行为以及过程，还要叙述自己的行为意图，表现自己的内心世界。这样，能使他人全面了解教育方式及内心感受，进而了解这些行为背后的思想。因此，教育叙述有利于教师之间的交流。

四、教育叙事是教师进行教育科研的一种有效方法

教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平，就要把课题研究与自己的教学实践结合起来，把目光投射到教学实践活动中去。要关注课堂，关注教材，关注学生，也要关注自己；要从自己的教学实践中发现问题、提出问题，进而通过研究去解决问题，达到改进教育教学手段，提高教育教学效果的目的。

“教育叙事研究既区别于以往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。”教育叙事所研究的对象是教育教学实践活动，它要求教师把研究的目光投向实践，用叙述故事的形式来思考教育中的一些问题，从客观具体的教育现象入手，通过对一个个具体教育故事的剖析，来揭示教育的本质，探寻教育规律。

教育叙事是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，这可以从以下方面来看： 第一，中小学教师拥有大量的实践素材。工作在教学第一线的教师都有丰富多彩的教育生活。教师每天备课、上课，组织学生开展各种教育教学活动，要经历许多教育事件，这些为教师提供了丰富的教育叙事的资源，也是教师开展教育科研的实践基础。

第二，大多数中小学教师都具有叙事的能力。许多教师擅长叙述故事，善于绘声绘色地描述课堂中所发生的事情。在平时工作中，教师互相之间也常常以讲述事情的方式进行交流。可以说，叙述自己亲身经历的教学故事，写出自己教学过程中碰到的问题与困惑，这是每一位教师都能做也都会做的事。

第三，教育叙事作为一种研究方法，相对于其他研究方法，如实验法、调查法等来说，比较容易操作，教师容易掌握。当然，随着教育叙事方法的逐步娴熟，教师也可以在进行教育叙事的过程中，综合运用观察、实验、调查、行动研究等研究方法。这样，一方面，可以使叙事的内容更为丰富，叙事的手段更为多样，从而提高教育叙事的质量；另一方面，教师也可以依次熟悉其他的研究方法，进而逐步掌握其他的科研方法，通过教育叙事的研究逐步走进教育科研的大门。

教育叙事研究的特点和方式 第3篇

一、教育叙事研究的特点

教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事或讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定应该怎么做，它只是给人们讲一个或多个教育故事，让读者从故事中领悟到教育是什么或者应该怎么做。概括地说，教育叙事研究有如下几个特点。

1.客观性

教育叙事研究所叙述的内容是已经发生的教育事件，而不是对未来的展望，它所报告的内容是实际发生的客观事实，而不是叙事者的主观想象。

2.情节性

叙事谈论的是特别的人和特别的事，不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的事件。

3.体验性

教育叙事要有叙事者及事件关系人的情感体验，以产生生动、感人、引起共鸣的效果。

4.反思性

作为一种研究，仅用事例说话是不够的，还应当有作者的反思，并采用夹叙夹议的方式写作，这样可以增加教育叙事的理性色彩，从而产生“研究”的效果。

下面是一则简短的教育叙事案例，题目叫作《一包口含片》，我们从中可以具体地了解教育叙事研究的上述特点。

面对总是惹我生气的学生，我的方法便是“疾言厉色”地吼叫，可时间长了，便不再有效。

五年前的一天，有位同事在办公室里告诉我，如果孩子们闹得越欢，你的音量就要降得越低，这样没准儿会收到意想不到的效果。

按照同事的建议，再次遇到问题时，我就尽量压低声音。这一招果然见效，那几个淘气包似乎因为听不见我在说什么，也收敛了许多，做到尽量不出声。

没费力就把学生们“治”住了，今天我心情特高兴，回到家便迫不及待地打开手提包准备明天的课。

“什么东西？”我自语道。一个用草纸包着的长方体映入了我的眼帘。不管是什么，拆开看看吧，总不可能是炸弹吧！怀着好奇的心情，我拆开了纸包，原来是一盒金嗓子喉片。谁放进去的？我的嗓子又没病。我的心中画了一大堆问号。

这时，手机响了一声。打开一看，是一条短信：“老师，您看到我在您包里放的金嗓子喉片了吗？我听见您的声音沙哑了，给您买的。——您的学生卢小月。”

我的心为之一动，这是怎样的一个孩子呀！她的心是那样的细，她的眼睛是那样的尖，老师的举动都在她的眼中，都在她的心中……泪水不禁模糊了我的眼睛。

我连忙拿起手机给卢小月发短信：“谢谢，真让老师感动！”几分钟后，一条简短的信息又回复过来：“不客气。”

虽然这条短信之后，我们再也没有交流，但这几行字已深深地植入我的心间。今天这个小小的手段“收获”了一份师生间难得的真情，让我激动不已。五年了，我和孩子们的关系已经不仅仅是师生，更多的是朋友，是亲人。也许爱不是用来说的，行动才是爱的最高境界。这一盒小小的口含片，让我坚信最初的选择是正确的，让我更坚定自己的步伐，做孩子们喜爱的老师。

二、教育叙事研究的基本题材

教育叙事通常包含三种基本题材，即教学叙事、生活叙事和自传叙事。

1.教学叙事

教学叙事即教师将某节课的整个教学过程或课堂教学的某一方面（比如课堂提问、课堂评价、生成性资源的把握和利用等）相对完整地叙述出来。教学叙事不是对课堂教学进行“录像”，不是简单的“课堂实录”。“课堂实录”不能表现教师的反思以及反思之后得到的教学改进策略，而教学叙事则需要将叙事者对教学的理解以及对教学实践的反思写入相关的“故事情节”中，用“当时我想……” “现在想起来……” “如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”的考虑。

2.生活叙事

生活叙事是指课堂教学之外的教育工作叙事。大家都知道，教师的育人活动并不限于课堂教学，课堂之外的教育活动还有很多，比如与学生谈话、家访等。因此，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的教育生活事件的叙述，包含“德育叙事” “管理叙事” “社会实践叙事”等。

3.自传叙事

自传叙事就是研究者讲述自己的成长故事。每个教师从“新手”到“熟手”，从“实习教师”到“骨干教师”，都会有自己的困惑和反思、汗水和欢乐。教师以“自传叙事”的方式学会“自我反思”，并经由“自我反思” “自我评价”而获得某种“自我意识”。读“故事”的人则可以从这样的“叙事”中了解到教师教育观念和教育行为的转变，看到他们专业素养和专业绩效的提升。

对于中小学教师而言，无论是何种题材的教育叙事，都将使自己的“专业故事”不再随时间的流逝而流逝，而是以研究的形式保留“历史”，赋予那些看似平凡、单调、重复的教育活动以独特的体验和韵味，从而沉淀一份难忘的人生感悟。

三、开展教育叙事研究的若干策略

1.要勤于学

养成读书学习的习惯，不断提高理论素养，是开展研究工作的基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本科研，不必像专门从事教育研究的人员那样具有丰富的教育理论，但并不是说不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的。教师可以根据研究课题和解决问题的需要，有计划地、深入地、系统地阅读一些教育理论专著和文章，提倡同伴共读，及时交流读书心得，分享学习体会。

2.要敏于事

一些中小学教师常常感觉没有什么可说的话题、可做的课题和可写的东西。这种现象也许是教师长期忙于教学工作、为各种事务所困、对教育问题缺乏敏感性的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师有意识地留意课堂现象、关注身边的问题，就可以找到很多值得思考和研究的话题。教书育人活动方方面面的内容都可以成为叙事研究的课题。如果能够养成记教育日记、写课后反思的习惯，教师可讲的教育故事就会越来越多，教学也会越来越有意思。

3.要善思考

勤于思考是中小学教师开展叙事研究的根本要求。教师试图发现和讲述自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真思考；当问题或事件发生后，教师要寻找解决问题的方法，需要深入思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，更需要深刻反思。思考是研究的灵魂。通过叙事研究中的思考，教师不仅可以深刻领会先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学行动。

4.要得于法

教育叙事研究的范围广、主题多样、内容丰富。可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少，其叙事研究的主题就有多少；教师工作的内容有多广泛，其叙事研究的内容就有多丰富。因此，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。与其他研究方法相比，叙事研究更具灵活性和多样性等特点。正是因为这些特点，教师在开展叙事研究时就更需要体现针对性，发挥创造性，使之产生更为明显的研究效果。

当然，叙事研究作为一种研究方法，并非可以随意而为，它应当具备一些基本的要素并满足一定的要求。一般而言，这些基本要素和要求包括：第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；第二，有解决问题的技巧和方法；第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及对故事中有关角色的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有通过理性反思所获得的经验或教训，以及对所蕴涵的教育理论和教育思想的提炼和升华。教师如果掌握了叙事研究的这些基本要素和要求，并经常加以运用，就一定会不断提高教育叙事的研究水平，从而更加有效地促进自己的专业成长。

教育叙事研究现状综述 第4篇

一、教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向的探讨

从学理层面探讨教育叙事研究的本体问题, 即探讨“教育叙事研究是什么”, 也就是对教育叙事研究的内涵及本质分析, 关于教育叙事研究的本体问题, 学术界有多重不同的认识, 但其共同之处在于:都强调关注个体的人的生活经历, 注重对个体教育生活经历的微观分析, 教育叙事研究以所叙之事为研究基础, 通过重构所叙之事, 挖掘故事之于个人的独特意义。教育叙事研究的基本特征在于:以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么, 也不直接规定教育应该怎么做, 它只是给读者讲一个或多个教育故事, 让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。[1]

关于教育叙事研究的理论基础, 向来为研究者所关注, 因而成果较为丰硕, 包括文学叙事理论、现象学、解释学、社会学研究中的人种志研究理论等等。

教育叙事研究的价值体现在它作为一种独特的质的研究方法, 对传统的教育研究方式做出了某种修改和调整。教育“叙事研究”的基本诉求在于, 它不只是关注教育的“理”与“逻辑”, 而且关注教育的“事”与“情节”;教育叙事研究努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言” (指宽泛意义上的“寓言”, 相当于“个案”) 的合法性, 叙事研究被视为对科学话语的补充, 与传统意义上的研究不同, 叙事研究不以抽象的概念和符号压制教育生活“情节”与“情趣”而重视普通人的“日常生活故事”, 重视这些生活故事内的“情节”。[2]

教育叙事研究使教育研究走出危机:由于思辨的宏大叙事, 实证哲学过分信赖只凭经验分析的研究范式, 过分依赖技术理性, 教育研究越是精确, 其与人类经验的联系则越少。[3]教育叙事研究让以往研究中“沉默的大多数” (包括学生和教师) 拥有了表达的权利, “教育研究中引入叙事, 便于重新定义教育研究, 以使教师的声音能被人们清楚大声的听到。”[4]这也改变了以往研究中“见事不见人”的状态, 教育叙事强调的不是形式、规律, 而是教育事实的意义, 其尊重每个个体的生活意义。

二、教育叙事研究在不同学科领域的实践应用研究

依据学理层面关于教育叙事研究的本质、价值等的认识, 随着实践的不断推进, 教育叙事研究在教师专业发展、德育、语文教育中得到广泛运用。教师在进行教育叙事研究的过程中, 叙说他们经历的教育事件并进行反思重构, 揭示其深层教育意义, 进而能促进自身教育观念和行为的改变, 推动自身专业能力的发展。有学者对教育叙事研究的特点进行分析:教师置身于教育之中, 作为局内人, 他的叙事即在“对话中敞亮自我”, “感悟生活的意义”, “直面事情本身”。[5]这种自我的剖析和认识, 便于教师客观的认识反思自己的教学, 进而改进教学方法, 提高自身教学效率, 最终走向专业发展。

叙事研究在德育中的应用, 即把叙事研究的方法运用与学校德育中, 将教育叙事作为德育的一种途径, 即教师将德育的内容以故事的形式呈现给学生, 学生在听故事、感受故事中所包含的意义的同时实现德育的目的。叙事研究也被应用于语文教学研究中, 即将叙事研究作为一种方法策略应用于语文课堂教学中。由于语文教学本身具有故事性、生成性等特点, 语文课程标准的实施建议中提出“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向, 尊重学生在学习过程中的独特体验”。叙事研究运用于德育和语文课堂教学过程中, 都体现出“叙事”的教育功能, 也正是由于叙事本身具有体验性、感染性、生动性等特点, 以及德育、语文教学强调教育的“浸润”和“熏陶感染作用”, 因而教育叙事研究可以自然地与德育和语文教学相结合, 应用于课堂教学。

三、教育叙事研究的实践程序研究

追寻教育叙事的发展轨迹, 可以发现, 从认识论层面, 对于教育叙事研究的理论探讨较丰富, 而从方法论层面对教育叙事研究的应用与实践的研究则较为有限, 对教育叙事研究的应用和实践程序研究即探讨“教育叙事研究应该怎么做”的问题。

康纳利, 克莱丁宁认为叙事探究的过程围绕三个事件:现场、现场文本、研究文本。这三个事件及其它们之间的关系, 是叙事研究的主要焦点。[6]叙事研究的过程是: (1) 现场工作:体验经验。研究者必须身临现场观察体验他们的故事, 并且是超越“即时性”[7]地观察现场。 (2) 从现场到现场文本。现场文本就是叙事研究中的资料, 所叙之事便以文本形式呈现。其中创作现场文本的方法有:口述史、故事、年鉴和编年史等纪念品、研究访谈、日记、自传和传记、书信等。 (3) 从现场到研究文本的转换。这是教育叙事研究较困难的阶段, 现场文本接近生活经验, 而研究文本则是作者通过研究的主题和思路, 并理解所叙之事将现场文本转化而来的, 研究者观点会融入到研究文本中。[8]

根据海登·怀特对叙事结构的分析, 有学者提出了“教育叙事研究应该怎么做”的相关想法。[9]海登·怀特认为叙事一般存在着四个要素。第一是叙事主体, 即叙事者和叙事中的主人公。第二是情节, 指一个关系结构, 通过它可以把独立事件联系成为一个整体。第三是结论, 即叙事所表达出来的意义。第四是权威, 所有叙事都会基于某种权威, 使之看似真实、合理。基于此, 教育叙事研究的步骤是:首先, 明确谁在叙事;其次, 弄清叙事者如何叙事;第三, 特殊的叙事试图传达或表达什么意义;第四, 一般来说, 叙事者为了使自己的叙事看似合理, 他们会尽量把自己的叙事建立在一些大家都能认同的基础上, 即一些较合理的假设和判断之上, 这就是所谓的“权威”。

教育叙事研究作为质的研究的一种形式, 其既不同于量的研究方法, 也不同于实验研究方法, 具有真实情境性的教育研究。教育叙事研究既不概括性地关注普遍存在的教育现象、教育问题, 用数量统计的方式得出研究结论, 也不在研究之前提出研究假设, 进而进行实验设计, 验证假设, 得出结论。教育叙事研究的一个本质特点是:关注个人, 通过收集故事来建构田野文本数据, 报告个人生活经历, 并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。[10]教育叙事研究所收集的田野文本数据、个人生活经历都源于真实的、活生生的教育情境中。教育叙事研究也必须是在自然情境下, 才能收集到客观的关于个人“生活世界”以及社会组织的日常运作的真实资料。在教育叙事研究中, 所谓真实的自然情境就是学校、课堂, 换言之, 教育叙事研究是以学校为主阵地, 依托于学校环境、课堂教学情境的教育研究。

参考文献

[1]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛, 2002, (2) .

[2]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛, 2002, (4) .

[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究, 2003, (2) .

[4]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究, 2003, (2) .

[5]林夕浪.教师叙事研究三题[J].上海教育科研, 2003, (11) .

[6]康纳利, 克莱丁宁, 著.叙事研究[J].丁刚, 译.全球教育展望, 2003, (4) .

[7]“即时性”可以理解为“随机性”。

[8]康纳利, 克莱丁宁, 著.叙事研究[J].丁刚, 译.全球教育展望, 2003, (4) .

[9]柯政, 田文华.对叙事和叙事研究的另一种叙述[J].当代教育科学, 2007, (4) .

教育叙事研究案例之一 第5篇

这个案例是一个为了一个女孩写的，我在这里引用阿汤老师的一段话：“有老师问我，你为虔虔写手记，当有一天她自己看到了这些会怎么想？其实我有思考过这个问题，但是我也猜想不出这孩子的反应。不过，我在考虑是否将这些关于虔虔的手记让她父母看看。呵呵，我也不知道她父母会有何感想。不过，不管怎么样，我觉得只要我在做。只要孩子有所进步。做老师的就无愧与心了。”

这样对一个学生进行的连续的记录，其实这个女孩是幸福的，因为她有一个非常关心她的老师。同时在对于中小学教师的工作有很大的借鉴性，因为这样在反思的过程中教师可以从一个系统的、完整的教育叙事报告中看出自己在以往的教学过程中所存在的问题。

有这样一个女孩

生活背景：

虔虔，一个可爱的女孩儿。白净的脸上嵌着一双大眼睛。齐耳短发，看上去特有精神。一身干净的衣服，感觉就是一个生活在温暖家庭里的女孩子。

妈妈，一个干练的女人，一个见过世面的女人。在电台工作，负责点歌栏目。对教育孩子的理论掌握得一清二楚。但是心有余而力不足。在她身上我感受到了一个母亲的伟大与无奈。

爸爸，一个对工作热心的人。虽没有见过面，但是从与妈妈的谈话中我知道他对孩子的教育是民主型的。爸爸在杭州工作，通常一个星期回来一次。遇到特殊情况也许一个多月都回不了家一次。但是与女儿的交流从没有中断过。

爸爸和妈妈都不是本地人，因此周围亲戚没有。孩子是妈妈一手带大的，爸爸长期在杭州工作。家庭缺少与朋友间的交往，亲戚间的串门。让孩子的生活圈子非常小，接触的人和事少。平时不怎么喜欢与同龄人交往，但是在妈妈单位喜欢与阿姨聊天，且能说会道。

学习背景：

我看了她的成绩报告单。上学期期末考试语文：59，数学：61。各科的成绩均为“待合格”。作为老师马上明白了这个孩子的平时学习成绩。

听虔虔妈妈叙述：孩子对学习已经失去了兴趣。每次回家作业，总是在妈妈的催促下潦草完成。字写得不好看。对自己没有自信，觉得自己什么事情都做不好。也不愿意去参加学校的任何活动，不喜欢与同学交往。上课能专心听讲，但是几乎不举手回答。老师似乎也对她失去信心了。

我们的交流：

现在换了一个新环境，对孩子来说也许是好事情。在新的环境里，大家不知道她过去的表现。也许会重新树立起对学习的积极性。我们双方现在最重要的是让孩子有兴趣地去接受新事物。让新环境带给她一个全新学习信心。重拾学习的兴趣。家校要进行密切地联系，有的放矢，因材施教。

第一次作业记录

我通常有个习惯，就是让学生将当日的回家作业记录在专门的一本作业本上，我们称之为“家校联系本”，如果我发现学生有在班级里的闪光点与缺点是时，我可以记录在“家校联系本”上，家长也可以将孩子在家的学习情况记录在上面，这个就作为我和家长沟通的桥梁。也是我们了解、教育孩子的最简便的渠道。

这天我也照例要求学生将作业记录在“家校联系本”上。我担心这个新来的学生不会记录，于是我走近看了看。字歪歪斜斜且不说，在20个长用字中，这孩子一共错了6个。“预、划、圈、遍、解、释”这几个字中，不是偏旁交换，就是声旁写错，要么漏点加撇。我一看就知道，这孩子语文基础并不好，平时没有注重语文基础知识的学习。但是我没有批评她，而是细心地将她的错别字圈出来，让她在一边订正3遍。因为是刚来到一个陌生的环境，她没有过多的语言。有的也只是用她那眼睛来告诉我她知道的一切。

第一次的作业记录，依稀让我感觉这个孩子的语文成绩并不理想。也只有希望她在我的教育下，有所进步。

(*读后感：老师在第一次作业记录中就发现了这个孩子的学习基础不是很好，老师感到了任务的艰巨)

第一次谈话

虔虔到我们班级算来也有一个多星期了，我没有与她谈过话。平时对她也没有什么笑容。因为我了解到这孩子在生活中是个能说会道的人，只要一打开话匣子，三下五除二就能与大人聊上，而且她就是喜欢与成年女性聊天。我怕自己一不小心会被她“迷惑”与“俘虏”，呵呵，所以一直在她面前保持着矜持。只有在课堂上当她举手回答问题时，我会抱以笑容给她，让她有一个轻松的答问的时刻。

那一堂语文课上，我发现她手托着下巴，眼睛眯成一条缝，似乎在思考着一些课堂外的事情。头还不时的靠着桌子，一副漫不经心的样子。我心想，这个可是与她谈话的好机会。于是下课后，我对着她说：“虔虔，你到办公室来一下。”这个小女孩被我一喊，战战兢兢地跟着我，来到了办公室。我让她站在我身边，问着：“虔虔，你说说看，这节课老师上了那些内容？”原本以为她会答不出，因为她刚才上课时没有认真听讲。谁知，一翻回答让我瞠目结舌。“我们刚上的是《南京长江大桥》，老师您讲了第一自然段和最后一自然段。还让我们背诵了最后一个自然段，……”我心里“咯噔”一下，想：这鬼丫头还挺机灵的。确实会说。我接着让她背诵了课文的最后一自然段，谁想她也能非常流利地背诵下来。

我一时无语。这个小姑娘眨巴着眼睛，略带有惊慌地望着我。我的我脸突然间红起来。为了在她心目中树立起高大而不可亲近的威望，我反而让自己下不了台阶。我错怪她了。于是我一改往日死板的脸，温和地对她说：“虔虔，你这段时间上课表现不错。同学都称赞你聪明呢！可要加油哦！”此时的她才稍微放松了，微微一笑。

（*读后感：其实是一个聪明的女孩，一节课以后就可以流利的背诵课文，看来这个学 2 生是因为学习习惯的问题啦！，老师感到了欣慰）

第一次考试

虔虔这孩子进学校已经一个多星期了，已经熟悉了校园的环境，俨然是一个小主人的样子。下课和同学玩玩闹闹，上课积极开动脑筋，努力地回答老师提出的每一个问题。作业虽然错别字多，字是扭扭斜斜，但是每次作业都非常地认真。可以看出，她确实花了时间与精力去完成作业了。

很快我们一个单元学完了，马上就要进行语文、数学的第一单元测验了。考试之前，她对自己充满了信心。话语之间，她说了自己考试的目标。语文要在八十分以上，数学要考一百分。我没有打击她的积极性，还是非常支持地说：“恩，好样的。有了目标你就更应该努力去学习了啊！”小女孩脸上泛起了红云，她点点头，轻声说：“好的。”其实，对于她来说，这一次考试非常重要。是给新环境里的所有人看，也是她在班级里威信树立的前提。为了给她信心，我经常在班级同学面前表扬她。

（*读后感：在老师的关心下，她开始进步了，而且对学习充满了兴趣、对自己充满了自信）

考试终于来临了。数学先考，她交卷后，我问她：“虔虔，你觉得这次考试怎么样？”她抬起头来，露出少有的笑容说：“肯定九十分以上！”我相信了她，鼓励着说：“明天语文考试，准备好吗？”“恩！”一声干脆的应答声。事后我也没有去问数学老师，这孩子考了几分。我想等语文结束后再说。

第二天语文测验。我观察着她。整个人趴在桌子上，若有所思地答着题目。看着她那认真的样子，我悄悄地走过去，望了望答卷。感觉干净、整洁的试卷上爬满了歪歪斜斜的铅笔字，看来是很努力了。当收卷子的时候，我发现她的卷子上，最后一题看图作文一个字也没有写。于是我找到她：“虔虔，你的作文为什么不写？”“我不会！”简单的回答让我吃了一惊。我又说：“你这样不写会失很多分数的，要不要老师给你点时间写啊？”这个女孩子抬眼望了望我，摇了摇头，示意不要了。天啊，我一开始以为她没有时间写，原来她真是不会写！

第三天两门成绩出来了。一个让我意料当中，但不想看到的成绩，语文63.5，数学47。这成绩，在班级中是从来就没有过的啊。成绩报给她后，唉！这小姑娘，一脸地沮丧。她似乎想不通问题的症结在哪里？

（*读后感：这个结果打击了老师和学生，因为她的基础不好不是一两天能够解决的问题，要找出这个学生的问题所在）与其母亲的谈话）

成绩出来了，我没有找过孩子谈话。怕孩子有什么想法，只是一直在课堂上鼓励她，只要信心在，什么事情都会有成功的一天。我们每次四目对视时，我看到的是一双渴望进步的眼睛。我还能忍心去说她？

那天中午，刚巧下雨，虔虔妈妈到教室来接她，我就顺便与她谈起这次考试的情况。这位对自己女儿充满信心的妈妈，紧张的脸，一下子失去了笑容。等待着我的近似于宣判的成绩，我拍了拍她的肩膀，说：“这次考试呢，孩子自己是充满了信心，我们也很努力地为她营造了一个自信的氛围。孩子确实也进步了不少。这点我们大家都看在眼里。上课积极举手了，说明她在动脑筋，说明她认真听了，不是吗？作业的错误率在减低，这就是最大的进步了。不过，这次考试成绩，不够理想！”这位妈妈急切地问：“考了多少？”“语文63.5，数学47！”残酷的分数，还是将这个漂亮妈妈的脸蛋给扭曲了。空气中突然凝聚了许多不可分解的水分子，洒在了这位妈妈的身上。后来才觉得那是雨水与泪水的混合物。为了缓和一下严肃的气氛，我说话了：“我们来分析一下孩子的答卷情况！”

（*读后感：每一个家长都希望自己的孩子成绩能够进步，从这里可以看到家长焦急和伤心的心情）

“你看她整张卷子的错误地方主要有三个，一个错别字一共扣了9分，二是阅读理解题目几乎不得分，三是看图写几句话不会。不过从整张卷面反映出，虔虔这个学期学的字和知识基本没有错，还掌握得不错。就是感觉她的理解能力与作文能力稍差了点。这是以前基础打的不好。没有在学习的时候好好去掌握。阅读题目中的连线题也会错，她就是没有去读短文，这些都是习惯问题。”我不停地说着，虔虔妈妈一直在旁边认真听。“汤老师，从这张卷子来看，虔虔也是有进步的，是不是？”她疑惑地说。“是的”我肯定地回答。“这个学期学的知识掌握得不错，上课也不错。整个人对自己的事情都很有信心，因为我这个是从她每一次地举手中发现的。”我继续说道。虔虔妈妈听后还是觉得挺满意的。我让她中午早点到学校来问一下朱老师，数学的学习情况。

望着她那远去的背影，我想到了天下哪个母亲能不为自己的孩子着想？

晚上一回家，就接到虔虔妈妈的电话，电话那头急切声音：“汤老师，我想从这次考试中你也清楚地了解了虔虔的学习情况。我想说，她进步是有的……”“你放心，我不会因为这次成绩而对虔虔有看法，应该说从这次考试中我知道了平时该怎么去辅导，自己也有了个方向。你放心，我不会因此而放弃的。”我知道她的担心，一个母亲的担心。可怜天下的父母，为孩子操碎了心。又有哪个孩子真正为自己的父母考虑过呢？作为老师来说，我尽自己最大的努力去教育我的学生，让我的学生在期待中，在关怀中慢慢长大。

（*读后感：在学生的教育工作中需要学校、家庭的全面配合这样才能给学生一个很好的成长环境。学生的进步不能离开老师、父母的关心和帮助。孩子只有在拥有了关心她的老师和父母，她才能幸福、健康的成长）

喜悦中的“危机”

第二单元测验中，虔虔卷面分数得了85分。其中有10分是经过我的提醒写的。实际得分应该是75分。比第一单元的分数高出12.5分。是个不错的成绩。卷中的错别字也有好转，主要是作文失分。那天当虔虔把卷子拿回家时，父母都喜形于色。父亲激动地在卷子上签上 4 “感谢老师的细心培养。孩子的点滴进步会给我们带来莫大的幸福。”是的，孩子进步了。学习有信心了，爱学习了。虔虔还对我说：“爸爸，非常的高兴。因为我从来都没有考到这样的分数！”从孩子的脸上，我读到了快乐，来自于孩子内心的一种喜悦。

（*读后感：父母看到自己的孩子取得了巨大的进步感到了幸福，学生的每一次进步也给了教师很大的成就感）

赏识教育，确实有效果。先不说分数，就是孩子的内心受到了一定的冲击。在她的心灵深处，已经对学习产生了某种变化。进而主动学习的时间多了，学习成绩也就提升了。做任何事情的积极性更是显露出来了。这一连串的反应，都源自于赏识教育

赏识教育固然是好，但是滥用了也就适得其反了。呵呵！一开始一味地要给虔虔信心，要给她一个全新的学习环境，给她一个全新的老师。结果忽视了一个因素。也许是自己“求胜心切”，想让她父母看到她成绩的提高。表扬太多了，使她“有机可乘”。以为我是她可以“捕捉的猎物”（也许这个比喻不太恰当，但是她就是一个喜欢和成年女性聊天的女孩子。）平时我一心想去发现她的优点，也没有在意这段时间她行为上的变化。次数多了以后就感觉怪怪的。她经常有意无意凑近我“咬耳朵”。内容：一方面是上厕所。其次是交作业。然后是作业没有带。要么是看见谁谁怎么样了。还有就是说说家里的事，要么是谁吃饭怎么样等。一开始也没有察觉，后来次数多了，感觉不对。她还蹭到我身上，有时候就索性靠着我。如果班级里的其他同学这样做，我不会阻止，反而会抱抱他们。虔虔就不一样了，这个女孩子一定要在她心里树立起一个既严格，又有威严的形象。一般我表扬她大都在课堂上。课后，除了作业辅导。平时尽量少接触。

（*读后感：有时过分的关注一个学生，就让这个学生对老师产生无比的依恋感，这是不利于教学的。教育一个是非常困难的，每一件事情要恰到好处）

教育一个孩子真的好难，既要“伪装”，又要绞尽脑汁想办法。对虔虔的教育，任重而道远，但我会继续。

虚心接受

在昨天的听写中，虔虔错误率太高了。作业本上只见一个个大红圈圈。也一直回想她这段时间的表现，作业不太认真之外错题比较多。一看到她听写成绩这样子，我就气不打一处来。晚托班时把他叫到办公室，但我还是忍着不生气。笑着对她说：“虔虔，过来。你看看自己的这次听写成绩！”小姑娘进了办公室似乎特别的不自在，手一直搓着衣角，眼睛不敢看着我，一副战战兢兢的样子。她的脸“唰”得红了。一旁的我，突然看见她那红红的脸蛋，心中的怒火嘎然而止。我感到自己好像是个凶神恶煞似的，内心不免自责起来。

孩子已经意识到错误给自己带来的羞愧了，我还能以什么理由来责怪她呢？我让她走近我，轻声对她说：“虔虔，这样的成绩不太好吧？老师可不希望你再次出现这样的情况哦！”小姑娘点点头，很爽快地回答：“知道了！”我让她在办公室把作业重新订正了一遍，又嘱咐她，晚上回家把听写错的词语再让妈妈帮着听写一遍，并让妈妈签字。她又满口答应了。这 5 孩子，接受批评速度很快啊，我呵呵一笑！于是我放心地让她回教室去上课了。

（*读后感：教师要从学生的每一个细节中发现她的不足之处，做好每一个环节才能够打好坚实的基础）

她的眼睛告诉我，她在撒谎！

一早，我刚踏进办公室。只听见一声清脆的“报告”声，随着一声“请进”进门的是虔虔。她非常自信地走向我，“汤老师，这是昨天你让我抄的作业。”我一惊，这孩子真是出乎我的意料，学习态度改变了不少嘛！对自己的事那么有积极性。好兆头！于是我打开作业本，看着比较认真的字，对她说：“虔虔好样的，以后每做一件事情都要速度快一点，这样的孩子人人都喜欢！”微笑就停留在这小女孩脸上了。我随口问了一声：“虔虔，昨天老师让你听写的作业呢？拿出来让我看看，听写得怎么样？”突然见她一低头，眉头一皱，眼睛盯着自己的鞋子。瞬间又舒展起眉头，抬头告诉我说：“我把作业本放在家里了！”其实作为老师，对这样的回答，心里早已经有数了。我又问了一声：“是没有做还是做了放在家里？”很想给这孩子机会，因为我知道她肯定在撒谎，她的眼睛告诉我！我得到的回答是一声响亮的“做好的，放在家里！”我突然把手里的作业本，往桌子上一甩，大声说：“到底是做了还是没有做？”站在一边的她是被我的生气吓了一大跳，后退了一步。她的眼睛不敢看着我，但是她的回答依旧是“做的！”此时的我，真的好恼火。不过，我还是决定再次相信她。（其实我心里已经想好了，一会打个电话核实一下。）我挥手示意她回教室，末了我还说了一句话：“中午，给你妈妈打个电话，让你妈妈把作业本送到学校！”满脸通红的她，应了一声“哦！”慢慢走出办公室。

我帮妈妈拖地板了！

因昨天是三八妇女节，我布置了一项任务，就是回家帮妈妈做一件事。因此今天的晨间活动，自然是大家交流完成情况了。先是分小组交流，大家讨论的非常的热烈。我望了望虔虔，只见她若无其事地与后桌的同学，说说笑笑。全然没有了刚才那副样子。我心里“咯噔”了一下，难道是我真是错怪她了？唉，找个机会补偿她一下吧！我心里难受极了！小组讨论完后，我让几个同学个别来说。同学们个个跃跃欲试，在如林的小手中，我发现了虔虔的手。我拉着她手，轻声说：“虔虔，你来说！”“昨天晚上，我帮妈妈拖地板了！”“恩，真能干！”然后是同学们热烈的掌声！此时我看到的是一张笑得特别灿烂的小脸。我的心也就舒坦了许多！

（*读后感：有些时候教师也是会根据自己的经验武断的判断一些事情的，所以在这个时候教育反思给教师自己提供了一个很好的反省机会）

值日班长的诱惑

新一轮的值日班长要选举了。同学们纷纷发表自己的意见，提出心目中班长的名字。教室里一下子沸腾起来。突然有一位女同学，高声喊起来：“汤老师，我选孙虔虔！”随即下面一片应和声。我扫视了一下班级，53双眼睛看着我，就等着我说话呢！我不作声，只是用眼 6 睛的余光看了看虔虔。这女孩子，脸上泛着红云，双手握得紧紧的，眼睛直盯着我。我读懂了她的表情——她很想当值日班长。

于是我故意反问同学们，“你们选孙虔虔，总有个理由啊？”大家就争先恐后地举手说开了：

学生1：“我选她，是因为她平时看课外书非常的认真。”

学生2：“孙虔虔，平时很爱看课外书。下课，午间活动的时候总是捧着书看。而且看得很认真。”

学生3：“她上课的时候，总是举手发言的。而且次数很多。”

学生4：“她到我们班后，进步很快。数学老师也经常表扬她的。”

听着同学们的发言，我感到好开心。是的，虔虔的进步大家有目共睹。其实选虔虔做值日班长，正合我意。最近虔虔没有什么突出的表现，似乎学习的激情有的缺乏。为了给她增加一点动力，我想值日班长也许对她来说是个很好的机会。（班级规定一轮值日班长的期限是3天，如果在这三天内管理班级表现突出者可以延任3天。而且值日班长是班级的最高荣誉，难得的机会。这对所有的同学来说诱惑力是非常大的。）

在同学们的掌声中虔虔光荣地戴上了值日班长的标志。她笑了，那种笑，是一个简单的女孩子发自内心的笑。我也笑了，为同学们的可爱而笑，为同学们的细心而笑，为同学们的理解而笑！同学们的笑声更响！

（*读后感：每个学生都希望做班长，全班同学和老师给这个同学一个机会。学生的心是纯洁的，不论是谁的进步在他们的眼里有一个公平的判断。生活在这样的正直、友爱的环境中，这个女孩将会健康幸福的成长。）

“虔虔，加油！”

好久没有找虔虔谈话了，借她被评到值日班长的机会我要好好谈谈，想了解她的一些想法。午餐时间，我找了她。

也许是我平时对她太严肃了，当她走到我面前时，整张小脸紧绷着。我就问了：“虔虔，你被评为值日班长，高兴吗？”她点着头说：“高兴的。这是同学们第一次评我。”我诧异地问：“第一次？”她继续说：“是的，以前同学们从来就不评我的。”我拍着她的肩膀，爱怜地说：“我要祝贺你，在同学们心目中有你了。那你要好好珍惜这次机会啊！”

“恩，知道了！”

“开心！还板着脸？来，笑一笑！”

灿烂的笑容马上爬在了她的脸上。面带微笑的她继续说：“妈妈肯定也很高兴的，她会让我继续努力！”

“那好啊，继续努力！争取取得更大的进步！”

小女孩，抿嘴一笑，点着头答应着！

我让她回座位，好好做同学的榜样。看着她的背影，我突然感觉这孩子挺可怜的，一直以来 7 在班级中是属于学困生，没有被评优的机会。这一次，也许对她来说是这一辈子都可能是难以忘怀的。

学困生在班级中是不受欢迎的群体。往往受到同学的欺侮，老师的冷淡。所以对于评优肯定是没有机会的。这一类的学生，就有着强烈的自卑心理。认为在班级做什么事情都不会轮到自己，有的甚至是是破罐子破摔，最后导致行为学习思想的堕落。给孩子一次表扬的机会，也许回改变他的整个人生。我很喜欢赏识教育，因为它让我改变了一部分学生。让学生能扬起自信的风帆，进行学习生活。

虔虔的“第一次被同学评到！”震撼了我。让我感到肩头的那副胆子更重了。

（*读后感：在这里想到学习成绩在我们教育中占了很大的部分，同时也在无形中成为了学生之间评定的标准。其实每个学生都想得到这个机会，如果在教学中教师能够给予这些学生多一点机会也许会改变学生的一生。教师的一言一行都可能影响学生的成长）

第一次尝试做“老师”

早操结束后，大家依旧排着整齐的队伍进入教室。远远就瞧见，虔虔的身影。早已在黑板上写上了今天晨间活动的主题“我最喜欢的一本课外书”。

“同学，今天的晨间活动我们来介绍„自己喜欢的一本书‟，请大家把课题念一遍！” 同学们整齐地把题目念了一遍，非常地配合。这使得台上的虔虔，增加了不少的信心。

“那就请同学们上来介绍一下自己喜欢的课外书吧！”

呵呵，把问题甩给了同学，自己在一边听起来。同学们呢，一个接一个，有同学非常认真竟然准备好了发言稿，气氛不错。可是，她还是一个接一个地叫，终于举手的同学的没有了。我悄悄地在她边上说了一句，叫同学的名字吧，没有关系的，他们都准备好的。

于是，她的胆子大了。呵呵，一下子讲台底下骚动起来了。尤其是那些平日里不爱发言的同学，最怕这一招了。呵呵，还是逃脱不了她那一叫。

也许是觉得再这样叫下去，很没有意思。她就总结了：“同学们看得课外书真多啊，下面我也来介绍一下自己喜欢的书吧……”

“今天的晨间活动就到此结束！”

台下响起一片热烈的掌声。

我发言了：“每个人都有第一次，今天虔虔的第一次非常成功地做了一回老师。不错，只要对自己有信心，什么事情都会成功！” 瞧，她笑得多灿烂！

（*读后感：每个学生都要经历很多的第一次，给予每个学生信心让他们相信自己一定能够做好。学会相信自己、肯定自己）

这个案例是一个教师为她的学生记录的，这里包含这个老师的心血。作为汤老师的学生是幸运的，因为有这样一个老师把她的学生放在自己的心上，记录下她的点点滴滴。这是一个成功的案例，第一：这个是教师在今后对这个学生进行教育的时候有一个参考，同时也有 8 对比。这样能够更加用科学和有效的方法帮助学生，也利于教师对这个学生进行全方面的了解，在教学过程可以有的放矢的教学。第二：也有利于教师在以后的工作中总结经验教训，对待其他的学生也是一种参考。如果以后有类似的学生那老师就可以很快的找到教育的方法，帮助引导学生。

也许这个女孩现在不知道，但是等她长大以后要终身感谢这个老师。因为她的老师为她记录了她的成长过程，给予她正确的引导，使她的人生改变。她是一个幸运的学生，因为她的老师是一个好老师。

有关教育叙事的实践性研究（下） 第6篇

(接上期)

三、对学校开展教育叙事研究的建议

(一)学校开展叙事研究的若干原则

1、科学对待教育叙事研究方法

教育叙事研究只是教育研究的方法之一，虽然有其价值与意义，但是也有一定的局限性。教育叙事研究受研究者的主观影响较大。为了更好地推进叙事研究的深入进行，在实际操作中，学校需要将其与教师的读书学习、课例研究、教师论坛等校本培训方式结合起来，组织教师定期地交流、分享研究成果，以部分带动整体，以优秀带动一般。

2、教育叙事研究应是即时的

在实际操作中，有的学校要求教师每周或者每两周上交一篇教育故事。但事实上，真正有影响意义的事件并不一定是按时间固定发生的，所以，教育叙事研究应该是即时的，学校在时间要求上可以灵活些，最重要的是让教师有一种随时反思的意识、一双善于发现问题的眼睛、一双勤于笔耕的手。同时提倡教师建立教育博客，随时记录自己对教育的思考，把自己的学习、反思放在更广阔的平台上，实现信息共享、资源共享、思想共享、生命历程共享。

3、鼓励所有教师群体使用教育叙事研究方法

青年教师有学历但需要提高能力、有热情但是缺少经验、有知识但是需要转化，教育叙事这种个人反思的方式可以让年轻教师在实践工作中积累经验，把热情转化为理性。中老年教师虽然经验很多，但是或多或少会拒绝改变，我们可以通过教育叙事这种形式让中老年教师自己理解自己，在教育叙事的过程中逐渐成长为有个性风格的教师。

4、将教育叙事研究与校本教研紧密结合

专题研讨、观课议课都是教师普遍喜欢和认为有效的校本研究方式。在专题研讨和课例分析中，采取叙事研究的手段可以使教师更加自觉、主动、深入地参与研究，可以避免在研究中参与广度、参与人数、参与深度的不足，也可以将研究过程通过叙事案例的形式加以固化，形成一些有价值的研究材料。其更大的价值在于，教师在结合主题或课例进行叙事方式的记录、反思与整理时，会自觉地审视自己的行为、主动丰富自己的理论、积极改进自己的工作，真正成为研究者。

(二)学校如何指导教师有效开展教育叙事研究

教育叙事研究一定要和教师的实际教育教学工作相结合，与学校的校本教研相结合，与提高教师专业素养的其他培训方式相结合。这样才不会使叙事研究落空，也不会加重教师的工作负担。

1、与名师课堂、阅读工程相结合，提高教师对教育叙事研究的认识

从前面的调查分析可以看出，教师对教育叙事研究的了解还很不够，因此学校在开展教育叙事研究之前，可以通过专家讲座等形式，针对本校教师的研究现状进行叙事研究方法、理论的指导。在实施过程中，根据研究的需要，进行研究方法的跟进指导。学校可以为教师推荐相关的理论书籍、优秀研究案例等，使教师在实际操作过程中有较充分的理论支持。

2、确立研究主题，引导教师进行有意识的观察、记录、分析

叙事研究之初，学校可以为教师提供多角度、多层面的研究主题供教师选择，引导教师选取观察的视角。例如：(1)最能体现您的自主性的故事。(2)让自己面对最大挑战的故事。(3)您的教育智慧。(4)学生让您惊讶和感动的故事。(5)您课堂上的成功与失败。(6)您如何与制度要求相和谐的故事。

当教师的观察、反思成为一种习惯后，他就会主动、有意识地审视自己的教育教学生活，审视学生的生活世界与精神世界，审视校园内外一切能够引发其共鸣的事件，成为一个有思想的智者。

3、创设宽松的氛围，提供交流展示的平台

虽然叙事研究是基于教育教学的个案研究，是教师个人经历、个人经验的表达，但教师也需要同伴间的交流、分享。交流、分享需要一个宽松的环境，一个开放的心态，一个学术的氛围。在这一过程中，学校的倡导、支持、鼓励就显得格外重要。学校应打破行政界限，打破对专家的迷信，让每一个教师都拥有相同的话语权，最大限度地发挥每个教师的潜在智慧和才能。

4、鼓励教师进行教育自传式的叙事研究

每一位教师在自己的职业生涯中都会有很多故事。尤其是对于新教师，教育叙事的意义更大。在教师从业之初，学校应鼓励他们记录自己成长过程中的关键事件，并且通过对关键事件的分析、反思，不断调整自我的身份认同，形成正确的职业定位。这样的研究可能需要一个比较长的过程，但是，它可以使教师从一开始就保持对教育生活中有意义的事件敏锐捕捉的习惯，并在这个过程中通过量变的积累，最终实现质的飞跃，成为一名幸福的教师。

(全文完)

教育叙事研究论文 第7篇

教育叙事研究作为一种质的研究形式, 于20世纪70年代在西方教育研究领域率先兴起, 20世纪90年代末, 丁刚教授将其引入中国, 教育叙事研究在我国中小学兴起。教育叙事研究以后现代理论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论等为理论基础, 强调研究者“面向事实本身”, 关注处于真实教育情境中的个人, 试图描述和解释教师的生活故事, 揭示事实背后的意义。教育叙事研究作为教育研究中的一种新兴的质性研究形式, 发挥自己的特长。

关于教育叙事研究的理解, 有广义和狭义之分, 从广义上来说, 就是对有意义的教育事件进行描述分析、发掘, 或揭示日常事件、行为、生活背后的意义, 从而促进教师改进教学实践, 丰富教育理论;从狭义上讲, 专指教师以研究者身份从事的叙事研究, 教师对日常生活、课堂教学中的事件、个人经验个人传记进行叙述, 以此反思自己的教育教学活动, 并通过反思改进自己的行动, 不断提高自己的教育教学质量。由此可以看出, 教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。将教育叙事研究方法引入学前教育研究中, 主要特点如下。

(一 ) 教 育 叙 事 研究 资 料 来 源 的 多 样 性 。

教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象, 这从资料收集的来源上可以看出, 作为一种质的研究方法, 教育叙事研究在收集资料时主要采用参与式观察和深度访谈的研究方法捕捉研究对象的深层信息。日常中平淡的教育故事也许就隐藏着一个值得探究的问题和教师独特的体验和感受, 周围环境、气氛、教师的行为动作也许就隐藏着个人的某种价值观念和理论修养水平, 这都需要研究者仔细观察。另外, 教师的“教育日志”、自传或传记、各种活动的图片、相关的学生的作品和日记、教师对学生的评价等也为教育叙事研究提供了丰富的素材。

(二 ) 教 育 叙 事 研究 所 叙 述 内容 的 情 景 性 。

教育活动是一种实践活动, 它总是在特定的背景或情景下发生, 教育叙事研究并不是对教育活动进行简单地描述与记录, 而是将研究对象的行为与教育场景、背景相联系, 对情景做细致描述, 分析和把握处于情景中的个体是如何理解周围发生的事情、事件的, 并剖析事实背后所含的意义, 将其融于事实讲述之中, 只有经过这样的深度描述, 才能引起叙述者和读者情感上的共鸣, 帮助教师、学生、研究者有所发展和提升, 促进彼此间的互动。

(三 ) 教 育 叙 事 研究 所 述 内容对 人 的 关注 。

多数教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体, 每个个体在真实情境中的所思所想都是不同的, 所以研究者对个体在真实教育情境中的个人生活经历、所思所想十分关注, 通过搜集教育、叙述、重构个体在教育生活中的故事, 达到对个体行为和经验的理解。此外, 研究者在进行教育叙事研究时, 不仅对事件本身、事件背景做各种记录和描述, 同时还对研究者自身的信息做描述。因为研究者所叙之事处处渗透着自己的立场和态度, 是生命中一种独特的亲身经历、体验和感受, 有着不可重复性。教育叙事研究所述内容体现了对个体独特性的尊重。

(四 ) 教 育 叙 事 研究强 调 民 主 平 等 。

教育叙事研究的主体有两类, 一类是一线教师 (或学生、家长、教育管理者) , 作为叙事研究的主体, 目前的很多中小学教师会在研究者的指导下开展教育叙事研究, 他们叙述的内容多是自己的课程、教学故事和自己对教育教学事件的理解。另一类是教育理论研究者, 作为叙事研究的主体, 他们以中小学教师为观察或访谈对象, 对其所述内容进行分析和阐释。受“教师成为研究者”观点的影响 , 目前我国教育叙事研究的主体更多地指向前者, 认为教师身处教育情境中, 不但容易观察和获取教育情境中的事件, 而且在叙述过程中容易对自己的教育教学行为进行反思, 其实我们更倡导理论者与研究者两者共同、平 等地参与 研究过程 , 两者之间 互相学习 、平等交流, 才能将理论与实践完美地结合, 才能使教育叙事研究远离平庸。

二、教育叙事研究与学前教育研究

教育叙事研究方法与学前教育研究有密切的关系, 将科学的方法运用到学前教育领域中的目的是揭示学前教育教育规律、充实学前教育知识和改善学前教育实践。 1将叙事研究方法应用于学前教育领域, 使其成为学前教育研究方法中的一部分, 是否具有适切性? 其适切性表现如下。

(一 ) 教 育 叙 事 研究有 助 于学 前 教 育 理 论 与 实 践 彼 此 相 互靠拢。

长期以来, 由于受社会分工的影响, 学前教育科学研究已经逐渐成为少部分人从事的活动, 高校学前教育专业的多数教育工作者不具备幼儿园教育工作经历、经验, 不愿意深入到幼儿园实际中, 由此导致的学前教育科学研究过程和研究成果往往与教育实践场景脱离, 对实际缺乏指导作用, 成为学前教育研究中的一大弊病。幼儿园教师与专业研究者有一个根本的区别, 就在于他们一直生活在教育教学实际现场, 在现场中感受教育生活中发生的一切, 而教育现场正是产生教育问题的地方。叙事研究通过要求教育工作者深入现场, 把幼儿园作为研究基地开展研究, 倾听一线教师叙述的产生于真实教育情境之中的故事, 体会他们对学前教育最为深切的感受, 教育工作者作为研究者, 与幼儿园教师良好的合作伙伴关系在此过程中建成, 加强两者之间的沟通、交流与学习。教育叙事研究作为沟通学前教育理论与实践的桥梁, 丰富着学前教育理论, 指导实践活动, 促进学前教育理论与实践接轨。

(二 ) 教 育 叙 事 研究促进 教师 专业 发 展 。

“科研兴校”、“教师即研究者”等理念近年来已经成为中小学教师的共识。 目前, 许多幼儿园已开展了许多研究课题但是对于为什么要开展科研, 幼儿教师从事研究应当采用什么样的教育科研方法, 广大幼儿教师却不是十分清楚。首先我们必须认识到, 之所以鼓励幼儿教师参与科研活动, 是因为学前教育在发展过程中面临着许多问题, 这些问题阻碍着学前教育向前发展, 如不及时解决, 将使学前教育陷入难以适应社会和儿童发展需求的困境。那么, 什么样的研究才最适合幼儿教师呢? 一些幼儿教师对科研抱有畏惧心理, 认为无从下手, 主要原因是缺少可行的研究方法, 而行动研究法对于幼儿教师来说是较合适的, 行动研究中的教育叙事研究可称为“叙事的行动研究”, 教师更容易掌握, 因为这种研究方法与教师的日常生活紧密联系, 关注幼儿教师日常遇到和亟待解决的实践问题, 需要教师把自己的教育实践作为研究对象, 对日常教育生活进行反思。

教育叙事研究对于幼儿教师的专业发展有很大帮助, 因为教育叙事研究中的描述和解释的方式本身具有很高价值对故事的写作过程就是对教育问题的探索过程。当幼儿教师在对某一教育故事进行描述时, 会舍去大量的无关信息, 然后挑出一个自己感兴趣的、准备关注和探究的教育问题, 并把事件与背景和情境相联系, 试图解释自己的认识。在教育叙事研究过程中, 教师对日常教育生活的观察能力提高了有意识地 、系统地探 究反思能 力形成了 ;倾诉、发泄 个人经历和感受的机会获得了;对教育教学理论和儿童也有了新的认识。

(三 ) 让 学 前 教 育 研究 回 归生 活 本身 。

教育学本身是一门实践性较强的学科, 所以教育必须回到一定的情境中, 回归到具体的生活中, 而不是被概括化、统一化。教育叙事研究倡导回归生活世界, 重视个体生活史和生活实践的意义, 要求高校的教育工作者深入到具体的教育实践中, 以教师的教育实践和经验为研究对象;要求教育叙事研究的另一主体, 教师所陈述的故事不是其主观想象的, 而是教师在日常生活、课堂教学中曾经发生或正在发生的教育事件教育生活事件发生的时间、环境、完整的情节、与事件密切相关的人物、事件背后的意义都包含在教育叙述研究中, 所以说教育叙事研究是最接近人们的日常生活和思维方式, 给人一种亲近感。

教育叙事研究的方式无疑为学前教育研究回归生活本身开辟了一条道路。对于倾听者和阅读者来说, 幼儿园教育教学活动中鲜活生动情节的具体描述, 能让他们有身临其境的感觉, 使他们从多个侧面和纬度认识和了解学前教育实践, 理解幼儿教师教育信念的形成。对于幼儿教师来说, 儿童的自然成长发生在幼儿园的一日生活中, 许多教育情景都是在没有刻意计划下发生的, 掌握教育叙事研究方法可以让教师更加关注儿童的生活, 在儿童生活的背景和环境中认识儿童的学习与发展, 从而采取恰当的教育行动。

综上所述, 教育叙事研究作为一种质的研究方式, 它真实性、行动性的特点决定了它可以被用到学前教育领域中, 我们在强调它的同时, 并非将它处于与其他研究范式对立的位置上, 因为学前教育是一个开放的、复杂的系统, 需要运用不同研究范式, 从多角度看待学前教育问题, 我们需要做的就是深入认识学前教育研究方法论, 了解它们的优势与局限, 结合具体研究问题, 科学地运用各种方法。

参考文献

[1]徐琳.“学前教育研究方法”概念的静态语义分析及其动态生成[J].学前教育研究, 2011, (1) :49.

刍议教育叙事研究的理论基础 第8篇

一、后现代理论

作为一种文化思潮,后现代理论没有一个统一的概念,也没有统一的理论,但通常后现代主义可以理解为一种社会状况、一种哲学导向和一种研究运动。①20世纪90年代后现代理论开始进入教育领域。教育学者开始运用后现代的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、德育、教育管理、课程改革及教师观等诸多方面进行批判与反思。从1990年起,质的研究进入了后现代时期,也就是说,受到后现代主义思潮的主要影响。②现代文化中的机械论世界观陷入危机,所谓的“决定性、稳定性、有序性、均衡性、渐进性、线性关系”等现代科学的基本范畴逐渐被“不稳定性、不确定性、非连续性、断裂、突变”等后现代的观念所代替。建立在普适意义上的语言、社会和知识结构的整体性和统一性已经崩溃,现代文化创造的三种元神话(人性解放、精神目的论、意义阐释)也已经失去了合法性。后现代主义主张彻底的多元化,反对任何统一的企图以及将自己的选择强加于别人的霸权,它坚决维护事物的多样性和丰富性,在承认差异的基础上主张各种范式并行不悖、相互竞争。③“一切都被解构了,固定的意义不再存在了,意义只存在于关系之中”④信奉后现代主义的人们以无信念为信念,以无基础为基础,以无限制为限制,以无规则为规则,他们不对任何信念、基础、限制、规则持确定的态度,而这本身就反映了他们的一种确定的态度。⑤此时,由于对研究的价值取向和实际作用的意识更加敏锐,质的研究更加重视以行动为取向的研究。比如,勒温(K.Lewin)的行动科学和阿吉里斯(C.Argyris)的实践研究范式就是建立行动理论的有益尝试。⑥被研究者成为研究者,亲自参与研究,打破了科学界对研究的一统天下,消除了笼罩在“研究”本身这一现代神话之上的神秘感。在行动研究中,参与者不再承认任何普适的、绝对的宏大理论,不再企图寻找放之四海而皆准的“真理”,而是更加重视对区域性小型理论的建构。与此同时,受后现代思潮的影响,质的研究呈现出更加多元的状况,更加注重不同人群(特别是弱小人群)的声音,在方法上也更加兼容并包。社会科学在一些学者的眼里变成了“杂货摊”,各种文化作品以不寻常的方式在无法预料的地方浮现出来,没有任何一样东西可以被认为是“神圣的”“永恒不变的”或“永不开封的”。而罗沙多(Rosaldo,1993:44)等人却认为,这一比喻巧妙地描绘了后殖民时期世界范围内内社会科学研究的新局面。

二、文学中的叙事学理论

文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自20世纪70年代以术,叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情结、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等,都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题,同时,新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的中心转移⑦以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。我国20世纪40年代问世的一本蜚声海内外的叙事研究的社会学名著《金翼——中国家族制度的社会学研究》,堪称为叙事研究的典范,英国伦敦大学教授雷蒙德·弗思在《金翼》的“英文版导言”中评价这部书说,作者“巧妙地设法将这一记述提高到具有真正社会学意义的水平,使几乎每一件事都成为东方农村社会某些进程的缩影。”⑧同样,叙事学的写作手法同样可以运用到教育研究中来,实现“巧妙地设法将叙述提高到具有真正教育学意义的水平”。

三、现象学和阐释学理论

叙事研究作为质的研究方法,受到现象学的影响。现象学对质的研究的影响主要表现在如下几个方面。首先,现象学研究把生活世界作为研究的起点,对意义的追寻使得测验、控制、结果、规范和任何别的事物都不再享有优先权,以自然的态度面对日常生活的世界,这种态度就是胡塞尔所描述的原始的、前反思性的、前理论性的态度。质的研究应该有所指向,以对故事现象或意义建构获得解释性理解为本质诉求,应该关注被研究者与世界之间的意识活动,研究者需要站在当事人的视角,了解他们是如何对自己的生活经验进行解释的、他们是如何理解别人的意图和动机的、他们是如何协调彼此的行动的。⑨其次,现象学认为本质就是现象,如果意向活动受到感觉质料的充实,本质直观便于工作具有“明证性”。这对质的研究的启示是:研究要注意整体性、情境性和关联性,不能孤立地看待问题。对现象要进行“深描”,以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系,研究要“面向事实本身”。再次,现象学认为理解之所以可能,是因为在人的意向活动中存在着一种内在的时间性。时间的三项(过去、现在、将来)由视域所连接,意识活动本身就是处于这个视域之中。这对质的研究的启示是:研究要进入人的意识境遇,要同时考虑到现象的共时性和历时性;研究者要深入现象的内在联系之中,贴近被研究者自己对时间、历史、空间等概念的理解。

质的研究还受到与现象学密切相关的阐释学的影响。阐释学主要在如下三个方面对质的研究产生了影响。首先,确认“理解”是质的研究的一个主要目的和功能。质的研究强调在研究中获得对被研究者的理解。“这是因为‘人’既不是一个‘实物’,也不是一个‘概念’,对人的研究不能通过‘证实’的手段,而只能通过‘理解’和‘阐释’”。⑩其次,对研究者本人“倾见”的认可和利用。“阐释”受到历史、文化和语言各方面的制约,阐释者自己的“前设”和“倾见”是“理解”的基础。“研究者在研究中是不可能选择立场的,因为在开始研究之前他∕她就已经有了自己的立场”。(11)研究者的个人因素,包括自己的文化身份、对研究问题的前设、自己与被研究者之间的关系等,都会影响到研究的进程和结果,需要认真地加以清理和利用。研究者必须意识到,所谓“他人的观点”不是客观存在的、自足的一个实体,而是透过研究者个人的视境构造而成的。再次,“理解”中参与者之间主体间性的确立。研究者的自我意识不仅可以包容被研究的对象世界,而且可以创造一个对象世界。研究者与被研究者双方处于一种新的、可以相互沟通的历史视域之中才使得理解成为可能,对研究者和被研究者之间的主体间性进行有意识的探究成了质的研究的一个重要的主题,而不是研究方法上的一个“禁忌”。在探寻当事人意义建构的过程中,质的研究强调研究者长期在当地与当事人生活在一起,通过亲身体验了解自己与对方相互之间是如何影响、互动的,自己是如何理解对方的。

四、现代知识论观点

现代知识观深受杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人的影响。他们的一个共同点在于,致力于克服西方传统的主客二分的寻求抽象、永恒、普适的本质的思维方式,认为这种思维方式将人与知识视为孤立的、具有某种先在本质的人与物,其结果是,两者都变成僵硬的存在物,失去了彼此关照的意义。(12)这种知识观可以概括为旁观的知识观、静态的知识观或者客观主义的知识观。杜威认为,逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的成熟的、专门化的发展阶段,因而当孤立地作为起点呈现给学生时,逻辑型知识就无意义,而且在教育上是有害的,教育的目的在于尽可能把所传授的内容同个人直接的行为及情感反应的内容融为一体,常犯的错误不在于把重点放在传授的事实和观念上,而在于以这么一种孤立的方式呈现,以致它们不能同直接有关的带有感情色彩的内容自发联结起来。海德格尔把人看作可能的、在操劳中认识着的“此在”,人能够获得什么样的本质在于此在自身的筹划与操劳,知识在人的操劳中产生,又成为人筹划未来、实现自身可能性的用具,知识的意义等待人去赋予,知识的力量由此得以体现,而人的可能性也由此得以拓展。波兰尼使用“识知”(knowing)一词来统摄理论知识和实践知识,认为现代科学所宣称的要建立严格分离的、客观的和正式化知识的观点是具有误导性的,除非理论知识被人“内化”并广泛用于诠释经验,否则它不可能被确立,真正的知识在于能应用它。弗洛姆曾指出“占有生存方式”和“存在生存方式”在知识领域的区别表现为“我有知识”和“我懂得”这样两种措辞方式,存在生存方式的至高鹄的就是深刻的知识,而占有生存方式则是大量的知识,存在生存方式把知识看做是生产思想的一部分,而占有式把知识看做是实体性的财产,不与自身的内心世界、精神世界发生联系。斯普朗格从文化哲学的角度认为:教育即“以环绕个人周围的客观文化材料,使个人心灵的不断介入,得以更为生动、进展”。客观的文化材料仅仅作为潜在价值存在,还不产生教育的作用,它要成为教育的过程,必须由文化的承担者来真正加以理解和评价,同时,这种文化必须与具有体验能力的、不断复苏的个人精神“碰撞”。总之,杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人强调知识的主体性、实践性和工具性,可称为参与者的知识观或者动态的知识观。波兰尼说:“知识的取得,甚至于‘科学的知识’的取得,一步步都需要个人的、默会的估计和评价”(13)而对于每个具体的人来说,客观知识如果不能有选择地转变为个人知识,融入个人的热情、智慧和操劳,就不能成为自己可以自由驾驭的资源。动态的知识观强调知识的个体性、主观性和活动性,与教育叙事研究的旨趣不谋而合,为研究者使用教育叙事研究观察合作者的个人实践理论或教师知识提供知识论基础。

从教育研究的目的分析教育研究不仅是从已然的教育事实中找出实然的教育事理,更要注重从更深更广的知识、历史现实背景中探索教育的应然之理。(14)现实的教育问题总涉及个人的活动,而个人的经验积累不同以及个人所处的教育环境不同、个人对问题认识的差异性,导致表面上或者形式上相同的问题,实质上会因人而异。叙事研究旨在揭示社会现象背后的意义,注重参与者的观点,关注不同的人如何理解各自生活的意义,因而能够深入探究人的内心活动和思想的叙事研究弥补了以往那些忽视人类经验的某些特殊层面的研究方法的缺陷。“叙事研究的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一,而且也是研究者们的一种生存方式的转变。”。(15)

摘要：作为一种质的研究形式,教育叙事研究受到很多不同思潮、理论和方法的影响,具有多重面相和多种焦点的特色。现象学、解释学以及后现代理论、文学中的叙事学理论、现代知识论等为教育叙事研究提供理论基础。

一堂物理公开课的教育叙事研究 第9篇

公开课对课堂教学的深层探索、新课程理念的展示、初任教师的专业发展都有重要作用。但是, 有人批评“公开课成了表演作秀的舞台, 专门的备课组对参赛教师的每一个细节都细细雕琢, 进行全方位的精心打造。[1]”“如此花哨的包装, 虽是教师精品之作, 但学生有如走马观花, 惊叹之余望尘莫及, 能吸收的养分微乎其微。[2]”以至有人提出要“将公开课’彻底埋葬”[3]。

由于研究需要, 笔者对几十节获得好评的物理公开课进行录像分析, 发现经过精雕细琢, 凝聚了执教教师和同行心血的物理公开课具有丰富的文化内涵, 可以弥补物理教材在文化上的种种缺陷, 学生也能从中吸收不少养分。由于笔者曾目睹有作假嫌疑的物理公开课, 兼之社会对公开课的种种质疑, 因此, 对于物理公开课, 即使非常优秀, 笔者都心存疑虑, 物理公开课是否一定严重脱离教学生活?文化内涵丰富的物理公开课所付出的代价是什么?学生是否成为道具或受害者?为了早释疑虑, 笔者决定以教育叙事的方式研究一堂市级物理公开课。

教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活, 搜集和讲述个体教育故事, 在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动[4], 叙事研究中, 研究者“面向实事本身”或从实事本身中寻找内在的“结构”[5]。教育叙事研究植根于生活世界, 为了浸润于叙事情景之中, 消除研究者与叙事的隔阂, 笔者选择上海市某重点中学一位资深老师 (简称教师A) 的公开课作为研究样本, 与他一起立足于物理公开课生成的现实场景, 将平凡而丰富的教育生活转换为叙事文本, 再将原汁原味的带有田野气息的叙事文本进行解构与重构, 探讨文化意蕴浓郁的物理公开课的生成机制, 探索文化内涵丰富的物理公开课回归课堂生活的可能性与可行性。

二、叙事文本及评述

本研究的叙事文本取材于谈话笔录、现场录像和教师的回忆自叙, 文本密切关注与公开课生成相关的每一个人和每一件事, 文本素材也得到相关者确认。

文本一:时间:2008年9月22日8:40, 地点:三楼会议室

获知教师A准备讲公开课, 笔者特意拜访他。交谈中, 他坦率地告诉笔者, 公开课有汇报性公开课、比赛性公开课、无聊性公开课。前者展示课改的新成果, 向社会展示学校的教学形象, 为学校撑面子;市、区级比赛性公开课不仅关系个人, 还关系学校的形象, 校内比赛性公开课, 则教师各显神通, 为了得到好的名次, 也有教师弄虚作假;第三种纯粹为了表演, 哪个学生回答哪一个问题, 问题的答案都预先安排, 没有生成性。他说, 他的公开课从来不拿学生做道具, 绝不在同一班级做预演!

评述:教师A坦言当今公开课的种种弊端, 证明社会与学术界对公开课的批评并非空穴来风, 也折射了有良知的课程实践者对深层次地探索课堂教学, 提升学生文化素养的公开课的渴求, 对无德公开课的鄙视, 这是课程改革希望所在, 也是笔者与教师A合作的现实基础。教师A的公开课不以牺牲学生的发展为代价, 与笔者探索物理公开课回归课堂生活的可能性不谋而合。当然, 教师A有关公开课的分类有待商榷, 这反映了一线教师教育基本理论的欠缺。

文本二:时间:2008年9月25日10:40, 地点:三楼会议室

人员:教师A、B (备课组组长) 和笔者。

教师B:这次市级公开课是我校历史上规格最高的公开课, 学案是校本课程的重要成果, 公开课要以学案为载体, 引导学生自主学习、探究学习, 高一物理备课组和D教师物理工作室要帮忙出点子。

A:真正能帮忙的人没几个, 还得靠自己。

B:体现学生学案预习成果, 公开课理论依据是什么, 为什么这样做?你和老师C、D考虑一下。

A:公开课肯定要有实验, 与DIS挂钩, 学校DIS实验的台数不够, 学生不熟悉力的传感器, 还得培训。

B:到时想办法, 可以借, 学生要动起来, 与单纯的探究有区别。

评述:教师B作为学校官方代表在未确定公开课内容的情况下预定了公开课的风格与类型, 使得公开课具有一定的预成性。由于弘扬学校课改成果、体现学校特色的需要, 公开课具有展示意味。一线教师教育理论欠缺, 习惯根据课程实践来套理论, 他们对教育理论的现实需要使得理论者与实践者的合作成为可能。实验器材的匮乏暴露学校的一些问题, 基础教育资源的建设是一个长期完善的过程。为了一堂公开课而外出借实验器材, 说明它在一定程度上确实脱离了现实的教学生活。如果学校暴露的问题无法解决, 公开课将永远无法回归真实的课堂生活。

文本三:时间:2008年9月27日8:40, 地点:三楼会议室

人员:教师A、B、C、D (特级教师) 、E、F和笔者。

A:确定公开课的内容不好跳过去, 还是按照一般进度安排, 讲“摩擦力的应用”研究。

B:校长要求突出学案特点, 他以前的公开课中的例子有鸡蛋、拱形、逆风行舟。

E:力的分解之前准备讲一些什么?三角函数需要补充!

A:前面一节课将力的合成、力的平行四边形讲掉, DIS实验到实验室试一试, 实验器材好像少了, 需要去借。

B:学生知道的少讲, 强调学案的使用, 例题要做。DIS先借20套用一个星期。

F:了解学生什么地方有问题, 什么地方无问题, 预习检测是学生自己检测还是教师检测, 上课之前教师应有所了解。

D:注意劈中的“刀”安全性问题, 不要过于锋利, 不涉及压强问题。

A:我始终在想, 公开课的闪光点可能在哪里?

D:其他教师将相关素材发给他, 综合几个PPT, 试讲中进一步摸索。

F:例子不要太多, 关键讲透, 设置问题情境, 让学生讨论、互动, PPT情景不要太多, 旁白要求很美, 体现课改理念。

A:难在思考上, 不要难在题目上, 我怕别人问, 书上例子那么好, 为什么不用!

评述:从叙述文本中, 我们发现公开课确实集思广益, 凝聚了同行的智慧与心血, 公开课确实是在先前优秀课堂教学的基础上生成的。诸如“不好跳过去”等话语说明教师对公开课内容具有选择性以及现实生活中公开课虚伪的可能性。“力的分解之前准备讲一些什么?”则说明了这节公开课来源于真实的连续的课堂教学生活。教师D作为物理课程的教师领导, 起到组织、确定方向、决策等作用。

文本四:时间:2008年10月6日8:40, 地点:三楼会议室

人员:教师A、C、D、E和笔者。

A:缺少泥潭拉车的图片, 几何画板演示劈的角度连续变化需要请人做, 为了显示学案优点, 不引入而直接预习检测。不能完全依靠实验, 还得需要推理、假设法, 得出力的分解的规律。张老师提供的图片有助说明斜面上重力的作用效果, 借来一套DIS, 但数据不太准。

C:每个实验都验证, 时间来不及, 一般PPT也就5、6页, 第3、4页合成一页, 如果突然跳过某页, 学生要想半天, 几个情景, 反应来不及!从圆规实验开始找效果, 学生容易找效果。

E:推理不需要, 绳子的张紧效果有助学生理解力的分解方向。

D:我同意教师C观点, 情景太多。为什么要按效果分解, 如何按效果分解, 一定让学生有所体验。学案与教材, 确定谁为主, 例子来不及可以去掉一部分情景, 计算不要。

评述:学案建设是校本课程开发的一种形式, 它能提升教师课程意识和课程开发能力, 形成学校的课程特色。校本课程与国家课程, 学案与教材, 谁主谁次的问题常困扰一线教师。物理教材保证学生学习的基础性与统一性, 它凝聚了课程专家的心血, 而学案则以学生需要为导向, 给学生留下了一定的空间, 它凝聚了教师的心血。“学案与教材谁主谁次”的问题既反映了教师课程意识的觉醒, 又反映了物理教材内容嬗变的现实需要。“如果突然跳过某页, 学生要想半天”实际上反映了当今公开课过份依赖课件, 情景过多过频等弊端。各教师都重视课堂教学的学生体验、情景和实验, 这些是成功的物理课堂教学之必须, 也进一步说明了这堂公开课的真实性。重视“力的作用效果”的寻找与体验, 突出重难点, 而不一味地表演, 这为这堂公开课的教育生活的真实性奠定了基调。教师D作为教师领导, 再次起到判断与决策作用。

文本五时间:2008年10月8日15:30, 地点:D教师物理工作室

人员:教师A、D、F、G、H、I、J和笔者。

A: (介绍公开课流程) 检测学案DIS实验演示设问:你用什么方法进行分解, 为什么这样分解?运用圆规等器材进行小实验, 让学生体验DIS实验误差大, 请实验室老师帮助, 几何画板由数学老师提供, 动态显示张角发生变化时, 分力大小发生变化。

笔者:课堂的文化内涵偏弱, 板书能显示课堂教学的逻辑结构, 让学生一目了然, 教案能让听者理解执教教师的教学意图与教学理念, 教案、板书需要重新设计。设问的坡度太大, 学生易按力的合成来解决这一问题。

H:“OA和OB两根绳 (见左图) , 哪根绳受力大, 是长的还是短的那根?”问法很突然, 与想要的回答“力的作用效果来分解”相去甚远, 容易让学生产生前概念, 他们可能以后遇到这类问题都记作“短的受力大”。

D:我赞同张老师的意见, 回去再修改。

评述:各位教师对教学细节的考虑也主要着眼于学生的接受与理解能力, 而不仅仅是教师如何更好地表演。教师A根据同行的建议和自己对文本的再理解, 不断对文本进行润色。

文本六 (第一次试讲之后)

时间:2008年10月13日16:00, 地点:D教师物理工作室

人员:教师A、D、F、G、H、I和笔者。

G:演示时, 学生没有机会参与与体验, 劈的计算过多, 学生不熟悉三角函数。

A:劈的计算去掉。

G:劈是教材中的知识, 这样不好吧!

I:引入难了一点, 将定性的问题放在前面, 这样学生容易接受。

D:本公开课定性分析为主, 劈主要是定量计算, 与本课的主题关系不大, 将重物在斜面上力的分解提到前面。

评述:教师重视学生参与与体验, 根据课堂气氛评价教学效果, 注意教学的循序渐进原则, 这既是他们经验课程反映, 也是对教师A公开课的中肯评价。教师G对教材的认识是一种教材观的反映, 教材取舍与否关键看取舍之间能否达成课程目标, 是否更适合学生的发展, 而不是以是否使某一堂课是否完美为旨归。

文本七 (公开课成功讲授之后) :

时间:2008年10月22日8:40, 地点:三楼会议室

人员:教师A和笔者。

公开课成功讲授之后, 笔者采访了教师A。他说, 他最初就有实验构思, 将原来两手提水改为绳子拉水桶, 实验室老师帮助调制DIS实验, 教研组长帮助修改教案、确定教学目标, 肯定第三次试讲, 备课组老师提供了原来的PPT, 建议去掉三角函数计算, D教师工作室成员建议去掉斜面实验, 改变引入情景与顺序, 数学老师提供几何画板的技术支持, 实验室老师帮助安装实验装置。引入时, 学生迟迟不能答出按力的作用效果分解, 他只得运用更多言语引导, 临时设计了将物体放在手掌上来说明重力的作用效果。

评述:接纳同事建议和帮助是教学生活的一部分, 也是学校教研工作的行动体现, 不是公开课的特权, 而应是趋于常态的教育生活的一部分。公开课中的意外事件也说明课堂教学具有生成性, 好在教师A运用丰富的实践知识使课堂教学在生成中顺利前行。

三、结语

这堂公开课不拘泥于教材, 思路清晰, 文化内涵丰富 (专家评语) , 前后试讲三次, 大小会谈超过七次, 涉及人物超过12人, 时间跨度超过20天。一叶知秋, 透过教师A的公开课的生成, 可以对文化内涵丰富的公开课的真实性以及回归课堂生活的可能性与可行性予以说明。

1. 公开课可以与日常教研活动相融合

教师A的公开课看似牵动了太多的人与事, 但这些人与事并没有脱离日常教研活动。物理教研活动主要以年级备课组和特级教师的物理工作室形式开展, 有时没有主题, 流于形式, 教师A的公开课使它们有了主题与内容, 形成良性的任务驱动。教师对教师A的公开课预案、试讲课进行分析、评说, 在促进教师A教学反思的同时, 自己也是“见贤思齐, 见不贤而内自省也”。

日常教研活动有一些常见的缺陷, 如缺乏理论指导与理论升华、缺乏校际合作。如何提升日常教研活动水平与内涵, 教师A的公开课的生成给予了很好的注解, 理论者与实践者共济一堂, 校际合作, 领导参与, 任务驱动, 提升了学校的物理教研活动水平。

2. 公开课并非虚假、表演的代名词

面对学者们对公开课表演、虚假的指责, 笔者认真反思教师A的公开课潜在虚假与表演嫌疑之处, 发现有三: (1) 对公开课内容选择的有意性, 如对“力的分解”之前讲课内容的安排, 但绝没有跳过前面某些内容, 没有影响正常的教学进度; (2) 为了公开课而外出借实验器材; (3) 进行了三次试讲, 但三次试讲均是教师A所带的不同班级, 且均属于正常的课程安排。根据笔者对公开课所在班级黄某的调查, 教师事先没有对学生预先安排。试讲与否并不重要, 重要的是不能拿学生作实验品, 不能牺牲学生的发展为代价。这堂公开课绝没有专门的备课组对每一细节细细雕琢, 学生也不是如走马观花。恰恰相反, 教师A“对难点进行重点突破”, 让学生“体验探究”, “亮点很多, 成功的地方很多” (张越评语) 。

任何事物都有其存在的理由, 公开课也是如此。由于某些公开课的“表演与虚假”而以偏概全, 从而将公开课彻底埋葬, 这未免太意气用事。教师A的公开课向世人表明, 并非所有文化内涵丰富的公开课都是虚假、表演的产物, 我们不需要虚假、表演的公开课, 需要能提升学校教研活动水平、深层探索课堂教学的、文化内涵丰富的公开课, 而这样的公开课的生成完全具有可能性。

3. 公开课回归教学生活的可能性

公开课若要一洗“表演、作秀”的罪名, 那么它必须着眼于学生的发展, 必须低成本, 易于操作, 具有实用性, 这样回归教学生活才有可能。教师A的公开课的高成本表现在DIS实验器材调试困难, 几何画板课件制作不便, 原因在于实验器材匮乏, 给教师提供的物理课堂教学资源不足, 不仅严重影响公开课的运作成本, 还严重影响日常物理课堂教学的正常运行。教师A公开课相关活动与日常教研活动融合, 所需资源多来源于自己和其他教师多年积累, 没有过多地违背现实的教育生活逻辑而刻意追求, 这样的公开课具有可操作性。

总之, 只要学校或地区提供优良的物理课堂教学资源, 及时解决公开课所暴露的问题, 积极开展教师合作与互助, 依托既有校本教研活动, 发挥物理课程的教师领导作用, 公开课运作成本将大大降低, 公开课回归现实生活也就具有可能。

参考文献

[1]刘延川.变味的公开课[J].当代教育科学, 2003, (11) .

[2]严卫林.呼唤原汁原味的公开课[J].江西教育科研, 2005, (6) .

[3]刘延川.将“公开课”彻底埋葬[J].当代教育科学, 2006, (17) .

[4]傅敏, 田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法[J].教育研究, 2008, (5) .

教育叙事研究的内涵与特点及局限性 第10篇

康纳利和克莱丁宁认为, 叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义, 具有整体主义的品质。①国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为, 叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究, 叙事材料可以是一些故事, 也可以是其他方式收集到的材料, 叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介, 也可以用来比较不同的群体, 了解某一社会现象或一段历史时期, 或探索个人发展史。②教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析, 发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念, 借此来改进教师的教育教学实践, 以更鲜活的形式丰富教育科学理论, 促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。③也有学者认为, 教育叙事研究专指教师叙事研究, 正如有些学者所指出的, 教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”, 并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。

目前, 研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师, 而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法, 这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是, 实际上, 教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究, 通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念, 这不仅有助于教师改进教学实践, 而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外, 从更大的范围来考察, 教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域, 国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。

综上所述, 教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究, 即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究, 通过运用或分析叙事材料, 用故事的形式呈现研究结果, 并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释, 而是要寻找故事背后的意义。④

二、教育叙事研究的特点

目前, 教育叙事研究大致分化出两条道路:一条是“叙事的教育行动研究”;另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式, 也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式;后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象, 或者, 以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同, 要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征, 不能像规范性的量化研究那样, 对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望, 至于具体表述, 则各有侧重, 这里仅概括其突出的特点。

(一) 时间性

时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求, 而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存, 或者说, 抽象、不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。⑤教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中, 把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径, 叙事文本中的情节就是时间性的体现。

(二) 主观性

教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性, 包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等, 这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平, 而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然, 对主观性的调控也是最难的, 由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。

(三) 实践性

从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具, 在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究, 使用归纳法分析资料和形成理论, 通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”⑥叙事研究强调研究者本人是研究的工具, 通过长期深入实地体验生活从事研究, 收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查, 叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释, 而要做到这一点, 除研究者的“文化主位”的方式以外, 研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通, 这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。

(四) 情境性

首先, 叙事研究必须在自然情境下进行, 对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具, 需要在实地进行长期的观察, 与当地人交谈, 了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次, 叙事研究认为, 个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织, 必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。

(五) 重视意义理解与建构

教育叙事研究不是记流水账, 而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面, 与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同, 叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”, 研究者通过自己亲身的体验, 对被研究者的生活故事和意义做出解释。

(六) 真实性

胡塞尔的“面向事情本身”的思想, 经过人文社会科学研究者的改造, 成为人文社会科学研究的重要方法论基础, 叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”, 以此揭示社会行为的实际发生过程, 以及事物中各种因素之间的复杂关系, 描述越具体、越“原汁原味”, 就越能够显示现象的原本。同时, 对叙事研究的评价不追求客观性和有效性, 它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广, 而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体 (教师和学生) 的发展, 并期望通过其激发共鸣, 使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。

(七) 重归纳而不重逻辑推演

从研究的基本思路看, 叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成:1) 研究者自己投入实地发生的各种事情之中, 注意了解各方面的情况;2) 寻找当地人使用的本土概念, 理解当地的文化习俗, 孕育自己的研究问题;3) 扩大自己对研究问题的理解, 在研究思路上获得灵感和顿悟;4) 对有关人和事件进行描述和解释;5) 创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。⑦归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线, 在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行, 以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线, 从资料中产生理论假设, 然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。

三、对教育叙事研究的反思

近年来叙事研究招致不少批评。如, 过于关注自我经验反省的研究旨趣, 容易使研究陷入自我中心或唯我论;由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”, 即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局:由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥, 尤其是道德的相对主义, 招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。

就目前的观点来看, 教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面:一是小样本往往只有一个到几个参与者, 因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑, 也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究, 取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中, 借鉴的典型研究较少。此外, 教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象, 另一方面又要有足够的理论视角。只有这样, 在叙事的过程中, 才知道如何组织事件, 才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时, “在叙事研究中, 研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音 (至少) 进行交流:叙事者的声音 (包括录音带或文本作者的声音) 、理论框架 (为解释提供概念和思考的工具) 以及对解释与阅读的反思性批判 (即对材料所作结论的自我评价与反思) 。”⑧教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外, 还应有必要的教育理论作为内隐的支撑, 否则, 教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。

教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间, 无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看, 至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。

第一, 教育叙事内涵理解褊狭。

国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事, 认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域, 而且, 无论是教师叙事行动研究, 还是合作研究, 对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解, 要么取消研究者指导, 要么无视教师自主性。

第二, 对研究缺乏跨学科视野。

如前所述, 叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的, 教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维, 相互借鉴, 取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识, 就教育论教育, 叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。

第三, 忽视教育叙事的本体价值考察。

一方面, 很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么, 它如何发挥作用, 以及基于怎样的研究假设等, 造成了叙事一定程度的泛滥;另一方面, 更多情况下, 学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法, 而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式, 叙事本身也有教育价值, 可以作为教师培训项目的一个重要部分。

第四, 我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。

长久以来, 我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向, 所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如, 有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论, 有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导, 加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判, 我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪, 单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说, 我个人觉得, 这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。

第五, 叙事研究只是多种研究方式的一种。

布鲁纳把叙事研究以外的研究形式统称为“范式研究 (paradigmatic research) ”, 与叙事研究相对应, 他指出, 虽然范式研究也能进行意义阐释, 但由于它追求形式化、数学体系式的意义解释系统, 运用的只是分类法或概念化的方法并以价值中立式的科学化语言, 进行普遍意义的解释, 而置个体性的、情境性的、偶发的特殊事件等于不顾, 因此它无法适用于对个体或小样本群体或事件的研究, 而这正是叙事研究的专长, 叙事研究的不可或缺性正在于此。正如布鲁纳所指出的, 叙事研究的不可或缺性在于能够弥补范式研究只能以价值中立式的科学化语言进行普遍的意义解释而无法适用于个体或小样或事件的研究, 由此可见, 教育叙事研究成为教育研究中一种新兴的质性研究方式, 并不是否定教育领域中以前的“范式研究”, 它只是在以往“范式研究”难以企及的地方, 弥补“范式研究”之不足, 发挥自己的特色。所以, 叙事研究只能是既往教育研究方式的补充、丰富, 而不是教育研究的转向。

综合以上的观点, 笔者认为对叙事研究要有一个全面的认识。首先, 认清叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要进行合理地选择。其次, 从历史的眼光动态地看教育研究的发展, 叙事研究为教育研究的多样化注入了活力, 而其自身也在随之不断完善与发展。第三, 叙事研究更重要的是给我们提供了一种方法, 教育叙事研究只是科学经验研究的补充形式, 它具有自己的认知风格与洞察能力, 但是, 它并不排除其他研究方式的存在。第四, 叙事研究的开放性说明了无论采用哪种研究方法而得到的结论并不能证明其永久的有效性, 而只是为他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。

摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进入教育领域并为学者所接受和认可的, 厘清教育叙事研究的内涵、特点, 认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。

关键词：教育叙事研究,特点,教育研究方法

注释

1唐伟胜.国外叙事学研究范式的转移——兼评国内叙事学研究现状[J].四川外语学院学报.2003, (2) .

2Lieblich, A., Tuval-Mashiach, and Zilber, T. (1998.) Narrative Research, Applied Social Research Methods Series, Vol.47.

3程方生.质的研究方法与教师的叙事研究[J].江西教育科研.2003, (8) .

4陈德云.教师的实践性反思与叙事研究[J].全球教育展望, 2002, (11) .

5龙迪勇.寻找失去的时间——试论叙事的本质[J].教育导刊, 2000, (9) .

6陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社, 2000, 12.8.

教育叙事研究论文 第11篇

教育叙事研究是近几年来受教育界十分推崇的教育研究方法。它既可以理解为一种教育研究方法,也可以理解为教师表达研究成果的形式。作为研究成果表述形式的教育叙事,既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录,也指教师在研究中采用叙事方法呈现的研究成果。这种研究方式给教师专业发展提供了新途径。

一、 教育叙事研究的内涵与特征

教育叙事源于叙事学。叙事学从讲述者的故事开始,以对故事进行解释为主要任务,重在对叙事材料及意义的研究。后来教育工作者把叙事学运用于日常的教育工作,使其逐渐成为一种教育研究方法。到了20世纪80年代,一些学者把教育叙事研究解释为对教育生活中富有价值的教育事件和具有意义的教育现象的描述与揭示。康纳和克莱丁宁认为:教育叙事研究是对人们体验世界的方式的研究。我国学者丁钢教授认为:从质化研究出发,强调与人类经验的联系,并以叙事来描述人们的经验、行为及作为群体和个体的生活方式,即寻找一种合适的呈现和揭示生活经验,穿透经验的话语方式。刘良华教授认为:以故事或讲故事的方式表达作者对教育的解释或理解,它不直接给教育下定义。从这些有关教育叙事研究的诸多观点中可以看出,教育叙事以采用讲故事的方式为其特有形式,但其最终目的和落脚点都是通过教育的生活故事揭示教育的本质或者意义。教育叙事研究正是在分析丰富的经验和独特的教育生活故事方面成为教师一种有意义的视角,成为教师专业发展的非常重要的途径。

教育叙事研究具有以下特征:

1.教育叙事研究是一种质的研究方法。“质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”教育叙事研究具有质的研究方法的基本特征,如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。

2.教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究。在叙事研究中,研究者本人是研究的工具。他(她)自身长期在教育教学的实际生活体验中,在与对象的直接互动与实际交往中,发生了各种生活故事和教育教学事件,通过对这些事件观察、分析、反思,而获得一些见解或解释性的意见,这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。

3. 教育叙事研究是一种反思性研究,叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思,在反思中深化对问题或事件的认识,在反思中提升原有的经验,在反思中修正行动计划,在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思,叙事研究就会变成为叙事而叙事,就会失去它的目的和意义。

4.教育叙事研究感兴趣的不是所谓的“客观现实”的“真实”本身,而是被研究者所看到、所体验到的“真实”。教育叙事必须基于真实的教育教学实践,可以对真实的教育教学实践作某种技术性的调整或修补,但不能虚构。教师是叙事的主体,故事是“我”讲述的,“我”既是故事的建构者,也是故事的主角。故事中反映着“我”的教育哲学和“我”在故事中积累的经验。故事中渗透着“我”的情感历程,“我”作为一个真实的、丰富的人存在于教育故事中,而不是在无关痛痒地、置身事外地编撰着教育事件。

二、教育叙事研究对中小学教师专业成长的价值

教师的专业包括学科专业和教育专业。学科专业主要包括学科知识与技能;教育专业包括教育学、心理学等方面的知识与技能。教师的专业发展不仅关系到教育质量,而且关系到教师的专业化程度,进而影响到教师职业的社会地位。从上世纪90年代开始进行的我国第八次课程改革,要求教师从课堂的组织者转变为引导者,从知识权威转变为学生学习的合作者,教师是课程的开发者、创造者,“教师是平等中的首席”等。这些角色的转换要求教师必须转变教育观念,以提高自己的专业知识为核心,不断总结和发展自己的教育教学技能。而叙事研究就为教师专业发展提供了新的价值选择。

1. 提高教师对日常教育生活的观察能力

杜威曾说:“教育是一种生活的方式,是一种行动的方式。”教学不仅仅是传授知识的过程,更是一种生活的过程。教师通过叙事研究,增强自己对教育教学实践的观察力和敏感性,从日常教育生活中体悟教育教学的本真。正如范梅南所说:“我的写作,作为一种实践,使我们对生活中的事件富有洞察力。我现在能够看到原先无法看到的东西。”

2. 提高教师的教育反思能力

教师的反思能力有助于提高教师的专业水平。教师通过反思,以撰写教育故事的方式,把每日课堂教学中遇到的有关学科内容的问题、疑难等进行总结、反省,不断深入问题的实质,重新建构学科知识体系,创作出新的解决问题的方式方法。“可以说,教师撰写教育故事是对教育故事的再理解和再探索的过程。在展现故事的过程中,发现前所未有的教育意义则致关重要。对同一故事的每一个写作过程都意味着教师此时对教育的新解。教师虽然谈的是旧事,但获得的却是新的启示。写故事并不是‘向后看,‘开启尘封旧事。写作意味着从旧事中折射出对未来教育的理想与策划。”

3. 把教师的“缄默知识”转化为实际能力

教师的专业知识包括实践性知识和缄默知识即内隐性知识。在叙事研究中,教师以叙事的方式对教育生活、教学事件、实践经验等进行细致的描述与深刻的分析,从中发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想,找到实践性知识和内隐性知识间的内在联系,将内隐的实践性知识理论化、系统化,外化成显性知识,促进自身的专业发展。

4. 提高教师“校本研究”的水平

校本研究是以本校发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象,以教师为研究主体,以促进教师和学校发展为根本目的的研究模式。它主张教育研究话语权下移,肯定教师从事研究的主体价值和能动性,强调教师所在教育场景对于教师从事研究和教师专业发展的独特价值。而教育叙事研究以校为本,以学校情景中的人和事、教育日常生活中所激发的问题和困惑为研究对象,深入活生生的教育教学现场,是一种实践指向的校本研究。广大中小学教师可以通过教学日志、教学总结、学生成长记录袋等形式对学校教育教学中所发生的事情进行研究,从而发展更具学校和地方特色的课程,教师的研究能力也得到提高。

三、中小学教师有效开展教育叙事研究的途径

1. 叙事研究的力源——问题

教育叙事研究要求教师在研究前要有问题作为引子。教育叙事研究所叙之事虽然是教师的日常教育生活之事,是些“琐碎”的事,但要从这些事中找出教育理论,获得新的教育理解,教师必须要有问题意识。不管是在课内还是课外,当发现学生与教师在教育思想上有冲突,在专业知识的处理上有差异时,教师应在课后好好思考这些问题,以寻求解决的方案,获得新的解决途径,并不断在解决问题中获得新的灵感和撞击出思想的火花。

2. 要辅以Blog为教育叙事研究的平台

如今写网络日记(也称Blog)很红火,主要是基于它的特点:简单、易用、共享,适合个人知识的积累和管理。把Blog作为教育叙事研究平台,有很好的发展前景,正如黎加厚教授所说:“教育叙事研究与教育Blog相结合,恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想,一个是全球化的数字化交流环境,二者融为一体为每个普通教师的发展提供了一个崭新的世界。”教师把教育叙事研究传到互联网上申请的Blog空间,建立自己的教育教学网站,把自己在教学中的反思、经验、感触,与同事、专家、学者共享,并进行交流探讨。在交流中,教师的教育教学热情不断得到激发,教育研究能力也得到发展。

3. 教师要有“记下来”的意识

很多的教育感悟、教育问题的出现可能是瞬间的事,教师如果不及时记下,可能会稍纵即逝,这样的损失将永远无法弥补。教师如果养成将问题记下来的习惯,加强对教育教学事件的反思,其实也是在发展教师的专业研究能力。长此以往,教师不仅会得到专业的发展,更为重要的是教师的心灵将受到“净化”。

4. 教师要掌握教育叙事写作的技巧

教育叙事过程中,教师自身同时充当叙说者和记述者,在写作时应注意以下两方面的问题:一是在写作内容上,叙事的切口要小,应着眼于学生的思想和行为、教师的教育管理行为,着眼于一事一得,于平常中见深刻,于细微处见精神,通过叙述一些细小的事,促进教师的反思与体悟。二是在写作手法上,教育叙事应以“叙述”为主。应区别于教育案例和教育随笔,既不同于教育案例的先陈述案例,再进行理性分析,也不同于一般的讲故事,而是边叙述故事情节,边融入教师自身对细节的感悟及反思,同时将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在其中。

教育叙事研究论文 第12篇

我是2009年参加工作的, 8月30日我被通知教高一六个班的生物课并担任一个班的班主任。刚刚参加工作我带着满腔激情来到一所高级中学。学校不大但是学生很多。9月1日我早早就来到了学校门前接待处迎接我班的学生。其实内心还是有些忐忑的, 刚刚走出大学的校门马上就要转换角色当一名高中班主任, 这对我来说既是机遇也是挑战。一上午的迎新工作完毕后, 晚上我和同学们都按时来到班里, 我开始进行点名, 发现我们班有一个同学没来报到。我很着急, 心想着怎么就这个孩子没来报到呢?可是我发现当我念到这个孩子名字———李洋的时候, 班里出现了唏嘘的声音, 我有些不解, 可是班级里没有一个人跟我解释这是为什么。

二、初次会面

开学后的两天, 李洋才来。“她”吊儿郎当地背着书包, 门也不敲径直进了班级。看见“她”时最先映入我脑海的一个问题是:这个学生是男是女?“她”个头儿较矮, 身材也比较胖, 说话的声音又跟男孩子差不多, 但是明明我的点名册上写着李洋是个女生啊?一系列的问题萦绕在我的脑海, 还没来得及理清思路就被“她”的话语打断了:“老师, 我坐哪?”那语气略微带着点狠劲, 这让我一个刚毕业的大学生有些不知所措。要知道大学里从来没有老师教过怎样对待这样的学生啊。我想了想跟她说“班级的座位开学那天就分完了, 要不你就先坐到最后一排的空座儿上吧”。

三、好戏开始

刚开学的第一个班主任会议上, 校领导就说目前班主任的首要工作就是要尽快地全面掌握本班级学生情况, 对一些家庭比较特殊的或者学生比较特殊的所谓“问题学生”要做好充分的了解。听到这话我就立刻想起了我班的李洋, 说来也奇怪, 我私下里找了好几个同学了解情况, 可是大家一提到她都讳莫如深, 只是偶尔有几个学生会对我说“老师, 你还是少惹她的好”。这句话更增添了我几分好奇与忐忑, 并且有些抱怨:怎么刚上班就摊上了这样一位“奇葩”。初次见识到她的厉害是在数学老师的课上, 我班的数学老师是一位老教师, 经验非常老道, 但是教学方法还是以老师讲授为主。我班有些学生跟不上, 这时李洋就显示出她的本事了, 她开始百般刁难数学老师, 还带头起哄。气得数学老师直接来到我办公室, 对我好一通训斥:“你们班这都是什么学生啊!”这件事虽然不是我指使的, 但数学老师的话却像耳光一样打在了我的脸上。我决心开始整治李洋, 经过仔细调查我发现那天数学课上的恶作剧是因为有很多学生听不懂老师讲的内容她才替大家打抱不平的。通过这件事我觉得这个学生还是比较仗义的。后来我找了一个机会和她交谈, 我发现她根本就不愿与我沟通, 直接说了句“你要是看我哪不顺眼, 你就直说”。她这句话干脆利落却叫我一时语塞。无奈之下, 我只好让她先回去了。再次认识她的厉害就是全校师生都认识她的时候了, 那天她在走廊里走, 可能是要找一位同学去吧, 不小心与一位男同学撞到了, 我想也就是轻轻的一撞, 可是那个男同学出口不逊, 我班的李洋见此情形也没多说就跟他说“有种放学后操场见”。事后可想而知, 打起了开学后的第一个群架, 而且领头的还是一位“大姐大”———我班的李洋。

四、恶补管教这类学生的办法

“有需求才会有行动”。面对这样的一个学生我要是不把她管教好, 那么在这个班里我一点威信都没有, 更何谈管教其他的学生呢。查阅书籍发现有一本书比较适合现在的我———《班主任兵法》里面就讲到对付这类特殊的学生得“攻心”, 往往这类学生以前缺少父母、老师的关爱, 起内心是极度缺乏安全感的, 所以才会经常用一种哗众取宠的办法来赢得老师、同学对她的关注。好吧, 既然专家是这么说的, 我也试试。

五、机会来临

我开始关注这个学生, 上课时我会偶尔看她, 自习课时我会经常投以关心的目光。终于有一次机会来了, 那天她胃疼得厉害, 在桌子上趴了好半天, 我见她很痛苦就把她叫到了办公室, 给她倒了一杯温开水, 并给她披了一件我的衣服, 深情地问候她“你现在怎么样了”。也许就是这一次一次的事情我并没有直接批评她, 她开始渐渐消除了对我的敌意, 在这次她生病的时候我们开始了长聊。她有一个完整的家庭, 但是他的父亲很暴躁, 还经常酗酒, 对于她犯的错误从不耐心说教直接拳脚相加, 所以这也就导致她的性格趋向男性化。并且她从小有些顽皮, 加之学习成绩也不好, 老师不喜欢她, 一开家长会老师就要向她的家长告状, 结果可想而知, 回家后肯定又少不了拳脚相加。她挨打后, 回学校后自然又会变本加厉地报复老师……这样周而复始就导致了她成为了一位名副其实的“大姐大”。这也就解释了为什么我班的学生对她讳莫如深, 原来是谁也不敢惹这位“大姐大”啊。不过当时她对我说了一句话, 让我很诧异也很感动, 她说:“你跟我以前的老师不一样, 我不会为难你的。”对她有了充分的了解, 我决心开始改变她。上课只要她听懂了, 我都会给她投以一个满意的微笑, 如果她能做出一道题我也经常会给她机会让她在同学们面前展示。机会多了, 她的自信也就上来了, 成绩自然提高得很快。在我们班如果谁的进步大, 能连续两次进步, 我就会给家长发贺喜单, 虽然是很单薄的一张纸, 但是学生们都很在意。李洋也不例外, 有一次她连续两次进步很大, 我同样也给她的家长发了一份贺喜单。想必她的家长对她也就少了拳脚相加, 自然她对我也越来越好, 总想着能为我做些什么。我们的晚自习是没有老师看的, 需要学生自主上自习, 可是学生都有贪玩儿的心理, 一旦没有老师的看管学生就会有说话的、打闹的, 这让我很头疼, 毕竟我的精力也是有限的。于是我想起了李洋, 要是她管纪律大家肯定听话, 我班的自习纪律自然就不用我担心了。想着这件事可行, 我就把她叫到了我办公室。她来了后看见我半天不说话, 还叹了口气, 就问我:“老师你怎么了, 有什么难事吗?”我一看机会来了, 就顺势说:“最近我身体不好, 而晚上还要来班级看自习, 有些吃不消了。”我估计当时她也在想我该怎么办呢?后来我就看着她说:“你来帮老师看自习吧, 行吗?”她当时很惊愕, 心想着, 自己以前一直都是“问题学生”, 一直都是别人管自己, 现在怎么轮到让自己管别人了啊……估计到她有些犹豫, 我就跟她说:“你能行的, 只要你把自己管好, 班级的纪律自然就会好, 因为大家都会向你看齐呀。”不久我就认命她为我班的纪律班长, 她上任后真的是非常认真负责, 不仅我班的自习纪律不用我操心, 就连上课时, 哪节课的纪律不好, 只要她咳嗽一声班级立刻就肃静下来了, 比老师都好使。

六、离别后的感动

后来, 我们高二开学前文理科分了班, 她选择了文科, 我们也就分开了, 不过我们还是经常联系, 我也经常嘱咐她要听老师的话, 也许她偶尔还是会淘气一下, 不过好像再没有犯过什么大的错误。工作两年后, 我觉得自己还是需要再次充电, 毕竟现在社会竞争激烈, 我不想被社会淘汰, 于是我辞职准备考研。但是我辞职的消息没有告诉我的学生, 我是想悄悄地走, 不带起一片涟漪。自然, 辞职的消息也同样没告诉李洋。我们再次联系上是两年后的事情了, 她通过微信找到了我, 然后要走了我的具体地址, 不久我就收到了她给我寄的礼物, 是一封信和一篇她高中时写的作文和一个围脖。信上说, 当她开学后不久得知我的不辞而别, 她很伤心难过, 那篇作文就是她在当时写的心理感受。而那个围脖是她在那次寒假的时候先向别人请教怎么织围脖, 然后自己学着织的, 因为当时她看到我在冬天冻得瑟瑟发抖的时候也没带个围脖, 于是决定亲自给我织一个。看到她那篇作文和那件做工稍显粗糙的围脖我真的很感动, 要知道一个充满男孩子气的女孩儿能观察我那么细并且能给我织一个围巾, 是多么的难得!

七、后语

这是我参加工作四年当中一件印象非常深刻的事情, 也许以后我还会遇到很多感动的故事, 可是我想说, 教育真的是一件很神奇很伟大的事业, 你默默付出, 精心培育, 待到自己的学生成才的那一天一定会给你一片巨大的阴凉和硕大的果实。选择当一名人民教师, 我无怨无悔!

参考文献

[1]万玮.班主任兵法[M].是:华东师大出版社, 2009.

[2]徐萍.浅谈心理孤儿现象及其德育对策——一个特殊案例引起的思考[J].中等职业教育, 2009, (6) .

[3]张万祥.致青年班主任[M].北京:教育科学出版社, 2012.

[4]万玮.用服务的态度做教师[M].福州:福建教育出版社, 2012.