教学设计是指依据教学理论

教学设计是指依据教学理论（精选11篇）

教学设计是指依据教学理论 第1篇

教学设计是指依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并做出具体安排的过程。

一个好的教学设计方案必须体现现代教学观: 教学观通常是指教育工作者对一些重大的教育现象、问题或事件的比较稳定的看法，它集中反映了教育工作者的教育价值取向。

当代的教育改革都是以教学观念的变革为先导的，故此，转变教学观念已成为每一个教育工作者必须面临的首要问题。

要想将教学设计理论应用到多媒体课件的设计制作中去，我们得弄清楚多媒体课件和教学设计的概念。

多媒体的英文单词是Multimedia，它由multi和media两部分组成。一般理解为多种媒体的综合。课件是指在CAI活动中，呈现教学内容，接受学生的要求和回答，指导和控制教学活动的程序及有关的教学资料，它包括用于控制和进行教学活动的程序，及帮助开发、维护和使用有关的文档资料。而多媒体课件则是指将多媒体技术引入到计算机辅助教育的课件中。其次，多媒体教学是指在教学过程中，根据教学目标和教学对象的特点，通过教学设计，合理选择和运用现代教学媒体，并与传统教学手段有机组合，共同参与教学全过程，以多种媒体信息作用于学生，形成合理的教学过程结构，达到最优化的教学效果。从此概念中很容易能够看到设计制作多媒体课件必须要懂得一些教学设计的专业知识，那我们来看看什么是教学设计？所谓教学设计也称教学系统设计，是指主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略和教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并做出具体安排的过程。教学设计通俗来讲相当于平常所说的备课，但它更强调系统方法的应用。

1、有利于教学情境创设；

2、有利于学生自主学习；

3、有利于合作学习；

4、有利于自主体验；

5、有利于全员参加；

6、有利于培养创新精神和实践能力

根据新的培养目标、新课改精神、新教材特征和教育对象的认知特点，教学设计应以下面的新理念作指导：

（一）以人为本，体现“三个一切”。新课程理念下的教学设计，要从过去的以教材为中心、以如何教为重点，转到以学生为中心、以如何促进学生有效学习从而获得发展为重点，真正体现“以学生为本、以学生的发展为本”和“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”的现代教学理念。具体地讲，以人为本的教学设计，就是要在了解学生的学习意向、体察学生的学习情感、诊断学生的学习障碍的基础上，设计出真正关注学生、促进学生充分发展的教学策略。同时，又要跳出“教教材”的圈子，引导学生体验和领悟教材的精华，并对学科教材知识进行教学重组和再创造，让教材成为学生积极发展的广阔的策源地，通过激活教材，使教学达到一种新的境界。

以学生为主体，以教师为主导的教学模式已经成为新的课堂的必然趋势，要体现双主，就必须弱化教师的主体作用，将课堂还给学生，让学生成为学习的主人，教师是帮助学生成为主体的关键。

《老人与海鸥》这篇课文，讲述了一个退休老人与海鸥之间相依相随的感人的故事。课文结构清楚，可分为两大部分，前半部分通过老人喂海鸥、呼唤海鸥的名字、与海鸥亲切地说话等事例表现了老人对海鸥无私的爱；后一部分则通过老人死后，海鸥在老人遗像前翻飞、盘旋、肃立、鸣叫等悲壮画面，展示了海鸥对老人的那份令人震撼的情。本课教学重点是练习以较快的速度阅读课文，抓住描写老人神态、动作和语言以及描写海鸥动作的重点语句，体会蕴含其中的深厚感情，并揣摩作者是如何把老人与海鸥之间的感情写具体的。根据本课教学重点和本组小专题研究依据教材拓展写话提高学生写作能力的目标，在学生已经从老人的外貌和为海鸥起名字深刻感受人对海鸥深深的爱，本课教学重点是练习以较快的速度阅读课文，抓住描写老人神态、动作和语言以及描写海鸥动作的重点语句，体会蕴含其中的深厚感情，并揣摩作者是如何把老人与海鸥之间的感情写具体的。在学生已经感受到作者抓住动作语言等表达老人与海鸥之间深厚情谊时，我抓住文中第三自然段，展开拓展写话训练课中，通过创设海鸥群吃食的策略欢快场面，让学生深入文中的角色，并通过拓展仿写老人和海鸥的对话策略，学会作者的写作方法。在教学中，以上策略收到了很好的失效，同学们根据创设的情景和拓展出示的课外资料，写出了生动、感人、真实的对话。这些对话说明课文中的老人与海鸥已经触及了学生的心灵，不但已经到感受老人与海鸥之间深厚的感情，而且品味感悟课文的优美语言，自己也能够仿写这种优美的语言，提高了写作能力，让本组的小专题研究目标落到实处，效果较好。学生还认识到人与动物应该和谐相处，学习了老人保护动物的高贵品质，由此说明读写结合点选择恰当，创设情境走进课文的策略和拓展写话的策略也收到了实效。

三维目标”体现了学生的全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，体现了学生各种素质在学科课程培训中的有机联系，体现了时展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求。三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三体知识与技能（Knowledge & skills）、过程与方法(Process &和情感态度价值观（Attitude）。

教学设计是指依据教学理论 第2篇

1.“最近发展区”理论 维果斯基主张，人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，儿童的认知发展更多地依赖与周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展的，儿童的发展情况取决于他们的学习方式和内容。在教学与发展的问题上，提出了“最近发展区”理论，维果斯基认为，儿童的发展有两种水平，一种是儿童现有的发展水平，另一种是指在有指导的情况下借助成人帮助可以达到的解决问题的水平，这两者的差距就是最近发展区。由此他还提出了“教学最佳期”的概念，并指出，传统的教学处于教学的最低界限，好的教学应处于教学最佳期，即最低教学界限和最高教学界限之间的期限，而教学最佳期是由最近发展区决定的。最近发展区教学为学生提供了发展的可能性，教学应当走在儿童发展水平的前面，教学可以促进儿童发展。维果斯基的最近发展区理论强调了教学在儿童发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质不在于训练、强化业已形成的内部心理机能，而在于激发目前还不存在的心理机能，为了促进儿童的发展，教育工作者必须清楚的了解儿童现有的发展水平及他们所面对的问题是自己能独立解决的，还是需要成人帮助的，只有这样，教学才能超前于发展并应到发展。维果斯基的最近发展区理论为核心竞争力教育提供了有益的理论支持，使培养儿童的核心竞争力成为可能。儿童是一个有着巨大发展潜力的个体，但这种发展的可能性要变为现实依赖于良好的环境和教育，核心竞争力是一种复杂的能力，是学生多种能力的整合，培养学生的核心竞争力，是核心竞争力教育的最高目标，要达到这个目标，必须调整现有的教育观念、教育模式，教育内容、教育组织形式，形成适合儿童核心竞争力发展的氛围，在教育过程中，必须充分了解学生原有发展水平，不断为他们创造最近发展区，并根据学生的最近发展区，给他们提供指导和帮助，只要遵循儿童发展的规律，教育目标就有可能实现。维果茨基这一理论的重要意义在于，它不仅揭示了儿童发展的现实可塑性，而且指出了教学作用于儿童发展的明确途径：教学不能只是适应学生的现有发展水平，而应积极地创造最近发展水平，让学生经过紧张的努力，将那些正在或将要成熟的心理机能的形成不断推向前进。

2.多元智能理论：这是由美国心理学家加德纳提出的，与传统的智力理论相比，加德纳不仅提出了一个更为宽泛的智能体系，而且提出了新颖实用的智能概念，他把智能定义为：在时间生活中解决所面临的实际问题的能力；提出并解决新问题的能力；对自己所属文化提供具有价值的创造和服务的能力。加德纳经过多年对心理学、生理学教育学、艺术教育的研究，证明了人类思维和认识世界的方式是多元的，他认为，人类至少有八种以上的智能，即语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、身体—运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能。每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这八种以上的智力潜能，每个人的能力是八种智能的结合，但每个人在这八种智能的拥有量上不同，因而每个人也显示出不同的认知方式。每种智能都能用于创造发明，但大部分人只在某个特定的领域展现创意，因此每个学生都是独一无二的，都以自己独特的方式社会做贡献。每个人的智能包括多方面的内容，不同的人在智能不同方面的发展水平不一样，即使是同一个人在智能的各方面也表现出不同的水平。因而在现实中，每个人表现出来的能力优势是不一样的，即使是同一种优势能力，也存在水平高低的不同。因此学生的核心竞争力必然表现出质和量的差异，在教育过程中必须尊重学生的个体差异，了解学生的能力优势，帮助他们根据自身的特点，将各方面的能力有机整合，形成每个人的核心专长和独特优势。

3.布鲁姆的目标教学理论：布鲁姆所建树的理论业绩——教育目标分类学，在理论上克服了教育界长期以来只能笼统地提“掌握该门学科的基本内容”之类的模糊不清的教学要求或其他同样难于实际测量的概念，以具体的行为和方式确定教育目标，实际地贯彻、评价，为教学第一线的教师广泛地应用提供有效的依据。布鲁姆特别强调形成性评价，对老师来讲，通过这样测验可以了解每个学生在某章达到了何种程度，以及未能达到目标的原因和存在的问题，而且可以超越每个学生达成类型的不同，发现其共同的学习难点，为教师采取补救措施，为课程、教材的编写、修订提供了依据。对学生则：

（一）从形成性测验的结果可以确认自己目标达成的状况。

（二）从外部确认学习成果的强化作用。对已达到目标的学生会产生出成功的满足感，因而可以期待他们更积极地参加下单元的学习。

（三）诊断学习上的问题，获得纠正学习的“处方笺”。

4.“因材施教”理论： “因材施教”就是针对学生的具体情况、个性差异进行不同的教育，或采取不同的措施，使他们成为社会所需要的人才。毛主席说：“从孔夫子到孙中山，我们应当给以总结，承继这一份珍贵的遗产。”(《中国共产党在民族战争中的地位》毛选二卷522页)孔子的唯心主义世界观，和他的反动政治立场，是应当受到批判与否定的；但是他在两千年前总结了前人的教育经验，根据自己的教育实践，采用或提出了某些合理的教育做法，是值得珍视的。比如，他曾经分析与评论他的学生说：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭(意思是说：“高柴愚笨，曾参迟钝，颛孙师偏激，仲由太卤莽”)。有一次，仲由问：“听到了就去干吗?”孔子说：“不能”。冉求也问：“听到了就去干吗?”孔子说：“干吧!”公西华有些疑惑，便问孔子：“两个人的问题相同，而你的答复相反。我有点糊涂，想来请教一下”。孔于回答说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之”(意思是说：“冉求平日做事退缩，所以我给他壮胆；仲由好胜、胆大勇为，所以我要压阻他”)。可见孔子很了解自己学生的个性，并且善于区别对待。孔子认为“天生德”、“上智与下愚不移”，这是一种唯心的形而上学的观点；但是他承认个性的差异，主张“因材施教”，则又是一种不回避矛盾与讲求实际的见解。以上理论的提出都是建立在个体差异发展的基础之上的，无论如何也找不到“层”的概念。

4、分层次教学适应新课标准。新《标准》突出了“以人为本”的教育思想，其核心是以学生为中心，以学生的发展为本，注重学生的全面发展与个性差异的统一。

5、从学生的角度看 学生个体之间明显存在一定的差异，表现在整体素质不齐，学习基础和认知水平不一，如果不实行分层教学，搞大家齐步走，无论怎样，学生的发展都会受到局限。

6、从教育实践来看

首先，学校“教育教学要面向全体学生”。要面向全体学生，就是说学校要为每个学生的发展创造条件，使每一个学生都得到应有的教育，获得相应的知识，形成相应的能力。

其次，学校教育要“注重学生的个体特征，使每个受教育者受到应有教育，从而体现出教育教学的平等性”。只有遵循教育规律和学生个体需求的教育，才是公正、平等的教育。

再次，同一层次内学生的基础和水平较为整齐，从而更有利于学生的学习和教师的教学。

而事实证明，如果对不同基础的学生实施同样的教育教学，对多数学生来说，势必拔苗助长，这不但挫伤学生的学习积极性，而且心灵也易于受到伤害。

7、教师的教要适应学生的学。学生是有差异的，因此教也要有差异。

8、教师要促进全体学生的发展。教学要以人为本，包括学习困难的学生在内每一个学生都是有充分的发展潜能的。在教学中尤其在课堂教学中要促使全体学生在原有基础上有所提高，不能以牺牲一部分学生的发展为代价来求得另一部分学生的发展。因此，在教学中要形成一种促进每个学生在原有基础上得到较好发展的机制。

9、学生之间的差异是一种可供开发利用的资源，为了利用这种教学资源，要在课堂上努力创造一种合作学习的氛围。

10、巴班斯基的“教学过程最优化”理论

图像教学的理论依据探析 第3篇

随着视觉文化的日渐兴盛和信息社会的来临, 视觉化已经成为大众传播的基本要求, 图像也已成为教育传播中越来越重要的信息载体。将教学内容进行视觉化呈现, 可以弥补单纯文字呈现的不足, 发挥生动直观、激发学习兴趣、加强理解、巩固记忆、加快教学节奏、增强说服力等作用。一线教师对图像的教学功能深有体会, 然而, 对于图像何以具有这些功能和作用的理论研究并不多见, 本文拟对图像教学的理论依据作初浅探析。

一、哲学依据

辩证唯物主义认识论告诉我们:人的认识过程分感性认识和理性认识两个阶段, 感性认识是理性认识的基础, 理性认识是感性认识的飞跃, 占有大量可靠的感性材料和对感性材料进行加工是实现感性认识到理性认识飞跃的必备条件。

学校课堂教学是以传授和学习人类间接经验为主的特殊的认识活动, 这就要求教学活动要遵循直观性教学原则, 根据学生认识客观世界和学生思维发展的规律, 正确处理理性认识与感性认识的关系, 即概念与事物及其形象之间的矛盾关系。

图像教学以视觉化的呈现方式, 调动学生多种感官, 通过各种图像形式, 感知抽象概念和原理, 从而获得丰富而生动的表象, 为进一步分析、综合、抽象、概括、掌握学科的概念和原理铺垫台阶。

二、脑科学依据

脑科学研究证明:人的大脑结构分左、右两半, 右半球就是“右脑”, 左半球就是“左脑”。大脑的两侧半球在功能上显著不同, 左脑具有语言、概念、数字、分析、逻辑推理等功能, 右脑具有音乐、绘画、空间几何、想象、综合等功能;左脑的活动与显意识相关, 右脑的活动与潜意识、直觉相关。左脑和右脑既有分工, 又有合作。大脑两半球经由一束叫胼胝体的横向神经纤维相连。胼胝体负责大脑两半球之间的神经信息传导。在语言、文字呈现教学信息的基础上, 辅以视觉化的图像, 实现教学内容“文字图像”的双重编码, 有效地激活右脑协同左脑进行工作, 提高信息加工的效率和信息加工的深度, 平衡逻辑思维和形象思维的发展。

三、心理学依据

心理学是现代教学理论的基石, 相关的心理学理论也为图像的教学功能提供了依据。

1. 注意的规律

注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中。它是外部信息接受认知系统加工, 进入主观表征结构的阀门, 是人类进行各项活动的基本前提。

注意与人的状态 (包括目的、兴趣、意志努力、知识经验等) 以及客观刺激物本身的新异性 (如刺激物的奇特性、强度、与衬托背景的关系、与其他刺激物之间的对比关系等) 相关。在课堂教学过程中, 图像相对于常规的板书具有新异性, 设计良好的教学图像能够吸引学生的注意, 成为教师调控课堂教学活动的积极手段, 或创设情境, 激发兴趣;或抛锚定向, 激发探究欲;或直观展示, 突破难点。

2. 双重编码理论

人类记忆系统的性质及记忆系统中知识的表征和储存方式是认知心理学研究的核心问题。许多研究者通过试验发现, 被试识记用文字加图片方式呈现的学习材料, 成绩优于单用文字呈现的学习材料。因此推测人类的记忆系统不应该只有单一的语义编码方式。加拿大心理学家帕维奥 (Paivio, 1969年) 提出了“双重编码理论” (Dual-Coding Theory) 的假设。该理论认为:人的认知系统存在两个功能既独立而又相互联系的子系统语言系统和表象系统。语言系统处理语言信息, 它将语言信息以字符为基本单位进行编码储存在左脑的文字记忆区;表象系统则处理非语言信息, 这些信息以视觉形象为主, 编码是以表象作为其基本单位, 编码完成后被存储在右脑的图像记忆区, 同时也在对应的语言记忆区留下文字对照版本。[1]

这两个子系统能直接地被特异的刺激激活, 既独立而又相互关联地工作。表象系统被物体或物体的形象激活, 语言系统被词语激活。尽管两个系统在功能上相互独立, 但它们之间紧密联系, 相互传递信息, 相互关联地工作。词语材料 (如单词“苹果”) 通过语言系统的作用, 可激活表象系统, 导致词语指称的物体进入心理表象;反之, 与心理表象有特殊关系的材料 (如一幅画) 也会在语言系统产生相应的编码和表征。帕维奥发现, 如果给被试以很快的速度呈现一系列的图画或字词, 那么被试回忆出来的图画的数目远多于字词的数目。这说明, 表象的信息加工具有一定的优势, 即大脑对于形象材料的记忆效果和记忆速度优于文字材料。如果学习材料同时通过语言和视觉 (空间) 两个通道输入大脑, 信息的识别和提取比单纯通过文字呈现方式更加容易。

因此, 双重编码理论给课堂教学的重要启示是:同时以语言形式和图像形式呈现信息, 能够增强记忆和识别, 增强教学效果。

3. 多媒体学习理论

美国当代著名教育心理学家、实验心理学家理查德迈耶通过反复的实验对比, 在双重编码理论、认知负荷理论、工作记忆模型和建构主义学习理论的基础上, 发展了多媒体学习认知理论。

多媒体学习认知理论基于三个假设:第一, 双通道假设。人类信息加工系统包括视觉/图像加工和听觉/言语加工双通道;视觉/图像通道加工视觉表征的材料, 听觉/言语通道加工听觉表征材料;视觉材料和听觉材料也能够转换表征方式而使其能在另一条通道上得到加工。第二, 容量有限假设。进行信息加工是需要消耗认知资源的, 而人的认知资源是有限的, 因此人们在每个信息通道上一次加工的信息数量也是有限的。认知负荷来自学习材料的内在难度以及学习材料组织的方式和呈现的方式。第三, 主动加工假设。对呈现的材料, 人们会主动参与认知加工, 而非被动地接受刺激和灌输, 即人们能动地选择相关语词和图像信息, 并且按照内在的心智结构加工这些信息, 将其与已有的知识整合在一起。[2]

迈耶画出了多媒体学习的认知模型[3], 详见图1。

这个模型代表人类信息加工系统, 从左至右的四个大方框, 表示信息的输入、加工几个环节, 包括多媒体呈现、感觉记忆、工作记忆、长时记忆;大方框内的两横排小方框表示视觉/图像和听觉/言语两个相互独立而又相互关联的信息加工通道;箭头表示信息流向和加工进程。在多媒体学习理论的基础之上, 迈耶进一步提出了画面、语词、声音如何呈现的多媒体信息设计七个原则。多媒体学习理论表明, 采用图文并茂的方式组织和呈现教学内容, 可以加深理解, 降低难度, 提高效率。

4. 认知风格理论

认知风格是指个体在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式, 具体说是在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏爱的、习惯化了的态度和方式。[4]众多教育学、心理学研究者用不同的测量方法和模型, 从不同维度提出了多种类型的认知风格, 如场依存场独立型、言语表象型、冲动沉思型、跳跃渐进型、聚合思维发散思维型、拘泥变通型等。其中, 言语表象型描述了个体在思维过程中这样一种差异:言语型的人倾向于以言语的形式表征信息, 在言语作业方面做得更好, 在解决问题时更注意形成言语;表象型的人倾向于以心理图像的形式表征信息, 在具体的、描述的和形象的作业上做得更好, 在解决问题时更注意形成表象。

认知风格理论揭示了不同个体认知方式的差异。认知风格虽无好坏之分, 但却有认知效率的不同之别:以学习者的优势方式加工学习材料, 可以降低认知负荷, 提高学习效果;以学习者的劣势方式加工学习材料, 会增加认知负荷, 降低学习效果。这为教师制定不同的教学策略提供了依据, 也为图像作为匹配、优化表象型认知风格学习者的教学手段提供了依据。

四、符号学依据

符号学为图像教学提供了以下几点依据:

第一, 关于符号的本质。符号学认为, 符号是事物的代表, 是传播与交流过程中为传达信息而用以指代某种意义的中介, 也就是用来代表其他东西的某种东西。[5]语言、文字、图像、手势、音乐、舞蹈、旗帜、标志等都是符号, 都是人类用以传达信息和表达情感的中介。图像是一种使用历史比文字更久远, 使用范围仅次于文字的符号, 以图像作为教学过程中师生传递学习内容的中介, 不仅从理论上说是可能的, 而且在历史上、现实中也都是存在的。

第二, 关于符号的意义。美国传播学者施拉姆这样解释符号的意义:“对任何人来说, 符号的意义就是这个符号引起的一套情景、感情、腺和神经的活动。”那么, 符号怎样得到它的意义呢?施拉姆指出, 符号的意义来自经验。人自有生命起, 就有把感官接受的刺激留存在大脑的功能, 自然界的声、光、影、色、形等刺激我们的感官, 一一被存留于我们的脑海中。随着外界刺激的不断积累, 我们开始寻找这些经验的相似性和关联性, 并逐渐发现可以用某一种符号去称呼它们, 于是这个符号便与我们的经验联系在一起, 长此以往这个符号就具有了我们赋予它的某种意义。符号学关于符号意义来源的原理表明, 图像作为一种广泛使用的符号, 总是表达着这样或者那样的意义。

第三, 关于符号的结构与分类。按照“现代符号学之父”、瑞士语言学家索绪尔的观点, 符号是一个包含“能指”和“所指”的双面结构, “能指”是符号的物理形式、用以表示者, “所指”是符号的心理意义、用以被表示者。[6]根据符号与其代表的对象或者能指与所指的关系类型, 美国符号学家皮尔斯把符号分为肖似符号 (icon) 、指示符号 (index) 和象征符号 (symbol) 三类。肖似符号是某种借助自身与对象酷似的一些知觉特征作为符号发生作用的东西, 即是符号与其表达的对象之间存在某些方面的相似性, 如图像、象声词等。指示符号是根据符号与代表对象之间有着某些事实的或因果的关系而起作用的东西, 如敲门是有人来的标志、烟是火的标志、风标是风向的标志等。象征符号是符号与代表对象之间按习惯约定, 或随意、或强制而起作用的东西, 如文字等。三种关系模式的符号分类, 体现了符号系统的三个抽象层次, 由肖似符号至指示符号再至象征符号, 抽象程度不断提高。符号学关于符号结构与分类的观点, 也为图像与文字不同表意功能和特性的分析提供了理论依据。

可见, 图像教学有着深厚的理论依据, 它并非必然与“幼稚”“肤浅”“享乐”“视觉狂欢”画上等号。与语言文字一样, 图像也是一种重要的信息记录与传播载体, 但在具体运用方面仍需不断探讨与实践。

参考文献

[1]丁锦红, 张钦, 郭春彦.认知心理学[M].北京:中国人民大学出版社, 2010.

[2][3][美]理查德·E.迈耶.多媒体学习[M].牛勇, 邱香, 译.北京:商务印书馆, 2006.

[4]李寿欣, 宋广文.西方认知方式研究概观[J].国外社会科学, 1999 (1) .

[5]南国农, 李运林.教育传播学[M].2版.北京:高等教育出版社, 2005.

初中作文对话教学的理论依据 第4篇

【关键词】初中作文 对话教学 理论依据

一、人本主义教育思想

人本主义教育思想的核心是“以人为本”。强调发展人的潜能和树立自我实现观念，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学习者达到具有满足感与成就感的最佳状态。而当前初中写作教学也是为了让学生从自身兴趣出发，有感而发，有所想而写。

人本主义教育思想形成了一种以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学的发展。在理论研究的重点上，它关注如何为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。

在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。人本主义在教育领域给我们带来的启示还是比较深刻的。中国现在的教育缺少对心灵和生命意义的教育，而人本主义给我们提供了一个很好的视窗，这也是初中写作教育中的生命观的体现。

二、建构主义教学观

建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了如行为主义、认知主义理论多种学习理论，尤其是维果斯基的理论的基础上形成和发展的。建构主义理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。在教学过程中，学生个人的“经验”和主动参与在学习知识中有重要的作用。建构主义从独有的理论视角出发，对教学过程有独到的见解。

建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。

三、合作教学观

在教师为主体的教师中心教学模式里，写作课学生是教学活动的配角。被动的配合教师完成教学任务，教师权威过度，写作技法讲解简单生硬。在新课改教学中，情形出现了变化，作文课堂中学生成了主体，教师成了配角。对话教学中教师不是传递已有的知识与信息，教学也不是指导学生去做这做那，而是师生合作共同进行的主题探究式和问题解决式学习。学生的发展是学生的内在追求，也是教师的任务和职责所在，教师与学生就内在地联结在一起。这就是他们合作的基础。学生的发展是师生的共同目标。有了合作的基础与目标，教学就是完成这一目标的合作过程。合作内在地要求对话。对话也内在地要求合作。师生之间通过合作而进行教学就成为对话教学中师生的共同原则和行动基础。

合作教学观主要涉及以下几个方面的内容。

1.互动观。由于合作教学视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容还是在形式上都与传统教学大不相同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推至教师与教师、学生与学生之间的互动。

2.目标观。合作教学是一种目标导向活动。由于合作教学强调动态因素之间的合作性互动，并借此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具有情感性。

3.师生观。合作教学认为，师生角色不是一成不变的，应当是动态的，根据教学情境的变化而变化。

4.情境观。合作教学认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的，另一种是个体性的，还有一种是合作性的。5.评价观。合作教学的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。而合作教学的评价观的基本思想是培养学生的团队精神，就是让学生学会合作、学会关心、学会以团队的力量去竞争，自己的伙伴自己帮，自己的成绩自己争。这样的评价，对于形成学生集体的观念，形成伙伴学习的习惯，是十分有效的。合作教学观既关注个体的评价又关注整体的评价。

参考文献：

[1]刘铁芳.生命情感与教育关怀[J].湖南师范大学社会科学学报，2000年05期.

[2]何明.合作与交流——21世纪学校教育的主题[J].成都教育学院学报，2001年08期.

[3]文涛.合作教育思潮与当代教学实践[J].贵州教育学院学报，2002年05期.

[4]马兰.合作学习的情境优势——兼谈三种情境对学习动机的影响[J].开放教育研究，2004年05期.

[5]左小文.建构主义教学思想对语文教学的启示[J].福建教育学院学报，2004年08期.

[6]钟建军，郭志宏.罗杰斯人本主义心理学思想及其对教学指导意义[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2005年01期.

中学语文教学之理论依据 第5篇

中学语文教学之理论依据

中学语文的教与学需要理论支持,至少需要四个方面的理论依据：一是对语文教育的本质与功用的正确认识,二是对心理学的正确认识.三是语文课程观念的树立,四是对语文学科性质的正确认识.主张确立以教育的`本质、心理学规律、课程观念、语文学科性质为理论依据的观点,旨在增强中学语文教学的理论性与实践性、学科性与学理性.

作 者：苏雪文 作者单位：四川师范大学附属中学,四川成都,610066刊 名：教育与教学研究英文刊名：JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY(EDUCATIONAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：24(5)分类号：G633.3关键词：中学语文 教学实践 理论依据 学理分析

教学设计是指依据教学理论 第6篇

科学课强调学生亲身经历探究的过程，不仅仅是因为“三维”目标只能在探究中才能实现“合三为一”的目标，更因为探究有其强有力的理论支撑：建构主义教学论。当今世界非常盛行并得到广泛认同的建构主义认为，学习是一个自我建构的过程。科学教育中怎样才能实现让学生自我建构的目标呢?最好的办法就是促使学生亲身经历大量的有意义的探究过程 不论是我们强调的经历、经验、体验或者是至今兴盛不衰的“探究——研讨”教学法，其理论基础都是建构主义教学论。

正因为科学探究过程是学生自主建构的过程，那么必然的教师就只能是处于一个组织者、引领者和合作伙伴的角色地位，只能是教学环境的营造者、建构者。新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，教师一定要把握好探究过程中自己的角色位置。其重要的理论基础都可以说是建构主义教学论。

2．为什么要强调结构

整个科学教学系统都十分强调结构，包括材料的结构、活动的结构、知识的结构、教学过程的结构、学生的认知结构等，追根溯源，这些“结构”的理论来源都是布鲁纳的结构主义教学论。对教材、活动、教学过程等科学教学的任何一个子系统进行深入研究，我们都不准发现结构的重要性。优化结构，可以提高效率；改变结构，可以改变事物的性质。当我们知道为什么要优化课堂教学(科学探究)结构的时候，我们优化课堂数学结构的行为就会更加自觉。下面以教科版科学四上教材为例(以下均同)，单纯地谈一谈教材的编排结构。

布鲁纳认为，教材的呈现顺序要与学生的认知发展相适应。教材是怎样做到编排顺序与学生的认知发展相适应的呢?先看一篇课文，即《分离盐和水的方法》的编排顺序：上节课研究一杯水里溶解多少食盐，杯子里都会有一些怎么搅拌也不溶解的盐——怎么使这些盐溶解呢——最简便的方法是加水(这就是教材的第一个活动)——加水后盐溶解了——如果把这些盐水再弄出来(蒸发)会怎么样——不溶解的盐又重新离析出来——如果将水全部蒸发掉呢——盐全部呈现出来(也就是课文中的第二个活动：减少盐水的水分)——怎样减少盐水中的水分——引出多种方法(晒、加热、自然蒸发等)——联想到夏天出汗等生活经验。可以看出，教材的编写顺序是完全与学生的认知程序相吻合的．有行云流水、水到渠成之感。再看一个单元，即第四单元《磁铁》是以怎样的顺序帮助学生建立科学概念的：首先引导学生认识磁铁的最基本的性质即磁性；然后发现同一磁铁的各部分磁性强弱是不同的；进而认识磁铁有两极、能指示南北方向；接着探究磁极问的相互作用，做小磁铁，感知磁化现象；最后利用磁铁指南北的性质制作指南针。教学拾级而上，步步推进，学生的认知随着发展，对概念的理解逐步深入。这就做到了教材的顺序与学生的认知同步协调发展。从整册教材看，同样是从学生最熟悉的生活经验出发，收集大量的事实，对事实进行加工、整理、抽象、概括，引领学生经历一系列的探究活动，探究的要求逐步提高，对科学探究本质的理解逐渐深入，这些无不与本年龄段学生的认知特点相适应。

要注意的是学生对同一问题的认知程序不是惟一的，往往有多种认知程序与方式，不同的学生对同一问题的认知程序也可能是不同的。但教材必须遵循经济简略原则，对同一个问题的研究不可能采取多种方式，只能提供一种供我们参考的、编者自己认为不错的认知方式，那么也就是说除教材提供的认知方式(研究程序)外，必然还存在其他的适应学生认知特点的研究程序。这就给我们优化教材结构提供了空间，也就给我们“优化”了的教材结构更能适应“本乡本土”学生的认知方式提供了可能。我们应该去研究、去优化教材的结构．让它最大限度地适合自己的学生。

教科版科学教材还有一个很突出的结构特点，就是很注意将探究程序通过先扶后放、扶放结合的方式去顺应学生的认知。比如：教材第8页中间一段“选择一棵带根的植物，一支装有水的试管”这是扶，是方法的提示；后两句“设计一个实验，证、明我们对要的猜想”就是放。

3．为什么不排斥讲授

动手探究在科学教学中确实具有相当重要的位置，但我们也必须明白它并不是惟一的教学方式，实际上我们的教学方式是丰富多彩的。比如说阅读、研究资料、观察、讨论等等。还有，科学探究并不排斥教师的言语讲授，我们不能“谈讲色变”。为什么呢?一个重要的理论根源就是奥苏贝尔的有意义学习。他认为衡量学习是否有意义不在于它是用语言接受还是用自己的经验去获得。关键之一就是看学习材料是否有意义。什么是有意义的学习材料呢?凡是能与学生原有的知识结构或认知结构建立实质性的联系的材料就是有意义的材料。那么也就是说，只要教师的语言能与学生原有的知识结构或认各结构建立实质性的联系。这个时候教师的语言就是有意义的材料。所以可以这么说，只要教学存在教师的语言讲授就可以而且有必要存在。

4．为什么必须重视学生已有经验

不论是布鲁纳的结构主义教学论，还是奥苏贝尔的有意义学习理论，还是建构主义学习理论，他们有一个共同的观点就是新的教学必须建立在学生已有经验的基础上。这足以说明“新知以旧知为基础”的重要性，所以我们的科学教材的编写也就“不得不”充分体现这一理论。每一篇课文对每一个问题的研究都是从学生已有经验出发步步推进，前一步总是后一步的基础，后一步总是前一步的发展比如《磁铁的磁性》首先就是“我知道的磁铁”，这就是学生已有的经验……每一篇课文都遵循了这样的编写原则。单元的整体构架同样遵循了“新知以旧为基础”的原则，前一篇课文是后一篇课文的认知基础，后一篇课文是前一篇课文的提升发展。比如《动物怎样生活》中分小组对6类动物进行研究，后一篇课文《形形色色的动物》就是分别找出与这6类动物相似的动物，达到给动物分类的目的。我们的教学过程也就必须遵循这个原则，否则就可能是空中楼阁了。

教学设计是指依据教学理论 第7篇

作文仿写教学的理论依据及教学模式建构

本文运用现代心理学及现代图式理论对作文仿写教学的.理论依据进行了充分阐释,并根据图式理论探索建构作文仿写教学的多种模式,以期为教师合理运用作文仿写教学模式提供有益的借鉴.

作 者：卢志玉 Lu Zhiyu 作者单位：西南师范大学文学院,重庆,400715刊 名：当代教育论坛英文刊名：FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION年，卷(期)：“”(12)分类号：G63关键词：仿写 图式理论 仿写教学模式

教学设计是指依据教学理论 第8篇

双语培训也从一年制培训改为学历与培训相结合的教育模式,在教学方法上各大专院校正处于探索研究阶段。

目前,各大中专院校(包括内地高校)为了快速提高少数民族学生的汉语水平,达到预科结业后完全用汉语进行专业教学的目标,将分散教学改为集中教学,实行了分级教学。大部分院校一致认同分级教学是必要的、可行的,并积极创造条件完善分级教学模式,但因对分级教学理论的研究不够,缺乏理论的支持和引导,导致有些教师对分级教学的性质理解不深而产生了许多疑问,诸如把学习差的学生都编为一个班,学习上是否缺乏相互促进;专业课教学阶段,慢班结业的学生和快班结业的学生都会在一个班学习,他们在语言理解上还会不会有大的差异,这个差异会不会影响专业教学等。

其实分级教学有着较丰富的教学实践经验及较充足的理论依据,汉语预科教学就是本着因材施教,提高教学效果的原则,根据学生实际汉语水平及接受汉语知识的潜能,将学生划分为不同层次,确定不同的培养目标,制订不同的教学目标、教学计划、学生管理制度等,采用不同的教学方法进行教学活动。在讲授、辅导、练习、监测和评估等方面充分体现了层次性。分级教学的最终目的是让学生在各自不同的起点上分别进步。

汉语预科教学属于第二语言教学,第二语言教学作为一门综合交叉学科,受到多种学科的启示和影响,其中教育学、心理学、语言学已成为第二语言教学的最直接、最重要的理论基础。教育学、心理学及第二语言教学法的一些相关理论为分级教学提供了教育原则、学生学习心理、教和学方法的理论依据。以下笔者仅从分级教学的理论依据与分级教学的意义等方面,谈一谈自己的见解,与同行探讨。

1 分级教学的理论依据

1.1 教育学理论基础

分级教学充分体现了因材施教的原则。从教学实践上来看,实行因材施教就是针对学习者的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等差异实行不同的教学要求、教学方法和教学模式。分级教学遵循因材施教的原则,承认学生在语言能力、认知风格、动机、态度和性格等方面的差异,实行因材施教,使不同水平的学生系统地学到各自需要的教学内容,更好地体现“以学生为中心”的理念,充分发挥学生的主观能动性。目前,汉语学习已成为新疆各类大中专院校学习或接受培训的少数民族学生的重要学习任务及达标要求,但学生汉语水平参差不齐也是一个事实,把基础高低悬殊的学生安排在同一班级,教师难以根据学生的特点和个性进行因材施教,出现好生“吃不饱”,后进生“吃不消”,“教师白费力,学生不受益”的尴尬教学局面。在不改变循序渐进安排学习年级制度的前提下,分级教学成为安排汉语教学的理想选择。

1.2 心理学基础

心理学是研究心理现象及其规律的科学。第二语言教学注重研究学生与教师在教学过程中的心理活动过程与规律,特别是感觉、知觉、记忆、想象和思维等认知活动和意志活动、情绪活动的规律以及如何运用这些规律促进第二语言教学。可以说心理学是第二语言教学又一重要的理论支柱。至于分级教学,20世纪60年代在美国兴起的人本主义心理学创始人马斯洛为其提供了雄厚的理论基础。人本主义心理学强调心理学的主要任务是了解人,它强调人的价值和尊严,强调人有自由的意志,人有发展自身潜能和自我实现的需要,有安全的需要,爱的需要,自尊和尊重别人的需要,更有认知的、审美的需要,直到自我实现的需要。只要客观条件具备,人会努力实现积极的社会目标。人在需要得到满足的过程中,能产生人性的内在幸福感。人本主义心理学已成为20世纪60年代以来兴起的团体语言学习法、咨询法、默教法等人本主义第二语言教学法的理论基础。汉语教学进行分级教学,按学生水平编班,首先能使在课堂里的学生的自尊心得到保护。其次能使学生在平等的环境里学习知识,有利于发挥个人潜能,使不断以积极的态度投入学习,为自己的成绩感到欣慰。再次学生在学习过程中需要有一些平等环境的竞争压力,而这种竞争会给学生带来一些成就感和满足感,这种竞争可以转换为动力,而这种动力能激发学生学习的积极性。

1.3 第二语言教学理论为分级教学提供了最直接的理论基础

20世纪60年代至70年代第二语言教学法受人本主义心理学的影响,更多地考虑人文方面的因素,特别强调以学生为中心,教为学服务,在教学中重视情感因素的作用,建立和谐融洽的同学关系和师生关系,充分发挥学生的主动性,着重从心理学的角度、从如何为成功的学习创造必要的条件方面探讨教学法。从这一共同原则出发,出现了团体语言学习法、默教法、全身反应法、暗示法、自然法等新的教学法。虽然这些教学法与其他原则有很大的差别,但以人为本,以学生为中心的原则基本上是一致的,其中团体语言学习法提出学习的基本要素里“安全感”要素,最能说明分级教学的必要性。团体语言学习法提出,成年人在学习第二语言过程中怕暴露自己的无知,怕丢面子,怕失败,要维护自己的自尊心,这就成为成年人学习的阻力。教师放弃权威的地位,对学生尊重,对学生的个性不加评论,而学生则对教师完全信赖,这样才能减少学生的紧张和焦虑情绪,减弱防范意识,形成轻松愉快的气氛。实行分小组集体学习的形式,使学生有了团体合作的感觉,更加深了安全感。默教法提出,在教学中学生之间的关系不是竞争而是相互合作,相互帮助纠正错误,共同解决问题,学生在年龄、平等环境及语言基础和能力相对一样的情况下才能学习好第二语言。

汉语分级教学正是如此,它根据学生入学实际水平将学生编入相应级别的班级进行学习,从而能保证绝大部分学生能够获得相应水平的可理解性语言输入,使学生充满信心,具有强烈的学习动机,在无任何焦虑的状态下学习汉语。

2 汉语分级教学的意义

从以上理论基础的说明可以看出,集中分级教学对学生自信地学习,教师有针对性地施教,全面、快速提高学生汉语水平有很大的现实意义,具体讲分级教学的意义体现在以下几个方面。

2.1 实行集中分级教学能够优化课程设置

根据学生的特点按语言的听说读写能力开设课程,而且高、中、低三个教学层次在培养学生的汉语语言知识、语言运用技能和跨文化交际等能力方面,各有侧重,能够保证学生听说读写能力的全面发展。

2.2 分级教学有利于进行大中专院校民族学生汉语教学改革

教师可以针对学生情况,安排“以学生为中心”的、适合他们各自程度的课堂教学活动,使大规模教学班安排课堂活动成为可能。水平近似的学生在一起不至于出现只有优秀学生在活动中占主导地位,水平低的学生从头至尾只是旁观者,没有机会参与,担心水平差而被别人笑话的局面。因此分级教学可以调动学生的参与意识,培养学生的应用语言能力。

2.3 从学生的实际出发,承认个体差异,真正做到了因材施教

针对学生的不同水平,教师可以采用不同的教学方法,对教材做不同的处理,挖掘学生的潜力,调动各层次学生的学习动力,激发他们的学习积极性,为不同起点的学生提供不同的菜单,确定不同的教学进度,对学有余力的学生培养特长,使基础薄弱的学生全面发展,真正做到因材施教,打造学生自主学习和个性发展的平台。

2.4 教师上课更有针对性,可以满足不同学生的学习要求

若汉语课采用传统的分散制授课,程度好的学生会“吃不饱”,而程度差的学生会因为进度快、跟不上而失去学习兴趣。而分级教学不仅能满足程度好的学生的需要,激发中等学生的学习积极性,还有利于帮助程度差的学生树立起自信心,消除他们的自卑情绪和消极的、放弃汉语学习的情绪,高层次的学生可为其他层次学生树立一个好榜样。

2.5 汉语分级教学能调动大多数学生的积极性

心理学研究表明:人们对符合本人的能力水平、抱有成功希望的活动容易产生兴趣,这样获得成功的可能性会增大。而获得成功就能产生满足感,产生进一步学习的愿望。在混班教学中,后进生很容易对自己自暴自弃,如果把程度相同的学生编入同一个级别,就可以从基本相同的起点对学生施教。而且分级教学允许不同层次的学生有机会得到较高分数,有利于充分调动各层次学生的积极性。

2.6 有利于给程度好的学生提供充分张扬个性、表现自我的机会

从我校2007~2008年预科生分级教学的效果来看,其激活了汉语教师的教学积极性,提高了我校汉语教学的水平和质量。

汉语分级教学将汉语水平接近的学生组成教学单位,其教学过程和结果的可比性凸现,教学效果更易体现,这无形中增加了教师的压力感,同时也激活了他们教学的积极性,促使教师加强业务学习和教学研究工作,促进了教学质量的提高。

无论担任哪一级别的教学,任课教师都感到分级教学对自己各方面的能力提出了更高的要求,这就使教师自觉加强了教学理论和专业知识的学习,以掌握必要的教学推论技能以及提高课堂决策能力。同时,由于分级教学遵循因材施教的原则,对课堂教学组织及方法也提出了更高的要求,促使教师在设计教学方法上充分考虑影响学习效果的诸多因素,如学生的个体差异、学习目标、学习内容的难易程度等。特别是低层次班级的任课教师,面对一批汉语基础较差的学生,如何组织教学,如何抓住学生的心理和提高学生的积极性是一种新的挑战。

情感英语教学的理论依据探析 第9篇

关键词：情感英语教学；理论依据；人文主义；情感过滤理论

一、情感英语教学的的内涵

论语说 “知之者不如乐之者，乐之者不如乐于知之者”，这句话说明了积极的情感在学习中所扮演的重要作用。这种乐学的教育思想被认为是最早的情感教育思想。华威大学于1994年举办了一个世界情感教育研讨会，在这个研讨会上，来自世界各个地区和国家的学者都认为情感教育是教育的重要组成部分，情感教育的关注点是学生的态度、情绪、信念和情感，而这些都是学生学习成败的重要因素，学者们认为在整个教育的过程中，不但要关注学生的个人发展，也要关注他们的学习过程中的情感。早在20世纪60年代，美国著名的人文心理学家罗杰斯就提出了其情感教学的人文理念，他强调要重视情感教育在学生的认知过程中所起的作用。情感教学其实是一种教学方法，在这种教学方法中，教师充分发挥积极情感所起的作用，以便完成教学目标、改进教学方法并巩固教学效果。情感英语教学则是情感教学在英语教学中的具体运用，在人文主义的以人为本的理论指导下，教师运用心理学理论和方法有意识的调动学生的积极情感因素，培养学生的英语学习兴趣，增强其英语学习的学习动机、主动性和自信心，以达到最终提高英语教学效率的作用。情感英语教学能把学生和教师的两者的力量，使学生教师共同参与到教学的过程中去，最终提高学生英语水平并促进其人格的发展。总之，有了教师和学生的情感交流，英语教学中的教与学的过程就能很好的融合在一起，因为这种方法把认知和情感紧密的结合在一起。

二、情感英语教学的理论依据

人文社会科学领域的很多理论和方法如人文主义、构建主义、元认知、认知策略、情感过滤假设和输入输出理论等给了情感教育和研究者们很大的启示，其中人文主义和情感过滤理论对情感教学研究所产生的影响最大。人本主义理论起源于人文主义，其内涵非常丰富。1806年前后德国人用人文主义这个词来描述德国学校中开设的经典课程，到了1836年，人本主义这一词才被引入到英语当中。人们认为，人文主义表明了一个人全面发展的重要性，它是一个包含着一个人的需求、能力、价值、兴趣和幸福的体系。人文主义观点的最重要因素是强调自我，强调每一个人都能自由的选择他自己的行为，而不是对外界的刺激做出反应，其中自尊、自我实现和各种需求等问题是至观重要的，最重要的是能促进一個人的全面发展，罗杰斯和马斯洛是持有这种观点的主要理论家。人文主义方法强调学习者的内心世界并重视个人的感觉、情感和思想，这些都是经常被人忽略的因素。情感过滤假设是由美国著名的二语习得专家克拉申提出来的，他认为，情感过滤假设重视二语习得过程中的语言输入，语言输入经过情感过滤才能转变成语言习得能力，而情感过滤必须是很少的焦虑和高水平的动机和自尊。

罗杰斯是美国著名的心理学家，同时也是运用人文主义方法去研究心理学开创者之一，其研究理论成果对当前的大学英语教学有着非常重要的启发意义。作为研究人际间的交往方式主要开发者，罗杰斯在这个领域起到了重要的作用，好的人际交往的方式能使人达到最佳的状态，从而达到促进学习效率的提高。罗杰斯认为，所有态度当中，首要的态度是促进者的坦率和真诚，要有一种体验学习者在学习过程中所产生的情感和思想的意愿。他还认为，人类具有学习的潜力，这种潜力是与生俱来的，但是，只有当学习的内容与学习者个人相联系而且学习者积极参与其中，学习的目的才能实现。根据人文心理学的观点，只要学习者的兴趣得到激发而且学习是主动的，那么他们就能提高自己的学习。罗杰斯还建议这种学习方式最在没有任何附加条件的积极情感氛围中进行。当教师能想学生传达热情并与学生们产生共鸣时，学习效果能达到最佳，因为师生之间能由此形成一种平等和信任的关系。他还认为，教师为学生的自我化提供一个最佳的环境是很重要的，师生之间培养一种自由和共担责任的意识是非常必要的；另外教师要帮助学生建立一种强烈的个人价值观意识。罗杰斯在教育改革中很好的利用了内部构建倾向理论，强调除了要依靠学生的自动引导能力以外，还要建立一种亲密的师生关系。首先，他认为教育的重点由教转向学，作为学生学习促进者的老师们通常并不必花大部分时间去组织教学计划并讲解内容，而是要为学生提供各种各样的学习资源并简化使用这些资源的步骤；其次老师要把学生看成是可敬的有价值的个人而不是学习的追随者。

马斯洛人文主义心理学的主要观点是需求的等级制，这种观点给语言教学带来了很大的启示作用，他认为每一个人都有一定的需求而这些需求是由低到高分层次排序的，他的需求层次排序就像金字塔形状：最基本的排在最底层，自我实现需求排在最高层，他认为各个层次的需求是按顺序实现的，其中，自我实现是最高层次的需求，例如，任何人只有当其心理需求得到实现后才能去实现安全需求。他还认为基本需求和动机都有本能的共同特征。马斯洛的需求层次理论对英语教学有非常重要的启示，如果一个人的低层次需求无法实现的话，他就无法在这个等级体系中去实现高一级的层次需求，在教学过程中如果不把学习者的感受、情感和社会经历考虑进去，就无法满足学习者认知能力得到提高的这一高层次的需求；此外，这一理论还表明了师生之间应该有怎样的一种关系：教师应当充当学习的引导者和促进者而不是管控者，同时学生也要被视为教育过程中的中心而不是被动的知识接受者。因此，在教学过程中教师非常有必要投入自己的感情、认识每一个学生、引导他们世界观的形成，而不是把自己的观念强加给学生。

美国著名的二语习得专家克拉申提出的情感过滤假设认为在二语习得过程中有很多的情感因素能起到促进和积极的作用。这个假设认为，二语习得者学习效果随情感过滤的强度和水平而产生变化，对于二语习得态度不佳的人不但倾向于接受更少的语言输入，而且还会产生很强的情感过滤，即使他们理解所学的知识，语言输入也无法抵达负责语言习得的大脑或语言习得系统，相反，那些对二语习得持积极态度的人不但会寻求和获取更多的语言输入，而且情感过滤也较少或较弱，他们对语言输入采取一种更加开放的情感。由此看来，大量的语言输入并不能导致良好的目标语学习效果，因为二语习得过程受到很多的情感因素影响，这些因素包括动机、自信和焦虑。克拉申的研究表明，那些学习动机高、自我意识强以及以较少的焦虑进入学习场景的学生更容易成为成功的语言学习者；而那些学习积极性不高、自尊心不强、焦虑程度较高的学生在学校语言的时候会碰到一堵无形的墙壁，因而不能与同辈一样自然或快速的取得语言学习的进步，因为他们受到这些因素的干扰。换句话说，高水平的过滤阻碍语言学习，当学习者处于厌烦、气愤、沮丧、紧张或压力的状态之下，他们就不乐意接受语言输入，就会筛选输入，这种帅选就是情感过滤。只有通过情感过滤语言输入才能变成语言吸收，学习动机方面，学习者的学习目标明确与否将直接影响学习的效果，学习者的目标越明确，学习者取得的进步就越大；性格方面，那些自信、外向以及在陌生的环境下能有一种良好的自我感觉的学生能更迅速的提高他们的语言学习成绩；情绪状态方面，具有较强的焦虑感或更高的情感过滤水平的学生获得的语言输入会变少，反之，则获得更多的语言输入。据此，克拉申认为教学目标不但要提供可理解的语言输入，而且还要创造一种鼓励低过滤的学习场景，输入假设和情感过滤概念以一种新的视角定义了语言教师，语言教师不但要能提供有效的语言输入而且还要创造一种低焦虑情境以便使这些输入让学生容易理解。（作者单位：新余学院外国语学院）

参考文献：

[1] 克拉申.输入假设：问题及启示[M].伦敦：朗文出版社，1985.

教学设计是指依据教学理论 第10篇

论现代教育技术与物理实验教学整合的理论依据

现代教育技术本身就是一门综合性学科,它有着广泛的理论基础作为支撑,同时,现代教育技术又与许多学科的理论相互交叉与渗透,涉及视听教育理论、信息论、控制论、系统论、教育学、教育心理学和教育传播学.现代教育技术辅助学科实验教学的整合理论以培养和激发学习者的`学习需求和兴趣为前提,以视听教育理论为支撑,以系统论为整合的中心理论,在这些理论的支撑下,指导现代教育技术学科实验的整合研究.

作 者：胡贵建 作者单位：渝北区渝石中学,重庆,401139刊 名：中国科技博览英文刊名：ZHONGGUO BAOZHUANG KEJI BOLAN年，卷(期)：“”(5)分类号：N45关键词：现代教育技术 实验教学 整合 理论依据

故事教学法是指在教学过程中 第11篇

对于故事，人人都可理解，且每人都在或真或假地讲述着，有心无心地听着，或者身不由己地上演着自己的故事。其实，人是生活在故事之中的，人类的历史就是在故事中开端的，流传千载万年的神话、传说，实际上是以故事的方法讲述了人类古代的历史。文字产生之前，口述历史就是以口头语言讲述自己族群、部落或民族的故事，成为传承历史的主要方法。只是在文字成熟之后，史书记载才成为其替代，并因文字的权威性、神圣性而垄断了历史的记载。可是，文字记载的历史也是在讲故事，只是由口头表达阶段发展到书面表达阶段而已。与此同时，百姓在日常生活中，仍以口头语讲述着自己或他人的故事。由此，顾颉刚先生在20世纪初期由故事而提出中国近代史上一种著名的史学研究方法一一一“层累说”就是新近兴起的叙事研究方法，也是以故事为其逻辑起点。故事包含了人类的集体或个人的经验，讲故事实际上就是一种传递人类经验、知识的一种方法。作为一种方法，讲故事在人类生活中一直存在并发挥着重要的作用。

故事教学法指在教学中，可在适当的时候采用故事教学，即根据具体情况，灵活地使用这种方法，教师不光要讲教材中已有的故事，还要机智地根据教学情景而使用之，而且可以把有些课程内容故事化。

故事教学法也可由学生来讲。教师在课堂教学中可让学生通过讲故事参与教学，由学生讲述自己所知和经历的故事，学生参与课堂教学的程度是衡量有效教学的一个标尺。讲故事可以调动学生参与课堂教学的积极性提高教学的效能，从而实现课堂教学的双向交流或多向交流。

故事教学是以故事的眼光看教学，它不是指叙事研究或个案研究中教师的教学故事，而是教师在教学中把讲故事作为一种具体操作的方法来实施教学，增强教学的趣味性、文学性，更好地完成教学任务。同时，通过讲故事激活课堂,并由故事本身渗透出的教育价值，以及教师在讲故事过程中所渗透出的内在世界，丰富学生的精神世界，提升学生的人文精神。

故事教学法具有一定的可行性。实际上，许多一线教师已在教学实际中不知不觉地使用此方法。课程资源中富含大量的故事题材，教学活动中教师要组织课程资源以达到教学目标，故事就是一种可资利用的资源。最主要的还是学生们喜欢听故事，一般人喜欢听故事，孩子们更是痴迷，因为故事已是他们生活的一个组成部分。陈鹤琴先生也说“故事在儿童是一种重要的精神食粮”。在幼儿教学中，除游戏教学活动外，故事教学可以说是孩子们最喜欢的教学方式。在中小学，学生喜欢听故事是个不争的事实，学生可能不喜欢某一门功课，不喜欢某一个老师，但没有几个不喜欢听老师讲故事的。

故事教学法是新课导入环节常用的教学方法，广大一线教师已经运用得很成功，这里不再过多地介绍。需强调的是，所选择的故事一定要和课堂内容有很强的关联性，切不可只是为了活跃课堂气氛，所讲故事内容与教学内容相悖,或者故事的内容不健康。比如上初中三年级语文《愚公移山》一课时，教师走上讲台，来上一段景阳岗武松打虎就不妥，讲一讲修建红旗渠或者西西弗斯推石尚可。

由于课程富含大量的故事题材，教师可以结合课程内容进行故事教学。首先，就教材中已有的故事内容来讲授，就地取材。文科教材中已选编有一定的故事，如历史、语文思品、社会学科。理科教材中课后有的也附加有一些故事，对这些故事要充分利用，这是最基本的要求。其次，教师应就课程所内含的人物和事件进行挖掘，这就需要教师具有一定的故事加工能力，需要储备一定量的故事内容，需要在课前进行充分的准备，这样工夫就需花在备课上以及平时广泛阅读，注意收集故事题材，以备后用。比如，语文课每篇文章的作者，课文中所涉及的人物与事件；历史课的人物与事件；自然科学学科中所涉及的人物和事件等等。每个人物可以说有一个或很多个故事，当然这也需进行一定的取舍。拿语文课来讲，几乎每篇文章的作者都要进行介绍，这就需要教师围绕作者进行故事教学。介绍作者不可泛泛而谈，由于时间的限制，必须就作者的典型事件进行选择，作者的故事必须具有典型教育意义。以鲁迅为例，故事特别多，我们必须针对其文章的时代和意义来选材。初中语文教材有《在仙台》一文，我们就可讲鲁迅从医的故事，况且文章也进行了简单的交代。历史课中，故事就更需要加以取舍，并且需要提供一定的历史是非感。我们可本着客观、公正的原则和立场进行讲解。著名的科学家，像笛卡儿、伽利略、牛顿、居里夫人、爱因斯坦、霍金等等，他们的故事体现他们的伟大人格，也能表现他们攀登科学高峰之旅的过程。最后，则是课程内容的故事化。就课程内容进行故事开发，具有一定的难度，特别是理科教学内容。初中三年级几何课，有节内容是相似比的问题。教师在讲解这个问题的时候，可以以金字塔测高的故事来启发学生。这样，既可以吸引学生的兴趣，又能形象的说明相似比这个概念和原理。又如小学讲解分数1/2这个概念，以及中学数学在讲解数的无限性时，都可以讲述乌龟和兔子赛跑的故事，乌龟先行，兔子总是追赶乌龟的二分之一，结果兔子还是一直没有赶上乌龟。类似的例子很多，需要教师们创造性去挖掘。

从事教学的人都有这样的经验，课堂教学中往往充满着变数，这就需要教师的聪明机智。教师在处理教学紧急情况时，可采用故事教学法，以恰当的故事来应对教学突变，而达到化腐朽为神奇的功效。还是以教学事例来说明。一教师正在兴致昂然地讲课，忽然一学生不知为何笑了起来(教学中常常会遇到这样的事情)，这位教师怎么办?方法可能有很多，但他不能置之不理，或许置之不理也是一个办法，但是不能消除其他学生的好奇和疑惑。这时，如果这位教师来个故事，幽它一默，效果会更好“小强有一天做了一个梦，梦见孙大圣，孙大圣教小强几招七十二变中的本领。以后在学校，小强每逢遇到自己不喜欢的课，摇身一变，变成小蜜蜂飞出教室，在外面尽情的玩，大家说小强能不乐吗？”学生们哈哈一笑，问题也就解决了。此时，尤应注意教学伦理问题，避免伤害学生。

采用故事教学，有些时候教师可以让学生来讲。现代教学论提倡主体性教学，学生走上讲台就突出了学生的主体性地位，也能体现教学互动的实质。学生来讲故事，一方面能调动其参与课堂的积极性，另一方面也可打破“一言堂”的局面。譬如在地理课中讲到环境保护时，有学生参与讲，就会因贴近大家的生活而取得更好的效果。让学生讲故事，教师应给予鼓励和引导，避免冷场和偏离主题。

情景教学是教师通过精心设置特定的情景，以达到特定的教学目的的一种教学方式。教师进行情景教学时，可以用故事来创设情景或以情景来讲故事。譬如我们可以用司马光砸缸的故事创设救人的情景，通过设想不同的方案来培养学生解决问题的能力，这是因故事创设情景。情景教学中采用故事教学法，要结合情景，并且为教学目标服务。

教师在课堂教学活动中采用故事教学法，主要目的是提高学生参与课堂教学的积极性，激发学生的学习兴趣，改善我国课堂教学实践中灌输式教育所导致的沉闷、僵化的局面。我们知道，兴趣是最好的老师，现在学校教育中一个普遍令人担忧的现象是学生厌学，呆板、僵化的教学方法已窒息了学生学习的兴趣。教法故事化的目的，就在于引起儿童学习的兴趣，使他们的注意力集中起来，快快活活地来学习，也只有学生学习的主动性被调动起来，教学方能取得成效。教师在教学实践过程中，适时地运用切适的故事以期与学生共享教学的乐趣，才能有效地达成教学的效能。但是，应根据具体情况巧妙地运用，切忌为故事而故事，一味地追求故事化，课堂气氛热热闹闹，导致教学的庸俗化、程式化，而变成形式主义的故事教学。学生只是一笑了之，没有达到教学应有的价值目标，出现背离教学活动初衷的情形。故而，故事教学必须围绕教学目标，为教学服务。故事教学法并非完全的课堂教学故事化，而且教学也不可能完全故事化。作为一种方法，故事教学法只是起到某些方面的作用，它不排斥其它方法，也取代不了其它方法，只能与其它方法共用来完成教学任务