IVA词汇附带习得对高中英语词汇教学的启示

IVA词汇附带习得对高中英语词汇教学的启示（精选8篇）

IVA词汇附带习得对高中英语词汇教学的启示 第1篇

蒙坤

摘要：IVA是目前词汇习得研究的一个热点。本文通过分析IVA形成的特点、意义和影响IVA产生与习得效果的几个因素，以及在高中英语教学中，如何利用IVA机制进行词汇教学的问题进行探讨。

关键词：IVA 词汇量 词汇教学 词汇习得

一、引言

IVA -Incidental Vocabulary Acquisition(词汇附带习得)是指学生在听、读等活动中附带习得词汇的现象。它是学生在以交际为目的的学习活动中为了维持活动的顺利进行而产生出来的“副产品”(by-product)(Huckin and Coady,,p.185)。在我国的外语教学环境里，IVA主要是在阅读时产生的。IVA给高中阶段的词汇教学注入了新的元素。长期以来，高中的词汇教学主要依靠教师课堂的传授，方法比较简单。教学时间和内容受到各种因素的制约，所学的词汇无法涵盖其所有的语义内容和使用语境，导致对词汇的理解比较单一，词汇量也受到限制。《普通高中英语课程标准》提高了对高中学生词汇量的要求，传统的词汇学习方法已经不能适应时代的要求。而目前随着各种报刊杂志和网络等学习资源的日益完善，学生接触英语的机会逐渐增多，这些资源都给高中阶段的词汇教学提供了便利的条件。教师如果了解IVA的原理，充分利用丰富的外语资源，同时又对IVA加以指导和干预，对高中英语词汇教学来说无疑是一个新的途径。

二、IVA的特点及意义

IVA认为学生在学习过程中必然进行大量的阅读和听的活动。在这一系列活动中，学生为了使学习得以顺利并有效地进行，便会产生渴望成功的动机，这一动机促使他们对在学习中遇到的生词进行检索、评定和推理乃至问询和查阅词典，这一过程就促使了IVA的产生，进而习得词汇。一般认为学生学习的生词的途径无外乎有两个：一是通过教师的课堂传授，二是在独立进行听和读的活动中习得词汇。由于受到时间和学习内容等因素的限制，学生通过教师在课堂传授的方式学习词汇无论从数量和质量上来讲都是相当有限的。而与课堂途径相比IVA有它独特的优势:(1)它与语境相结合，给学生提供更为丰富和灵活的词汇意义;(2)它具有教学功能，把词汇学习与交际活动结合起来;(3)它强调以学生为中心，给学生提供了一个自主学习的平台;(4)它重视学生的个体发展，学生有极大的空间来自主选择学习内容;(5)它同时促进学生的词汇知识、语法知识和其他语言知识及文化知识的发展，并平衡他们之间的关系。IVA大多是学生在课堂外进行学习时产生的，它对课堂教学起着促进和补充的作用，在强调学生自主学习理念的环境下有着较为深远的现实意义。

三、影响IVA产生及习得效果的几个因素

IVA的产生需要一定的条件。首先，学生必须掌握一定数量的核心词汇，这一部分词汇主要是通过教师在课堂上传授并得到了巩固。学生具备一定数量的核心词汇才有了进行自主学习的可能。这是IVA产生的条件。其次，选择的学习材料应略高于学生原有的水平，如果太低，文章中出现的生词不足以影响对文章的理解，IVA便不会产生。如果太高，文章中出现的生词对理解文章造成的障碍太大，学生便会失去学习兴趣进而干脆置之不理，IVA也不会产生。最后，文章中的生词能否引起学生的注意取决与它们的突显度，生词的突显度反映在其障碍度、复现次数以及性质和外形上。比如文中的生词如果对理解造成较大的障碍，其突显度就高，对IVA的形成就越有利，反之就会更低，IVA也不易产生。生词在文中的复现次数越多，对IVA的产生也越有利。

IVA的习得效果受到下列因素的影响：

1、 学习动机和注意力

学习动机和注意力取决于学习的目的和学习内容。学生在学习活动中遇到的读与听的材料无非有两种：一种是为了获取信息大意的，一种是伴以任务的。不同的目的带来的IVA效果也不一样。如果学生在听与读的活动中仅仅是为了了解信息大意，那么对于遇到的生词就不会加以过多的留意，IVA的效果较差。如果学生是为了完成教师布置的听或读的任务，而这些任务又与材料中的生词密切相关，那么学生就会对遇到的生词“多多关照”，IVA的习得效果就较为理想。另一个能够激发学生的动机和注意力的因素就是文章的内容。一般来说，文章的内容越是生动有趣，越接近学生的生活就越能引起学生的注意，IVA的习得效果就越好。

2、 学习方法和策略

学生在听与读的活动中为了达到理解的目的，通常会对造成理解障碍的生词做出必要的处理。这一处理过程通常要通过检索、评定、推理来实现。学习方法和策略运用得较好得学生能很快地索检到有障碍的生词，然后通过利用语境猜测、借助词形和构词方法、查阅生词注解、求助于词典或者询问他人的方式获得词义。这一部分学生大多有良好的记忆素质，IVA的习得效果更好。

3、 教师的干预与指导

在缺乏他人(教师)指导和干预的情况下，IVA的效果是不理想的。主要的原因是：(1)IVA对学生原有的词汇量有一定的要求， IVA对初学者或者学困生来说效果不是很理想。因此，在学生学习核心词汇时，需要教师的教授和指导;(2)IVA对语篇中所含的生词要求不能超过学生原有水平的5%(Nation,:261),学生需要在教师的指导和帮助下选择适合自己的学习材料;(3)在某些语篇中生词的突显度不够，特别是在只是为了获取信息大意的学习活动中，学生对不造成理解障碍的生词会“置之不理”;有些语境线索不充分，导致推出的词义不精确甚至错误。同时，在这过程中学生对于这些单词只是即时理解，不足于形成长期的记忆。在这种情况下如果得到教师的干预和指导，就会获得较好的IVA效果。

四、IVA对改进高中词汇教学方法的启示

高中学生经过三年多的英语学习，基本上掌握了一定数量的英语词汇，可以进行简单的阅读，程度较高的学生在教师的指导下完全可以阅读较为浅显的英语原版文章和小说，听懂较为浅显的英语广播和电影的对白。这些条件都给IVA的成功提供了可能。尽管IVA也存在局限性，但教师在教学中可以通过一些手段来促进其优势弥补其缺陷，达到增强效果的目的。

1、教会学生使用词典等工具书，培养他们自主学习的能力。作为重要的语言学习工具，词典在提高IVA效果上起着积极的作用。查阅词典和生词注释是解决IVA过程中推不出词义或推错词义的最好手段。词典不仅拓宽学生的词汇知识，同时对IVA及其结果的记忆和保持极为有利。在初级阶段可以先教会学生使用英汉词典，待学生的词汇水平提高到一定程度后，再教会学生使用英英词典。无论采用哪类词典均能有效地减轻学生的认知负担，提高IVA的效果。

2、教给学生必要的构词法知识和有关语篇连结的知识，提高IVA的准确性。研究表明词汇的外形和性质与词义的推理密切相关。一般来说，词汇的前缀后缀、与上下文关联的同义词、近义词和反义词，以及由转化产生的一词多义都能给学生提供更多的词义推理线索。此外，在英语语篇中作者经常使用代词、省略和各种连词等手段来表现语义间的联系。通过这些联系，学生会很快地推理出词义促进IVA的发生。

3、培养学生运用学习策略的能力，提高学生的策略使用意识。IVA的结果与策略知识的使用密切相关。在元认知策略的使用上，策略能力较强的学生更善于调整自己的注意力，在选择学习材料上有更高的自觉性和自主性。在认知策略上，策略能力较强的学生的猜词能力、记忆能力都技高一筹。因此，教师要注意观察学生的学习特点，帮助学生确定自己独特的词汇学习策略。研究表明，在同等条件下，策略能力越强，IVA的效果越好。

4、优化教学方法，通过教师的指导和干预，提高IVA效果。首先教师要根据学生的水平精选好学习材料。一份好的学习材料同时预示着一个好的IVA结果。在选择学习材料时应多多考虑学习的内容、学生的水平、语篇的结构特点。在练习的设计上，教师可以通过设计一些读后任务，如用关键词复述、用目标词填空或造句、找出目标词的近义词和反义词等等方式来引导学生对生词进行深加工，促使他们把注意力放在生词的理解、记忆和使用上，保证IVA的发生和结果。在学习方法上养成学生记录单词本的习惯，教会学生使用猜测、核对、讨论、咨询等途径增强IVA的效果。

5、提供丰富的词汇学习材料，注意满足不同学生的需求，鼓励学生自主学习。就目前来讲，我国的英语学习资源特别是可供学生阅读的学习资源是极为丰富的。教师要善于鼓励学生进行持续的、大量的阅读，不断增强学生的成就感，以激发内在和外在动机。通过各种增强方式增加学生接触生词的机会，巩固IVA的成果。

五、结语

近年来，对中学生词汇学习策略和教学方法的研究已经得到了教学界的普遍重视。人们普遍认识到，丰富的词汇量是保证英语学习获得成功的关键。正如语言学家Wilkin(1972：111)所说：“没有语法，人们仍可以传达一点点信息，而没有了词汇，人们则根本无法传达信息”。对IVA的研究无疑在丰富学生的词汇量上， 在词汇教学的策略和方法上给人们带来新的思考。

参考文献：

1.Gass, Susan .1999 . “Discussion: Incidental Vocabulary acquisition”. Studies in Second Language Acquisition 21:319-333.

2.Troyka Lynn Quitman . . Handbook for Writers. Pearson Education Canada.

3.Marion Williams & Robert L. Burden .. Psychology for language teachers. 外语教学与研究出版社(北京) 出版

4.Virginia French Allen. 2002. Techniques in the Teaching Vocabulary. 上海外语教育出版社(上海).2002出版

5.梁端俊 “L2/FL阅读中词汇附带习得研究综观” 《国外外语教学》(第4期

6.王馥芳， 陆谷孙 “外语学习中双语词典的积极作用” 《国外外语教学》20第3期

7.毕文艳 “中学生英语词典使用的调查分析” 《中小学英语教学与研究》年第5期

8.赵继政 “高职非英语专业学生词汇学习策略调查” 《国外外语教学》2005年第3期

9.李 静 “浅谈自主语言学习材料的建设与发展” 《外语界》2005年第3 期

10.马德容 “英语语篇的词汇模式与中学层面语篇教学-兼谈语篇的词汇教学 ”《国外外语教学》 2005年第2期

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IVA词汇附带习得对高中英语词汇教学的启示 第2篇

一、词汇附带习得的定义

附带习得是一个心理学概念, 最早是由Nagy Herman和Anderson ( 1985) 在研究儿童习得母语的过程中发现, 英语为母语的孩子每年大概要掌握3000个词汇量, 而这些单词的习得并非全部来自课堂或针对性的教。很可能就在日常的生活学习中就习得了。再比如, 盖淑华 ( 2003) 对英语专业的学生的词汇附带习得做了实证研究, 实验证明了我国学生确实能够在阅读理解的过程中附带习得词汇, 注意到学生通过附带习得词汇只能是习得词汇的一部分知识, 而不是全部知识, 但该实验证明了附带习得确实能够使学生习得一定量的单词。

对于词汇附带习得, 至今研究者没有给出一个完整的定义, 相对来说B. Laufer的定义得到了大多数的研究者的认同。他认为, 词汇附带习得是相对于有意学习词汇 ( intentional Language) 而言的。有意义的学习词汇是指学习者有目的性的去学习单词, 如通过死记硬背学习一些单词, 而词汇附带习得是指学习者在完成其它学习任务 ( 做阅读理解, 听写练习) 的过程中没有意识地学会了单词。虽然这样习得的可能不是单词的全部知识, 如有些单词只是习得了它的拼写形式、发音, 但通过遇见次数的增多, 学习者就慢慢地把该单词记住了。毕竟单词的习得, 无论是有意的习得还是附带习得, 都是个漫长过程。

二、词汇附带习得的理论支撑

1. 深层加工理论模式

Cook认为, 人们对记忆的程度主要取决于大脑对信息的处理程度。Crail和Lockhart ( 1972) 认为, 认知加工有两个层次: 形式加工 ( 浅层加工) 和语义加工 ( 深层加工) 对于单词习得来说对孤立单词的记忆属于浅层加工, 学习者容易遗忘; 将单词与所处的语境和语法知识结合起来记忆, 学习者不容易遗忘, 即深层加工。该理论运用到词汇附带习得中可知, 由于词汇附带习得理论中对单词的记忆不是死记硬背的重复, 而是在完成任务时无意地习得单词, 对于学习者来说, 他们根据不同的任务对单词进行不同层次的加工。认知心理学家认为, 学习者对信息加工越深, 对该词的习得效果越好, 记忆效果越好。

2. 投入量假设

投入量假设 ( involvement load hypothesis) 这一理论是由Laufer和Hulsi- jin在2001年提出的从情感和认知的角度提出的, 他们认为在阅读中的词汇附带习得与阅读任务密切相关, 对于不同的阅读任务学习者的努例程度也是不一样的, 这里的努力程度就是投入量, 它用心里状态表示, 就是需要 ( need) 搜寻 ( search) 和评估 ( evaluation) 在其他条件均等的条件下这三个方面的投入量越大, 词汇附带习得的效果越好。我们可以举例说明: 任务一阅读理解题 ( 生词有注释) ; 任务二阅读理解加完形填空 ( 生词无注释解释) , 对于任务一, 由于有生词注释所以学习者不会产生需要, 搜索去查阅生词和评估的过程, 所以该任务的投入指数为0; 任务二中, 由于生词没有注释学习者要想读懂阅读理解做对完形填空, 就会产生一种心理需要去查阅单词, 那么学习者就会搜索寻求帮助。当把目标词用到完型中, 就要权衡该词在上下文的意思, 即评估产生, 所以投入量为3。

三、词汇附带习得的影响因素

第一, 学生必须要用有一定的词汇量作为前提。由于词汇附带习得主要是通过词汇推测的过程完成的。正如Nation和Coady认为, 只有当学习者对文本百分之九十七的单词掌握的时候, 学习者才有可能读懂文章, 猜对习得单词。所以, 要达到这一水平, 学习者必须掌握该阶段所掌握的单词的数量。即一般来说, 学习者应该掌握2000至3000个词汇, 大学阶段要掌握5000至6000个词汇作为储备量。如果达不到, 学习者的阅读理解能力必然会很差, 又怎么能猜得对单词而习得单词呢。

第二, 猜词的能力。学习者猜词的能力一般都与学习者的词汇储备知识的含量, 上下文语境知识和学习者的语言水平密切相关。在阅读理解中, 如果学习者给足够的语境知识和线索, 学习者就有很大的可能猜出单词的意思从而习得单词。还有猜词能力与学习者的语言知识水平密切相关, 猜词能力强的学生要比猜词能力弱的学生在词汇附带习得中掌握单词的数量要多。

第三, 投入量的影响。Laufer通过大量的实验表明, 不同的任务中学习者努力的程度是不一样的, 因而投入量也大相径庭, 词汇附带习得结果自然就不相同。即投入量越大, 学生的努力程度越高, 学生习得词汇也就越大。

四、词汇附带习得在英语词汇教学中的启示

第一, 教师要合理地布置任务。由于词汇附带习得与学习者的阅读任务密切相关, 阅读任务不同, 学习者的努力程度不同, 投入量也就不同。所以, 教师在课堂上要合理地布置阅读任务, 充分考虑到学生在完成任务中的投入量, 从而使学生附带习得的数量越来越多。在听力课堂上, 教师应该采取灵活多变的听说训练, 在听说训练时教师可以采取复述和提问的方法, 在这个过程中不允许学生动笔, 学生会涉及一定量的生词, 通过运用而习得单词。

第二, 把有意习得单词与附带习得词汇结和起来。受各种客观因素的制约, 我国学生的单词量普遍低于能够进行词汇附带习得的词汇量, 在这种情况下, 教师应该通过有意义的词汇学习来帮助学生扩大新词汇量。我们要说明的是, 这里词汇附带习得要区别于传统意义的死记硬背, 教师应该定时帮助学生归纳总结单词的记忆窍门, 帮助其加强新旧单词之间的联系, 在刻意的习得单词之后, 教师采用词汇附带习得。正如Nagy所说, 我们要学习的单词太多了, 不能逐一记忆, 此时通过扩大阅读来提高学生的词汇量, 帮助其达到词汇附带习得。

五、结论

词汇教学在外语教学中具有举足轻重的地位, 它改变了传统上学生死记硬背的局面, 教师应该充分地利用词汇附带习得, 针对不同学生的认知水平, 把有意学习词汇与词汇附带习得结合起来, 提高外语教学水平。

摘要：词汇量大小直接影响着学生的语言水平。因此, 词汇习得是二语习得的重要组成部分。传统教学中, 通过有意学习来记忆单词, 受各种客观条件的制约, 已不能满足学习者的需要。近年来, 研究者发现, 词汇附带习得能帮助学习者获得更多的单词。从词汇附带习得的定义出发, 阐述了词汇附带习得的理论依据及影响因素, 以期对外语词汇教学产生一定的借鉴。

关键词：二语习得,词汇附带习得,有意学习

参考文献

[1]Cook.V.Second language learning and teaching[M].New York:Edward Arnold, 1995.

[2]Nagy, .Herman and Anderson.Learningwordsfrom context[J].ReadingResearchQuarterly, 1985, (20) .

[3]Nation, I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York:Newbury House, 1990.

[4]Laufer, H.and Hulstijn, J.Incidental vocabulary acquisition in a second language:The construct of task-induced involvement[J].Applied linguistics, 2001, (01) .

IVA词汇附带习得对高中英语词汇教学的启示 第3篇

二语习得词汇附带习得有意学习词汇是语言的基本组成部分。词汇能力的大小，直接影响者学习者语言能力的强弱。因此，词汇教学在二语教学中具有举足轻重的地位。但是在外语教学中，教师不可能把所有的时间集中在教授学生词汇上。且学习者要学习的词汇太多学习者不可能逐一把它们学完，针对这一情况，研究者另辟蹊跷，提出了词汇附带习得（incidental vocabulary acquisition）。

一、词汇附带习得的定义

附带习得是一个心理学概念，最早是由Nagy Herman和 Anderson（1985）在研究儿童习得母语的过程中发现，英语为母语的孩子每年大概要掌握3000个词汇量，而这些单词的习得并非全部来自课堂或针对性的教。很可能就在日常的生活学习中就习得了。再比如，盖淑华（2003）对英语专业的学生的词汇附带习得做了实证研究，实验证明了我国学生确实能够在阅读理解的过程中附带习得词汇，注意到学生通过附带习得词汇只能是习得词汇的一部分知识，而不是全部知识，但该实验证明了附带习得确实能够使学生习得一定量的单词。

对于词汇附带习得，至今研究者没有给出一个完整的定义，相对来说B. Laufer的定义得到了大多数的研究者的认同。他认为，词汇附带习得是相对于有意学习词汇（intentional Language）而言的。有意义的学习词汇是指学习者有目的性的去学习单词，如通过死记硬背学习一些单词，而词汇附带习得是指学习者在完成其它学习任务（做阅读理解，听写练习）的过程中没有意识地学会了单词。虽然这样习得的可能不是单词的全部知识，如有些单词只是习得了它的拼写形式、发音，但通过遇见次数的增多，学习者就慢慢地把该单词记住了。毕竟单词的习得，无论是有意的习得还是附带习得，都是个漫长过程。

二、词汇附带习得的理论支撑

1.深层加工理论模式

Cook认为，人们对记忆的程度主要取决于大脑对信息的处理程度。Crail和Lockhart（1972）认为，认知加工有两个层次：形式加工（浅层加工）和语义加工（深层加工）对于单词习得来说对孤立单词的记忆属于浅层加工，学习者容易遗忘；将单词与所处的语境和语法知识结合起来记忆，学习者不容易遗忘，即深层加工。该理论运用到词汇附带习得中可知，由于词汇附带习得理论中对单词的记忆不是死记硬背的重复，而是在完成任务时无意地习得单词，对于学习者来说，他们根据不同的任务对单词进行不同层次的加工。认知心理学家认为，学习者对信息加工越深，对该词的习得效果越好，记忆效果越好。

2.投入量假设

投入量假设（involvement load hypothesis）这一理论是由Laufer和Hulsijin在2001年提出的从情感和认知的角度提出的，他们认为在阅读中的词汇附带习得与阅读任务密切相关，对于不同的阅读任务学习者的努例程度也是不一样的，这里的努力程度就是投入量，它用心里状态表示，就是需要（need）搜寻（search）和评估（evaluation）在其他条件均等的条件下这三个方面的投入量越大，词汇附带习得的效果越好。我们可以举例说明：任务一阅读理解题（生词有注释）；任务二阅读理解加完形填空（生词无注释解释），对于任务一，由于有生词注释所以学习者不会产生需要，搜索去查阅生词和评估的过程，所以该任务的投入指数为0；任务二中，由于生词没有注释学习者要想读懂阅读理解做对完形填空，就会产生一种心理需要去查阅单词，那么学习者就会搜索寻求帮助。当把目标词用到完型中，就要权衡该词在上下文的意思，即评估产生，所以投入量为3。

三、词汇附带习得的影响因素

第一，学生必须要用有一定的词汇量作为前提。由于词汇附带习得主要是通过词汇推测的过程完成的。正如Nation和Coady认为，只有当学习者对文本百分之九十七的单词掌握的时候，学习者才有可能读懂文章，猜对习得单词。所以，要达到这一水平，学习者必须掌握该阶段所掌握的单词的数量。即一般来说，学习者应该掌握2000至3000个词汇，大学阶段要掌握5000至6000个词汇作为储备量。如果达不到，学习者的阅读理解能力必然会很差，又怎么能猜得对单词而习得单词呢。

第二，猜词的能力。学习者猜词的能力一般都与学习者的词汇储备知识的含量，上下文语境知识和学习者的语言水平密切相关。在阅读理解中，如果学习者给足够的语境知识和线索，学习者就有很大的可能猜出单词的意思从而习得单词。还有猜词能力与学习者的语言知识水平密切相关，猜词能力强的学生要比猜词能力弱的学生在词汇附带习得中掌握单词的数量要多。

第三，投入量的影响。Laufer通过大量的实验表明，不同的任务中学习者努力的程度是不一样的，因而投入量也大相径庭，词汇附带习得结果自然就不相同。即投入量越大，学生的努力程度越高，学生习得词汇也就越大。

四、词汇附带习得在英语词汇教学中的启示

第一，教师要合理地布置任务。由于词汇附带习得与学习者的阅读任务密切相关，阅读任务不同，学习者的努力程度不同，投入量也就不同。所以，教师在课堂上要合理地布置阅读任务，充分考虑到学生在完成任务中的投入量，从而使学生附带习得的数量越来越多。在听力课堂上，教师应该采取灵活多变的听说训练，在听说训练时教师可以采取复述和提问的方法，在这个过程中不允许学生动笔，学生会涉及一定量的生词，通过运用而习得单词。

第二，把有意习得单词与附带习得词汇结和起来。受各种客观因素的制约，我国学生的单词量普遍低于能够进行词汇附带习得的词汇量，在这种情况下，教师应该通过有意义的词汇学习来帮助学生扩大新词汇量。我们要说明的是，这里词汇附带习得要区别于传统意义的死记硬背，教师应该定时帮助学生归纳总结单词的记忆窍门，帮助其加强新旧单词之间的联系，在刻意的习得单词之后，教师采用词汇附带习得。正如Nagy所说，我们要学习的单词太多了，不能逐一记忆，此时通过扩大阅读来提高学生的词汇量，帮助其达到词汇附带习得。

五、结论

词汇教学在外语教学中具有举足轻重的地位，它改变了传统上学生死记硬背的局面，教师应该充分地利用词汇附带习得，针对不同学生的认知水平，把有意学习词汇与词汇附带习得结合起来，提高外语教学水平。

参考文献：

[1]Cook.V.Second language learning and teaching [M].New York：Edward Arnold，1995.

[2]Nagy，.Hermanand Anderson.Learningwordsfrom context[J].ReadingResearchQuarterly，1985，(20).

[3]Nation，I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York：Newbury House，1990.

[4]Laufer，H.and Hulstijn，J. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement[J].Applied linguistics，2001，(01).

[5]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报，2003，(02).

IVA词汇附带习得对高中英语词汇教学的启示 第4篇

听力理解能力是语言应用能力中的一个重要指标, 但是由于大多数考试采用笔答的形式, 很多学生在英语学习中仅重视读写能力, 而忽视了听说能力。2004年教育部公布的《大学英语课程教学要求》, 对大学英语听说教学体系提出了挑战, 提高学生的听力理解能力不仅是对大学英语课堂的新要求, 也是提高学生综合语言应用能力的必要条件。传统的英语听力教学一直延续着比较单调沉闷的方式:播放语音材料、语言点及背景知识介绍、听力技巧讲解、再次播放语音材料完成大意理解和细节判断等相关练习。在很多注重大学英语四级过级率, 以过级率为指标衡量课堂教学效果的学校, 听力课堂教学更是变成枯燥的放音、做题、对答案的过程。在这种教学模式下, 即便学生掌握了解题技巧和策略, 取得了比较理想的考试成绩, 也只是应试能力的提高, 其真正的听力理解能力或者语言应用能力并没有提高。词汇是语言学习的基础和重点, 也是二语习得过程中的重要环节, 听力理解能力的提高和听力技能的运用都需要依赖词汇的积累。改善英语听力教学的现状, 提高学生的听力理解能力, 其中一个重要的环节就是词汇量的增加。但是目前听力课堂教学中很多教师和学习者关注的主要是语篇的意义和听力技巧, 往往忽略生词的学习。貌似提高了课堂的教学效率, 但是词汇量的缺乏往往会影响学习者对于听力内容和主旨大意的把握以及对于篇章中事实细节的判断, 还会因为漏掉重要信息使学生对听力语篇的理解更加困难, 因此增加词汇量是提高听力理解能力的重要途径。

二、附带词汇习得的研究

词汇的学习分为刻意词汇习得和附带词汇习得。对于大多数学习者来说, 词汇的学习主要通过阅读和背诵单词表习得, 也就是刻意词汇习得。这种词汇习得的方法比较枯燥, 效率也不高, 需要经常反复的记忆才能习得词汇。而附带词汇习得是指学习者非刻意地学习单词, 而是在进行其他语言活动时无意中附带地习得词汇, 是学习者在进行听说读写等语言活动时, 在词汇习得不是主要目标的情况下, 由于运用词汇而习得相关词汇的过程。附带词汇习得概念由Nagy、Herman和Anderson提出, 他们认为:如果在语境中接触大量可理解输入, 则不需要直接词汇教学, 就能自然习得所需要的大多数词汇。在这样的语言活动中, 词汇学习不是目的, 而是听说读写等语言活动所附带而来的结果。虽然学习者无法通过这种方法习得词汇的所有知识, 但是这种方式可以让学习者不断积累词汇。近年来, 附带词汇习得的研究引起了国内外的广泛关注并已经成为学术热点。虽然所有的语言活动都可以促进词汇习得, 但是鉴于听力课堂的特殊性, 早期附带词汇习得研究主要集中在阅读环境中, 听力理解中附带词汇习得的研究难度还是很大, 研究也相对较少。

三、如何在听力课堂上实现附带词汇习得

Laufer & Hulstijin认为:词汇附带习得与学习任务有很大关系, 学习者对不同的学习任务付出的努力不一样。在课堂教学过程中, 教师设计的教学任务会影响学习者的投入量, 并最终影响学习者的学习效果。要达到理想的教学效果, 需要教师对课堂讲授的材料进行筛选和调整, 设计合理的教学任务。盖淑华曾对英语专业学生的词汇附带习得进行调查, 发现学习者的词汇量多少对词汇附带习得有着显著影响, 也就是说只有掌握一定的词汇量才能有效实现附带词汇习得。因此在听力课堂教学中, 教师要选择适当难度的语篇, 生词量太多或者太少都不适合, 要保证语篇中学习者的已知词汇量能有助于附带词汇习得。Nation在他的研究中提出要理解一篇文章大意, 至少要掌握文中95%的词汇量;而要完全理解一篇文章, 需要读者能对生词或短语做出准确猜测, 文章中的已知词覆盖率应达到98%。因此课堂上选择生词量不超过5%的语篇才能达到较好的教学效果。同时, 很多研究人员发现语境中的上下文线索和提示也会对词汇习得产生一定的影响。Mondria & Boer将语境线索分为“蕴含型语境” (pregnant contexts) 和 “ 非蕴含型语境” (non-pregnant contexts) 。蕴含型语境中通常含有句子线索和上下文关联, 使学习者比较容易猜出生词的释义, 理解文章的同时有助于词汇习得。他们的研究和实验表明, 如果教师在课堂教学中能选择有充分语境线索的篇章作为听力练习的材料, 那么学习者可以更轻松地猜出词义, 附带词汇习得的效果也比较好。除了选择词汇量适当的篇章和带有语境线索的材料促进听力课堂中的词汇习得之外, 教师还应该注意介绍词根、词缀等构词法。在听力任务中学习者要想有效地判断生词的词义, 必须善于根据相关语法和构词法等知识捕捉各种线索, 例如:生词前后出现的词、句法和句子关系等;还有生词本身包含的信息, 如前缀、词根等。掌握并能够分析这些信息都可以提高学习者的猜词效率, 综合运用各种知识提高猜词能力可以大大提高听力理解的效果。Hulstijn在研究中对比分析了学习者的猜词能力与词汇习得的关系, 得出的结论是:猜词能力好的学生, 能够习得较多的生词, 更容易扩大词汇量。因此在听力课堂中教师运用相关的知识和构词法提高学生的猜词能力, 可以有助于学习者提高附带词汇学习的效果和能力。

四、局限性和结论

听力中的附带词汇习得, 是指学习者在完成听力有关的学习任务时, 在学习重点并非是背记单词的情况下, 附带习得了单词的现象。虽然这种方式可以提高听力课堂的词汇教学效果, 但是作为词汇学习的一种方式, 附带词汇习得也有其局限性。听力练习中发生的词汇附带习得只是对生词的即时性理解, 一般只能达到通过听音辩词的程度, 并不能记住单词的拼写和语法等其他知识, 远未达到真正习得一个生词所必需的其他方面的知识。学习者需要在课下不断巩固和练习才能真正扩大自己的词汇量。同时, 在听力课上进行附带词汇习得的练习, 虽然可以增加学生的词汇量, 进而提高学生的听力理解能力, 然而附带词汇习得与刻意词汇习得是相辅相成的, 单纯强调一种方式并不能实现最佳的词汇学习效果。刻意词汇习得和附带词汇习得这两种学习方式是相辅相成的, 如果在教学和学习中一味地强调其中一种, 批判或摒弃另一种学习方式, 很难达到理想的学习效果。因此在教学过程中, 应该更好地把两种方法结合起来, 根据条件和环境以及学习者的自身特点, 寻找最佳的、有效的学习方法。总之, 附带词汇习虽然是一种重要的词汇学习方式, 但是还需要不断丰富相关的研究和验证, 才能够在教学中对听力和词汇的学习起到重要的作用。

摘要：目前大学英语听力课堂教学主要以听力理解练习为主, 听力语篇中的词汇主要通过学习者自主学习获得, 课堂讲解比较少。而词汇量的大小往往会对学习者的听力理解能力产生很大的影响。如果在完成听力课堂教学任务的同时进行附带词汇习得, 不仅会提高词汇习得效率, 也会加强学习者的听力理解能力, 大大提高课堂教学效果。

关键词：听力教学,词汇,附带词汇习得

参考文献

[1]Maiguashea, R Teaching and learning vocabulary in a second language:Past, Present and future directions[J].The Canadian Modern Language Review, 1993, 50 (1) , 83-100.

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[8]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得研究[J].外语教学与研究, 2003, 35 (4) :282-286.

浅析词汇附带习得与英语阅读教学 第5篇

关键词： 词汇附带习得    英语阅读教学    优势及局限

一、词汇附带习得概念

词汇附带词汇附带习得意为词汇的偶然习得，是相对于有意学习（intentional learning）而提出的一种词汇习得方式。学生在听、读等活动中，注意力往往并不在词汇的记忆上，而是在其他一些方面。语言学家Nagy，Herman和Anderson（1985）基于儿童习得母语词汇的一些特点，最早提出了词汇附带习得假说（the incidental vocabulary hy-pothesis）。他们认为，一个人对其母语词汇的学习，不可能都是通过刻意学习实现的，相反，大多数母语词汇很可能都是附带习得的。比如：看阅读材料、听英文歌曲、读英文杂志、看英文原版或中英文双语字幕电影、英文网络聊天等，在无意中学到了其中的词汇，通过这种方式学到的词汇被看做是完成其他任务时的一种“副产品”（Huckin & Coady，1997）。

二、词汇附带习得理论在英语阅读教学中的应用

词汇附带习得可发生在英语学习的整个过程中，在阅读过程中更显著。因此，教师在阅读教学过程中一定要注意合理应用词汇附带习得理论。首先，教师要根据学生实际的词汇水平，细心挑选适合他们的阅读材料，所选材料的难易程度应该要略高于学生原有的水平。如果太容易，文章中出现的生词过少不足以影响他们对文章的理解，这种情况不利于词汇附带习得的产生。如果太难，文章中出现的生词过多就会对理解文章造成太大的障碍，学生便会失去学习兴趣，也不利于词汇附带习得的产生。所选阅读内容一定要在能激发学生的兴趣的基础上，注意合理设计阅读任务，有意识地选择那些能加强词汇学习策略的阅读训练，以确保学生在阅读过程中词汇附带习得的发生。其次，增加相关内容文章的阅读数量。Krashen提出了“窄式阅读”（1981），“窄式阅读”（Narrow Reading）指阅读关于同一话题的若干篇文章。这样，随着学生对某一话题的逐渐了解、各种背景知识的积累，会帮助他们更加容易地理解相关话题的文章。而且在此过程中，会有相当一部分的词汇重复出现，词频是促进词汇的附带习得的有效因素之一，通过长期训练，有助于学生的词汇附带习得。盖淑华（2003）曾对英语专业学生词汇附带习得做过实证研究，实验证明阅读之后复述比阅读之后回答问题促成了更多更持久的词汇习得，阅读之后复述比阅读之后回答问题更有助于词汇习得。增加目标词在阅读文章中出现的次数，改变阅读任务，再配合词汇学习策略，如词典的使用，直接学习和附带词汇学习，这些任务相对于阅读之后回答问题这一传统类型，增加了学生阅读的“投入量”，促成了更多更持久的词汇习得。

三、词汇附带习得在阅读中的优势

学生在应用词汇附带习得理论的阅读过程中，为了使学习能够顺利并有效地进行，必然要对遇到的生词进行注意，并会猜测词义和查阅词典，这一过程就促使了词汇附带习得的产生，从而帮助他们习得了词汇。总的来说，词汇附带习得理论的应用有以下优势：它与语境相结合，能给学生提供更为丰富和多样的词汇意义;它给学生提供了自主学习的环境，并能以学生为中心;它能在促进学生的词汇学习知识的同时，兼顾语法知识和其他语言知识及文化知识的发展。

四、词汇附带习得在阅读中的局限性

通常来说，词汇附带习得带来的结果并不都是理想的，词汇附带习得也有自身的局限性，主要表现在以下几点：文章中一些重复率较低的生词容易被忽视，不能发生词汇附带习得，在大多数阅读中，这样的生词量比例还是比较大的;无论是在单纯阅读中或是在伴以任务的阅读中，都会由于缺乏语境或其他原因导致无法推出词义，或者由于语境线索不足，推出的词义不精神甚至错误，致使词汇附带习得的结果不理想（Richards，1976）。

五、结语

二语阅读中词汇的有效附带习得取决于很多因素，也有自身的优点和局限。教师在阅读教学过程中应该在词汇附带习得理论指导下有效挑选阅读材料和设计阅读任务，并帮助学生发展良好的阅读策略，最终帮助他们大量广泛地在阅读过程中扩大词汇量，提高语言能力。

参考文献：

[1]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报，2003（2）：73-76.

[2]Nagy， W. E.， Herman， P. A. & Anderson， R. C. Learning Wordsin Context[J]. Reading Research Quarterly， 1985（20）.

IVA词汇附带习得对高中英语词汇教学的启示 第6篇

词汇集语音、意义与语法特点为一体, 作为信息载体在语言交流中发挥着重要作用。没有词汇量的储备, 语言交流无从进行;词汇量不足, 将制约语言基本技能的运用和语言能力的提高。20世纪70年代后词汇教学成为语言教学研究的热点。

随着二语习得理论的发展, 词汇问题的研究方向也转向了词汇习得和词汇学习策略上 (王宗华, 1994) 。由Nagy, Herman和Anderson等一批西方学者拥护的词汇附带习得理论 (incidental vocabulary acquisition) 近年来被广泛认同;词汇的学习策略主要有Coady和Nation等学者所支持的词义猜测策略 (guessing strategy) , 始于上世纪末的词汇联想记忆 (word association) 研究等。

同时有实验表明, 广泛阅读能促进二语/外语学习者有效地扩大词汇量;阅读被认为是最基本、最有效和最重要的词汇习得方式 (吕明春, 2009) 。英语阅读课又称泛读课 (extensive reading) , 作为我国高校英语专业基础阶段的必修课, 若能发挥课程优势, 定能收到巩固学习者已学词汇、扩充未知词汇的良好效果, 为解决学习者“单词识记难、词汇量小”这一大难题起到积极的作用。

2 泛读课的词汇教学

目前国内的泛读教学存在不少问题, 其中对泛读课以“精”代“泛”的混乱教学模式的批判最为激烈。泛读课的学科特性使其教学注重语篇的整体理解, 以扩大学生词汇量、增强语感为主要目标, 迥异于精读课上教师引导学生对字、词、句、段细致的研读揣摩。因此, 它的词汇教学形式成为泛读课教学模式的敏感域。结合个人的教学实践, 笔者拟从词汇习得理论的角度探讨泛读课的词汇教学策略。

2.1 词汇附带习得理论

(1) 理据

词汇附带习得意为词汇的偶然习得, 是相对于有意学习 (intentional learning) 而言的。1985年Nagy、Herman和Anderson在研究儿童学习母语词汇的基础上首先提出附带词汇习得概念。之后不少实验证明这一理论同样适用于二语词汇学习。

上世纪八十年代以来, 词汇附带习得的研究中对阅读促成词汇附带习得的研究最多 (如Dupuy&Krashen1993;Mason&Krashen, l997 etc.) 。结果表明:如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读, 在语境中接触大量可理解输入, 则不需要直接的词汇教学就能自然习得其所需要的大多数词汇 (牛跃辉, 2011) 。

(2) 教师对附带词汇的习得展开有效指导

笔者教授泛读课的对象是2010年入校的大一学生, 其认知词汇量为3500左右 (高考的词汇量要求) , 使用的教材是外研社出版的《现代大学英语:阅读》第二册 (以下简称《阅读》) 。课本共选编51篇题材丰富、体裁广泛的作品。其中篇幅最短的课文3页 (238词) , 最长的课文13页 (4518词) , 平均每页293词, 每篇文章的生词量为5%左右。

《阅读》内容丰富, 文本理解难度略高于学生已有的知识水平, 能够引发学生的阅读动机。但部分时文、散文和短篇小说的生词量已达到8%, 使学生“望而生畏”。此外, 通过问卷调查和访谈, 笔者发现大部分学生入校前没有课外英语阅读习惯, 对于如何处理课文中大量的生词茫然无头绪。因此, 教师充分利用教材、对学生的生词学习进行有效的指导十分必要。

一方面, 帮助学生调整心态、正确对待阅读中的生词。英语的词汇量非常庞大, 《韦氏国际英语词典第三版》收录单词460, 000个 (赵福利, 2004) 。随着社会的发展, 新词层出不穷, 对于学习者个人而言不可能、也没有必要识记所有的英语词汇。日常泛读中遇到生词是很自然的事, 值得学习者注意并积累的是:在句中担任重要语法功能、影响句意理解的关键词, 如名词、动词、形容词和副词等实词。

另一方面, 遴选相近主题的文章让学生同时阅读, 创造重要词汇的高频阅读语境。以46课Frank O’Connor的短篇小说“My Oedipus Complex”为例, 长达13页的课文中粗略统计生词有200个 (生词量<5%) 。为了引导学生学习对理解句、段起关键作用的词汇, 教师选择同样含有大量心理、动作描写的34课Roald Dahl的短篇小说Lamb to the Slaughter让学生同时阅读, 增加重要词汇的出现频率, 使其在多次阅读中较自然的习得词汇而无需刻意识记。

2.2 词义猜测策略

(1) 理据

词义猜测策略 (guessing strategy--GS) 在学术界和外语教学领域一直得到广泛认可, 主要依据有二:

首先, 词义猜测策略需具备解释有关上下文的能力、预测下文的能力以及检验预测的能力;这些能力结合起来能提高整体阅读理解能力。

其次, 阅读过程中使用GS, 使查词典的次数减少, 不会打断学习者的思路, 阅读过程会更加顺畅 (赵福利, 2004) 。

(2) 教师精心设计词义猜测练习

笔者选择课文中影响句段理解的关键词汇, 从句法功能、举例、同义词和反义词等角度设计“根据语境线索猜测词义”的练习题, 培养学生的猜词能力。

附带词汇习得具有一定的普遍性和规律性, 猜词策略的应用亦得到认知科学的支持, 二者在泛读课词汇教学的借鉴值得英语教学工作者探索。

摘要：研究证明广泛阅读有助于词汇习得。英语专业泛读课以扩大学生词汇量和增强语感为主要目标, 在英语教学中的作用举足轻重。本文从词汇附带习得理论和词义猜测策略的角度出发, 对泛读课的词汇教学策略提出建议, 以更好地实现扩大学习者词汇量的目标。

关键词：词汇附带习得,词义猜测策略,泛读课,词汇教学

参考文献

[1]Nagy, W.E., Herman, P.A.&Anderson, R.J.Learning words from context[J].Reading Research Quarterly, 1985 (20) :233~253.

[2]吕明春.词汇附带习得理论和输出假设理论对词汇教学的启示[J].科教文汇, 2009 (3) .

[3]牛跃辉, 刘青.词汇附带习得与外语阅读教学[J].科技信息, 2011 (2) .

影视欣赏与英语词汇附带习得 第7篇

【关键词】影视剧；英语；词汇附带习得

词汇是语言学习的基石，而枯燥又繁重的词汇记忆给教师教学，尤其是学生学习带来了很大的困扰。英语词汇的学习可以通过有意学习和附带习得完成。关于二语词汇附带习得的研究最早可以追溯到20世纪80年代Nagy，Herman和Anderson对儿童母语词汇习得的研究，后许多语言学家也证实了词汇附带习得在二语语境中的普适应。

一、词汇附带习得相关研究

“词汇附带习得”（也叫“伴随性词汇习得”），指学习者在进行有意义的语言使用活动或学习任务时，其注意力并非在背记单词上，也没有专门学习词汇，却无意中增加了词汇知识，是一种注意力集中于其它活动时顺带出现的认知活动。（苗丽霞，2011）通常在培养语言技能的同时都会有一定程度的词汇附带习得。随着多媒体及信息技术的发展，研究者们开始把原版英文影视剧应用到词汇学习中去，集视觉、听觉、触觉等多种感觉为一体，通过文字、声音、图像、动画等多种手段和符号进行交际的多模态交际模式，将对二语词汇习得及其研究产生深远影响。总结前人的研究结果得出，不同的观看任务、中英文字幕的使用效果、学习者词汇量的大小、投入量的多少、听力理解能力的高低等对词汇习得有很大的影响。

二、理论基础

1.语境理论语境，即语言表达时的具体环境。D.A.Wilkins（1974）认为语言的使用不能离开一定的社会情景，指出“看到的或同时看到和听到的语言形式比光听到的更容易学会”。语境为目标词汇的理解提供了线索提示，使人猜出生词的意思，而猜词有可能促成词汇的附带习得，并有可能进一步获得该词的用法。

2.加工层次理论Craik和Lockhart的加工层次理论将认知加工分为形式和语义加工，该理论认为，学习者对新信息的加工层次越深，保持效果越好，即词汇记忆效果越好。

3.投入量假设Laufer和Hulstijn的投入量假设从认知和情感两个维度，用“需要”（情感）、“搜索”（认知）、“评价”（认知）三种心理状态量化学习者的认知努力程度和投入量大小，认为投入量越大，保持效果越好，词汇附带习得越多。

4.双重编码理论Paivio的双重编码理论认为，人脑中存在两个功能独立又相互联系的加工系统：以语言为基础的加工系统和以意象为基础的加工系统。言语系统表征和加工言语信息，意象系统表征和加工非语言的物体和事件，同时用视觉和语言的形式呈现信息可以增强信息的回忆与识别。

三、使用英文影视剧习得词汇的优点及实施建议

1.优点观看原版英文影视剧成为学习者提高英语水平的一个有效途径，并日趋广泛地应用到英语教学中去。首先，可以了解英语国家文化、欣赏异域风景、感受纯正发音；第二，呈现了大量真实的语言使用环境、语言交际活动及非语言行为（表情、眼神、手势、体态）等，弥补了一些教材、语言教学片刻意为教学编写的学习材料的缺点，更自然、原生态。在英语学习中，学习者接触到的语言输入多是一些经过加工的语言，而事实上，英语交际用语丰富多样，词汇搭配也灵活多变，通过观看真实的交际，可以使学习者灵活运用所学语言，避免了生搬硬套，死记硬背；第三，学习者对有声语言文字会投入更多的注意力和认知努力，欣赏故事情节的同时获得语言交际技巧，理解词汇所隐藏的文化内涵，习得词汇；第四，增强多词单位的习得效果。多词单位（词汇短语或预制词块），经常以两个或两个以上词语组合的形式出现。整个观看学习过程中，有单一词汇的习得也有多词单位的习得，多词单位整体存储在记忆中，无需语法生成和分析，就可以直接提取。

2.实施建议。首先，选择合适的影视剧是前提。选择有中英文字幕，语言难度水平符合i+1原则，翻译地道，无语法错误且内容健康向上，与时俱进的影视剧。“i+1”，即选择略高于学习者现有语言水平的影视材料，“i”和“i+1”之间的距离靠语言环境提供的相关信息及学习者以前的经验弥补。（王燕，2009）中英文字幕不仅能帮助更好地理解剧情内容，习得词汇，而且根据语言所使用的环境掌握词汇的用法，提高听说能力。

其次，影视剧中的经典台词可以作为词汇教学的范例，附带习得结合有意学习，强化记忆。词汇出现的次数越多，习得几率就越大，Nation认为，一个单词在不同的语境中出现5～16次，才有可能被学习者记住，而完整的词汇习得应包含词汇知识的广度、深度和运用三方面，包括词形、词义、搭配、语法、联想、内涵知识等。

再者，根据艾宾浩斯遗忘曲线的规律，即人类大脑对新事物遗忘的规律，注意后期的保持和再认。

【参考文献】

[1]Wilkins，D.A.Second Language Learning and Teaching[M].London：Edward Arnold，1974

[2]苗丽霞.第二语言词汇附带习得研究30年述评[J].外语教学理论与实践，2014，（1）

[3]王燕.影视字幕对词汇附带习得的影响[J].疯狂英语（教师版），2009，（3）

高中英语词汇教学策略及附带习得 第8篇

词汇是语言的三大要素 (语音、词汇、语法) 之一, 词汇量的大小直接影响英语听、说、读、写能力的发展, 尤其是对阅读速度和写作水平。事实上, 它制约着学生在高考试题中任何一个题型的发挥, 因为任何一个题型都与词汇息息相关。

二、词汇教与学的现状及问题

新课程标准对英语词汇的高要求和现行教材在词汇量和难度上的大幅度增加给词汇教与学带来了巨大挑战。

一种现象是师生认为阅读和写作在试题中的比例越来越大, 所以没必要在词汇上上花费太多的精力。

现象之二是师生都在词汇上投入了大量的时间和精力, 但由于传统的教与学的方式单一, 死板, 效果不令人满意。

现象之三是检测手段单一, 词汇默写是最常见也是较单一的检测方法。

综上所述, 中学英语词汇教学仍然是个薄弱环节, 这种状况与词汇教学在整个英语教学中的重要性形成强烈的反差。对学生而言, 词汇的质与量仍是制约其英语学习的瓶颈。

三、词汇学习的策略

根据布卢姆的教学目标分类法 (布卢姆, 1986) , 即识记、理解、运用、分析、综合和评价, 我们可以根据这一理论对英语词汇学习目标做出如下图四个层次的描述 (舒运祥, 2001) :

即:识记 (knowledge) →领会 (comprehension) →应用 (application) →交际 (communication)

教师在教学中应注意词不离句, 句不离文。对孤立的单词的重复是一种低层次的处理, 记忆效果差。只有对单词进行深层次的语义加工, 才能产生较好的记忆效果。

1、语境学习策略

即猜测-呈现-探究-操练-运用-检测

第一步:猜测

教师应教会学生通过教材上下文线索即语境, 猜测目标词在文中的意义。在这个步骤中, 我们把目标词分为两类, 一类是依托课文中的语境可以理解能够猜测的词, 第二类是文中上下文信息不足以提示或者暗示其含义的, 学生猜测词义有困难的, 对于后者教师需要在课文以外的新语境中另外给出一个能足以提示其含义的例句。对于前者教师就可省略这个环节。

第二步:呈现

教师通过语言规范、地道的例句把一词多义 (如cover) 或者同一词用法较多的 (如suggest) 目标词, 结合具体的语境呈现给学生。如:

The top of the mountain was covered with snow all the year round.

Most of the key points are covered in this book.

He suggested a visit to Beijing.

He suggested your going to attend the meeting.

在这一步骤中, 例句是帮助学生有效理解目标词的桥梁, 是语言知识的载体, 所选例句须遵循以下几条原则: (1) 科学性原则。尽量选用权威书籍上的例句;选用有定论的例句;要贴近学生现实生活, 要符合学生的认知水平;所选例句要具有典型性, 示范性和启迪性。 (2) 实用性原则。例句不宜过长, 结构不宜太复杂, 重在说明问题;例句所用词汇不宜过难, 不能超出当前的词汇量。 (3) 循序渐进原则。

第三步:探究

这一步骤是针对学生而言的, 即学生对教师提供的例句先进行独立思考和探究, 观察词汇是如何使用的, 再进行小组讨论, 最后归纳总结新词的用法特征和规律, 教师决不能贪图方便或为了赶进度而省去了这一重要的步骤。它可以帮助学生进行意义识记, 即在理解的基础上记忆, 还能训练和提高学生在阅读中猜测词义的能力。

第四步:操练

这一步骤既是帮助学生巩固目标词汇的过程, 又是培养和提高其语言能力的过程。这种操练可以在控制或半控制条件下进行。教师可以目标词为中心创设一个具体、贴近实际生活的语境, 进行对话训练或依据教材中word power填词的形式进行操练。

第五步:运用

这一步骤要求学生在非控制条件下使用新学词汇自由地表达思想。最常见的就是自由造句, 自由对话等。

第六步:检测

美国著名语言学家Shrum和Glisan (2000) 提到的课堂测试的四个重要原则, 其中的第一和第二条就是:“教什么, 考什么”和“怎样教, 怎样考”。这就要求教师检测学生词汇掌握情况时也须创设真实的语境。

2、英语释义策略

新教材提倡培养学生用英语思维的习惯。但高中生对英语的掌握尚不够熟练, 汉语仍处于强势地位。因此, 对一些词义及用法较少的高频词汇, 笔者建议教师应尽量用英语释义, 即用学生已学的英语词汇给目标词一个英语definition或paraphrase。鼓励学生尽量通过英语释义来理解单词的确切意思, 然后有意识的多准备一些用英语解释词义的练习, 引导学生养成用英语思维的习惯, 某语言学家说过:“学好一门外语的最好方法就是把母语全部忘掉。”

3、词块 (语块) 学习策略

首先, 对外语学习者而言, 要达到接近本族语者的流利程度和选词能力, 就应进行更多的词块学习。词块对二语习得, 特别是语言输出的流利性发挥着重要作用。因为通过模仿学到的是完整的语块, 使用时不必临时“组装”其次, 通过模仿学会的词块是地道的英语, 有助于克服“汉语式英语”的影响。因此, 词汇这一概念的外延应该扩大, 它不仅指单个单词, 还应包括词块。词汇教学的传统观念也应当相应转变。

(1) 单词:包括其同义词、反义词、以及派生词等。

(2) 一些高频词的典型搭配, 包括词汇搭配和语法搭配。词汇搭配是指单词之间的一种“同现”关系, 即词项间可以相互预示自己“搭档”可能出现的结构。如:与responsibility一词搭配的动词有take on/take/admit/show/have.

语法搭配又称为语法型式, 如:good at/responsible for

(3) 固定表达或短语。如:by the way in spite of

(4) 惯用话语。如:If I were you, I’d…

4、其他策略

根据单词的特点及不同情况, 教师还可采取其他的方法如:实物法, 图示法, 情景法, 动作法, 游戏法语音法等, 使英语词汇学习形象化。例如:在讲解介词的时空关系时, 教师可以在黑板上画图或者通过幻灯、投影等手段进行演示。

5、词汇的附带习得

对词汇的掌握是多维的, 从不精确到精确的过渡, 从部分到全面的过渡, 从理解到产出的过渡。学习一个新的单词不是在一节课上或者通过一篇课文的学习就能掌握的, 它必须经过一定的程序:初次了解, 在各种语境下理解, 不同感官的感受, 各种技能相结合的运用, 多次回忆, 不断校正以及经常提取。

主张词汇自然习得的前提是学习者要有大量的语言输入。我们在学习母语的过程中, 很多词汇及其用法并不是通过有意识的学习获得的, 而是在完成其他学习任务时附带习得的, 同样学生也可通过各种英文报纸, 杂志及网络学习资源进行大量的泛读, 大量的泛读可以导致词汇的附带习得, 词汇附带习得是指在阅读过程中, 在注意力没有集中在词汇的情况下附带习得词汇的现象, 它也是一种重要的英语词汇学习方式, 而且效果优于脱离实际语境的词汇系统学习。

在阅读中附带习得词汇很大程度上依赖于学生的猜词能力, 学生有很多机会在不同的时间和不同的语境中对同一个生词进行不同方式的加工和处理, 这无疑有助于学生学习和记忆词汇。当然, 阅读材料的生词率不应超过5%。因为学生只有认识全文95%以上的词汇才能读懂文章的60%以上, 才有猜对生词的机会, 据此, 学生应有2000～3000的词汇量。

教师应根据词汇的特点, 善于探索丰富多样, 有层次, 有梯度, 由浅入深的教学方法, 促进学生在学习过程中的积极体验, 从而达到多维的教学目标。

摘要：教师应根据词汇的特点, 善于探索丰富多样, 有层次, 有梯度, 由浅入深的教学方法, 促进学生在学习过程中的积极体验, 从而达到多维的教学目标。

关键词：高中,英语,词汇教学,策略

参考文献

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