英语教师课堂指令性话语分析.4doc

英语教师课堂指令性话语分析.4doc（精选8篇）

英语教师课堂指令性话语分析.4doc 第1篇

英语教师课堂指令性话语分析

---一份行动研究报告

摘 要：近年来在反思性教学（reflective teaching）模式下发展起来的行动研究（action research）越来越受到重视。本文对初中英语教师在教学中进行的课堂指令性话语教学行动研究进行了描述和分析，就如何提高课堂教学效率方面进行了探索，从实践上验证了反思性教学模式的理论基础，也证明了行动研究方法在英语教学中有重要应用价值。

关键词： 反思性教学；行动研究；指令性话语 1.引言

教师在教学过程中会遇到各种各样的问题，需要客观地观察教学，通过科学研究找到解决方法，从而提高教学水平。这个过程就是反思性的教学过程，也可以说是对自己教学的评估过程。我们知道，教学过程是经验积累的过程，而外语教师要想取得专业发展，仅仅靠经验是不够的。Jack C.Richards 和 Charles Lockhart 在《第二语言课堂的反思性教学》一书中指出，经验是教师发展的起点，但是为了使经验变得富有成效，需要对其进行系统的、批判性的反思。批判性反思（Critical reflection）应成为一种行进性过程，是教学的一个常规活动。它可以使教师在尝试不同方法或评价教学效果时更加有信心。

教学行动研究（Action Research）是20世纪80年代以来在反思性教学模式下发展起来的一种新型的课堂教学研究方式。它不同于一般意义的教学改革，其特点是教师在自己的课堂教学中开展调研活动，针对某个教学方面或步骤，发现问题，提出设想，制定计划，然后在教学过程中实施计划并确定其有效性。教师可以独立思考，也可以与其他教师讨论，对研究的过程、方法及有效性进行总结并写出研究报告。在这个过程中，教师扮演着教授者和研究者的双重角色，运用成果本身也是研究过程，始终致力于把教学推向前进。所以行动研究在教学与科研之间起了桥梁作用，对于教师研究改进课堂教学有重要应用价值。

教学行动研究过程是一个循环发展的过程，其基本步骤包括“计划—行动—观察—反思”[3]。J.McNiff(1988)曾将行动研究的步骤具体描述为：

1)教师在日常教学中通过观察、鉴别、反思去发现问题；2)设想一个解决办 法；

3)在教学中实施这个办法；

4)调查并收集数据对实际效果进行评估；

5)在评估的基础上发现新问题，准备下一个问题的研究。

王蔷（2002）把整个研究过程归纳为开放型和定向型两种研究过程。开放型研究着重教师在自己的教学过程中发现问题，从而确定研究内容；而定向型研究可将从其他渠道获取的新观点或新方法应用在实践中，并进行观察、分析、评估。

根据教学行动研究的指导思想，作者在大学英语教学过程中进行了反思性的定向型研究。本文仅就词汇教学方面进行的行动研究进行描述和分析。2课堂指令性话语教学行动研究 2.1 发现问题

在教学过程中，笔者发现学生课堂参与热情不高，课堂气氛沉闷，通过仔细观察教学过程，进行录音，并虚心听取同行上课，同时对部分学生进行访谈和问卷调查，发现学生对学好英语有良好的动机。问题出在教学方法上，因教学内容多，课时紧凑，为了赶上教学进度，与学生平等交流的机会很少，学生反映课堂听课对教师的指令性话语似懂非懂，因此通过教师的指令性话语的分析来提高学生的学习参与热情，提高学习效率成了教师的当务之急。2.2 提出假设

1．在教学过程中，我们发现学生经常抱怨词汇难记，有限的词汇量直接影响了他们的听课能力。学生缺乏词汇学习策略，记忆词汇的方法也多是死记硬背，效率偏低。词汇是语言的最基本单位，是语言的基础，正如 Wilkins 所说，在语言交际中，没有语法只能传递很少的信息；没有词汇将没有信息可传递。有的学生由于词汇量小，听不懂录音及教师的讲授，因而丧失了学习英语的兴趣和信心。单词的发音与记忆在很大程度上成为了学生继续学习的拦路虎。2．除了语言知识和背景知识外，由于缺乏必要的指导和训练，学生对指令性话语缺乏敏感性，不善于抓住关键词，不善于猜词语义，几乎每句话都要翻译 成汉语才能继续。因此导致学生逐渐失去学习自信心和兴趣。

3．教师的指令性话语不够简洁、明了，不具有启发性和鼓动性。难以集中学生的注意力，导致学生的注意力分散，学习效率低下。2.3 制定行动计划

本届初二教材采用的是仁爱版新教材，是在“以学生为中心”的教学思想指导下编写的教材，信息量大，内容丰富，因此教师的课堂教学效果显得尤其重要。通过学习和与同行探讨，决定采取以下措施：

1）我们把学习到的一些新方法实施到词汇教学中，并根据本校实际初步制定出了一些词汇教学改革方案，加强词汇记忆策略的指导，主要有：（1）在课堂上介绍记忆单词的方法，如词根词缀记忆法、联想记忆法等；（2）设计根据上下文猜测词义的练习；（3）设计造句练习、猜词游戏等，在应用中记单词，改变死记硬背汉语释义的习惯;（4）引导学生自主计划学习词汇，如建立词汇本、词汇卡片等，随身携带，经常复习。

2）对课堂指令性话语进行规范，主要采取以下措施和策略：（1）对常用课堂指令性话语进行示范，让学生逐渐熟悉它们，旨在让学生积极参与学习活动，开口说英语，并使学生在轻松愉快的氛围中掌握语言知识，锻炼口语能力；（2）用明确的指令话语布置课堂活动，在概念不清楚时给予一些必要的界定，教学活动的设计应符合学生的实际水平，做到难易适中；（3）分析使用指令性话语时的语气，注意多用启发性的表示请求的话语，多与学生进行平等、互动的交流，多给学生找一些他们所熟悉的感兴趣的话题，鼓励学生多说英语；（4）及时检查学生是否明白，教师应该充分肯定学生的进步，鼓励学生自我反思和自我提高，并根据学生反馈对方案作进一步改进。2.4 观察和收集数据

在本学期的教学过程中，为了了解教学的效果，在第五周对学生进行了随机访谈，并就学生的学习情况进行了本学期第一次问卷调查。参加问卷调查的是初二平行班的两个班学生，共计118人。此次调查共收集有效问卷104份；采用MP3录音的方法，前后共录制了八堂课，并分别选择了学期前期和后期的录音转化成文本，进行对比分析。

在新方案实施十六周后，进行了第二次问卷调查。两次调查问卷中有70% 的问题是重复的，目的是了解学生的学习情况的变化和对教学方案的意见。共收集有效问卷109份。我们将两次问卷中学生的学习情况进行了对比，还对比了部分学生期中和期末考试的得分情况。2.5 效果评估

通过对问卷的分析，可以看出，大部分学生对教学改革计划是满意的（占87.5%）。他们的课堂学习热情、学习策略也有了较大变化。下面是具体的分析： 1)学生对课本生词掌握情况：对于“课本生词表中的词汇你能记住多少？”回答“记住绝大部分”的，从第一次调查的32%增加到78%。回答“很少记住”的，由21%降到4%。

2)学生的学习策略有了不同程度的变化，学习目标明确了。学生联系自身实际情况,提出了适合自己的学习目标，从而在各自原有水平上都得到发展，这正是英语课程标准中的一个重要目标。

3)学生自主学习的热情也明显增加。下表反映了学生利用词汇本等复习、巩固所学词汇情况的变化：（注：问卷可允许多选。）学生通过自主学习计划，主动复习当天所学内容的人数增加了44%，也更加注重生词的应用。在第二次调查中，绝大多数学生感到自主学习计划对增加词汇量帮助很大（占总人数的88%）。

4)由于研究时间和条件的限制，我们没有采用专门的语言能力测试，而是对比了部分学生的期中测试平均成绩和期末考试的部分成绩。从对比的结果来看，大部分学生的成绩呈上升趋势（见表3）。

5)从访谈中学生的反映来看，他们感到学习有了明显进步。以下几段话反映了学生的意见：

“我现在感到记单词比以前容易了，一个生词一旦在课堂活动中用过，就不容易忘记。”

“我现在更有信心参与课堂活动, 敢于张口说英语了。”

同时，他们也对教师提出了意见和建议，对“希望教师在哪方面提供帮助”提出了要求。学生的要求主要有：

一、教师的表情和姿体语言应该更丰富一些；

二、在课堂练习中，应保证机会均等，尤其要关注性格内向的学生。

2.6 反思

这次行动研究的阶段性效果，是对目前教学成绩的肯定，同时也反映了教学过程中不足之处。教师如果能够对每一节课的几十分钟所发生的情况加以注意，并使之成为反思的基础，就会对教学的理解更加深入。但是，坚持做到这一点是很不容易的。需要教师对专业保持敏感和热情，并掌握课堂教学调查方法。这次行动研究中，采用了常用的教学录音、问卷调查、学生访谈、教学报告等方法，实践证明是切实有效的。

通过调查，教师能够更好地把握教学方法的选择与有效实施。学生反映的意见和建议将在下一步的教学计划中体现出来，在这一阶段所发现的问题将是下一轮行动研究的起点，因为反思性教学的过程是循环往复、不断上升、永无止境的。

反思性教学对于教师自身的发展也很重要。通过反思，我们首先认识到教师不是每天重复性进行常规教学的机器，仅仅满足于完成教学任务；要做学者型的教师，要不断反思、学习、进取。其次，行动研究的教学实践符合“教学相长”的理念，在教学中实践的过程也是自身不断学习、提高的过程，这一过程促进了我们的思考能力和教学能力。另外，教学行动研究也加强了我们教师间的合作。参与研究的教师在研究过程中团结协作、共同解决问题，这是行动研究的成功保证。3 结束语

反思是教师发展的核心，行动研究是表现形式。这次教学行动研究实践，仅仅是个阶段性的研究，但是，它调整了我们的教学意识，改进了教学行为，也提高了教师的自我素质。以反思为基础的教学行动研究将理论与实践相结合，不仅有助于教学理论的建设和发展，而且有助于解决教学评估和改进以及课程设计等实际问题。所以，目前外语教师在繁重的教学、科研甚至创收等多种压力下，利用反思性教学寻求自我发展是一条重要途径。同时，反思性的教学模式不仅对外语课堂教学和教师专业发展有启发，而且对学习策略研究、外语教学改革乃至对中国教育现状的改革都有应用价值，需要更多教师、学者致力于这一教学模式的研究与应用。

参考文献：

[1]Richards, J.C.& Lockhart, C.Reflective Teaching in Second Language Classrooms.人民教育出版社，外语教学语言就出版社，剑桥大学出版社，2000.[2] McNiff, J.Action Research: Principles and Practice.Macmillan Education, 1988.[3] Kemmis, S & McTaggart, R.The Action Research Planner, Victoria: Deakin University Press, 1982.[4] 王 蔷.英语教师行动研究——从理论到实践[M].北京: 外语教学与研究出版社，2002.6

高三英语课堂教师话语分析 第2篇

一、研究背景

英语课堂教师话语指教师在英语这一第二语言学习的课堂上组织教学和传授知识所使用的语言。实际教学中,中学英语教师课堂话语存在着诸多问题,具体表现在:在相当多的英语课上,教师仍是课堂的主导;教师话语量过多,且质量不高;师生间缺乏真正、有效的问答。因此,理解和研究教师话语有着重要的现实意义。

二、研究对象及方法

本研究的对象为江苏省某四星级重点中学高三4、6、10三个班的全体学生共164人。4班教师:男,20年教龄,省特级教师,教研组长;6班教师:女,12年教龄;10班教师:女,3年教龄。笔者认为这三位老师的课各具一定的代表性,因此听取并录音了他们对同一单元阅读课的不同诠释。本研究为了能全面真实地反映高中英语课堂话语、了解和描述教师话语的特点,采用了个案研究(课堂录音)、问卷调查(学生)和访谈(教师)的方法。

三、结果与讨论

(一)教师与学生的话语量

借助课堂录音,笔者对三节课中师生活动的全过程进行了记录,同时对教师话语、学生话语(集体回答、个人回答和小组讨论)和其他活动(阅读、练习)所占时间和比例作了统计。结果显示,在所研究的不同教师的三堂课上,教师话语占用比例分别呈现不同的特点。4班教师是特级教师,对教师话语的把握比较到位,其英语课基本是以学生为中心展开的;10班是年轻教师,课堂上比较擅长运用口语;6班教师略显传统,教师话语占了课堂一半以上的时间,这显然不符合现代英语课堂的要求。赵晓红通过研究发现,在我国英语课堂教学中,教师的话语量占据70%至90%的课堂时间,学生几乎没有开口说话的机会。本次调查中,教师话语为课堂时间的44.7%—63.3%。这一比例确实比前几年的英语课堂中教师话语的比例要低很多。当然,考虑到客观因素,本研究是在重点中学进行的,该校的大部分教师相对而言更善于运用新的教学理念,应该说学校倡导的新课程改革和有效教学是落到实处的。但研究中仍可以看出目前还有些英语教师仍独占“话语霸权”,学生没有多少机会用英语进行交流、表述观点,这样的课堂并没能为有效交际提供良好的条件。

在教师访谈中,特级教师的教学观念是高三英语阅读课有别于高一或高二的阅读课,他认可“以学生为主体”这一教育理念,既重知识的讲解,发挥学生的能力,又不忽视“练”;年轻教师则认为阅读课要注重师生话语互动,“练”不应占过多时间;6班教师觉得教师直接讲解更实在,既不浪费时间,还能按计划完成教学任务,况且高三阅读课上教师准备的问题综合性、探究性较强,学生未必能答上来,还不如教师自问自答,学生只要认真记录就行。

笔者搜集了学生中164份有效的调查问卷,90.9%的学生希望老师多给自己表达的机会;88.3%的学生不认同老师讲、学生记的教学方式;80.1%的学生表示喜欢教师与学生、学生与学生间讨论、互动的教学模式。然而调查中也出现了不同的声音:8.3%的学生倾向于以教师满堂灌为主的教学模式。显然,这部分学生已习惯于老师的讲解,懒于自己思考。

上述调查表明,当前,多数教师对教师话语不应占课堂话语总量太多持肯定态度,只是在具体操作过程中,迫于应试教育的压力,不得不进行“包办代替”的填鸭式教学。然而,相当多的学生对教师过多的讲授并不欢迎。那么,多少比例的教师话语量才合适呢?周星和周韵认为,在以学生为中心的主题教学模式下,教师话语多为课堂时间的15%到35%。笔者认为,很难精确地界定恰当的教师话语量,教师不妨遵循这样的原则:没必要的时候尽量少说,有必要的时候尽量多说。

(二)教师的课堂提问

精心设计有效的课堂提问是构建高效课堂的重要保证。教师的提问方式可分为两大类:展示性问题和推断性问题。前者主要是检查学生的记忆、复现能力,提问者预先知道答案,也可称为事实性问题;后者是基于学生对阅读材料的推理判断、分析鉴赏,这类问题属于启发性问题。在回答推断性问题过程中,学生的认知水平和思维水平能得到锻炼和提高。教学实践中,许多英语教师的课堂提问呈现封闭性的特点,学生缺乏高层次的思维活动。

本研究根据这两种不同的提问方式对教师的提问进行了分类统计。调查发现,三位教师的提问数量虽有所不同,但都呈现出一个特点:展示性问题远多于推断性问题,占提问总量的56%到78%。在对学生的问卷调查中,82%的学生表示,教师在课堂上的提问多为教师已知道答案的问题。64%的学生希望老师多提问,这表现出学生学习英语的积极态度和较强的课堂参与意识。在课后访谈中,教师承认启发学生思维的探究性提问较少,部分学生怕动脑,教师担心有挑战性的问题会给他们带来压力。

由此可见,针对不同水平的学习对象,教师要精心设计多样化的问题,从不同角度开拓学生思维,同时又要避免问题的过于程式化。优化课堂提问需要教师对问题精挑细选,既要难度适中,又要有一定的思考价值;对于理解、鉴赏性的阅读材料,不能局限于标准答案,要点燃学生思想的火花。探究性问题的提出可以渗透到课堂的小组合作学习中,这有利于激发学生的主观能动性。

四、结论

分析课堂话语是改进、完善英语课堂的重要环节之一。笔者进行课堂教师话语研究的目的是为了反思英语课堂行为。通过本研究可见:教师话语占大部分课堂教学时间的状况在重点中学正得到明显改善,但传统的教师“一言堂”的现象仍存在,这需要英语教师们进一步重视并改进。教师课堂话语的数量和质量决定课堂教学的成败,研究英语课堂教师话语可以帮助教师明确并设计有效、适当的教师课堂用语,进而改进课堂教学质量。

参考文献

[1]周星,周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究,2002(1).

[2]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界,1998(2).

分析英语教师课堂话语的语用功能 第3篇

关键词：英语课堂用语 言语行为理论 语言形式 语用功能

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）12-259-02

引言

教师课堂上的教学用语是指教师上课的时候为组织和从事教学所使用的语言。可以大致的分成两大类：一是和教学内容直接相关的英语教学用语；二是指和教学内容无关，但在课堂上起着引导和组织教学作用的课堂用语。本文侧重研究教师语言中的教学用语，以言语行为理论分析其语用功能，希望可以帮助教师提高课堂效率，更好的达到教学目的。

一、言语行为理论

言语行为理论（Speech Act Theory）是指Austin（1962）和Searle（1976）关于言语活动假设的理论，是语言学的一个重要组成部分。1962年，Austin 发表了《如何以言行事》（How to Do Things with words），其中指出，人们说话本身是为实施某种行为，而这种行为是通过言语表达而得以完成，因而他把这种行为称为言语行为（ Speech Act），而他的理论被学术界成称为言语行为理论（Speech Act Theory）。在 Austin看来，人在说话时，或者要完成三个子言语行为，即言内行为（Locutionary Act），言外行为（Illocutionary Act）和言后行为（Perlocutionary Act）。言内行为是指话语本身，言外行为是指通过说话这一动作所施行的一种行为，言后行为指的是说话带来的进一步后果。

由此可见，言语行为的本质为：人类的语言具有的自然交际功能，作为社会单位的人，说的每一句话都意味着对别人实施了一个行为。因此,我们必须对自己的言语行为负责。这种语言观，有助于人们对言语交际的本质的理解，使人们更好地参与交际并能成功交际。本文在言语行为理论框架下，对英语教师课堂话语做描写和解释，同时验证言语行为为理论的解释力。

二、言语行为理论框架下教师语言的形式和语用功能分析

英语教师课堂话语按其形式和语用功能可分为：问候、指令、讲授、提问和评价五类，本文将在言语行为理论框架下讨论这些课堂话语的语用意义。

1、问候

问候是每位老师每次课都需要实施的课堂话语。在英语课堂上常用“Good morning, boys and girls”等表达方式来问候学生，提醒学生集中注意力，准备上课。这些简单的问候语，在课堂语言环境中，可以实现三种言语行为：（1）一、问候语完成了言内行为，即向学生问好；（2）问候语使学生进入学习状态，引入课堂教学，便完成言外行为。特别是大学课堂，老师说出问候语时，因为学生众多无法恢复其老师的问候，这时的问候语的言外行为就是“Be quiet, class begins.”；（3）问候语的言后行为是为了缩短师生之间的距离, 为课堂互动打下基础。

2、指令

指令是组织和维系课堂的重要手段。在英语课堂教学中，教师的指令可以分为以下几类：（1）管理指令“stand up .”（2）纪律指令 “Keep quiet, please.”, （3）教学实施指令 “Follow me, please.”,课堂指令言外行为目的是让作为听话者的学生去做某事，改变某个行为，或完成某个任务等，这和言语行为理论的以言成事的主张一致。因此，老师常常会使用祈使句来发布命令。祈使句简明扼要，果断有力的特征，这样能使学生集中注意力并能很好的实现语用功能。教师可根据不同的学生个体和不同的言语环境，调整指令的预期范围，用不同的言语行为方式达到不同的言语行为目的。

3、讲授

讲授是英语课堂中最常见的言语行为，占课堂的1/2或1/3。教师通过讲授（言内行为），来表示语言现象，结合语言概念和使用规则，示范语言的使用情景等（言外行为），为达到使学生学会使用语言（言后行为）的目的。因此，讲授是一种重要的语言输入形式，它对学生的学习兴趣，态度和语言的习得有很大影响。如教师在讲解句型时，如果只注意到其逻辑语义功能，让学生不分场合和语境地机械套用，就会引起语言失误，因为人们在实际交际中对句子的理解往往会超出逻辑语义的范畴。

根据言语行为理论，教师的讲授必须结合的言语条件和语境来进行，教师应该可能地为学生创造用英语交流的机会，最大限度地提供有意义的语言环境，使他们通过有意义的语境来使用语言。但在实际的教学中，讲授的言语行为却与语用功能相脱离。如教师为了表达虚拟语气的语法概念时，使用汉语实际交际中基本不用的句子示范：

（1）If it were Sunday tomorrow, I would go to church.

（2）If O’Neal had been on the court, the Lakers would have won the NBA finals

4、提问

提问是教学环境中必不可少的环节，且有两种语用功能：调查功能和组织功能。调查功能则表现为通过提问，教师可以检测学生的学习情况，及时发现问题，调整教学行为。组织功能表现在激起学生注意力，诱发其参与的热情，提出学习活动的要求，提供活动线索和练习机会，最终达到教学目的。

从“提问”的形式看，有以下几中常见形式：

1）以Or形式提问，即使用选择疑问句，学生只需选择问句中的一个词或词组来回答。2）以Yes/No形式的提问，即使用一般疑问句，学生只需用Yes/No 来回答。3）以Wh-形式提问，即使用特殊疑问句，这时学生需针对what, who, ,why, which, where, which, 等中心词做出具体回答。4）以引导式提问，即教师提出前半部分，由学生配合并补充后部分信息。

Teacher: Mr. Black is absent today, because…..?

Students: he is sick.

在外语教学中，老师要多以特殊疑问句的提题，这样能更好的促进学生对所学知识的理解，进而学生能做出创造性的自我表达, 培养学生用目的语交际的能力。

5、评价

教师语言的另一种是“评价”的得体使用。对学生课堂活动参与质量的表态、对他们作业的评价等等，都与“评价”言语行为的实施有关。

“Bingo”,“Excellent!”,“Would you say it again?”,“Any different opinion?”等都是教师经常使用的“评价”语言。

这些表达法得体和准确的使用，可以传达教师对学生的态度，有些带有肯定性，有些带有批评、建议、纠正等含义。为了取得最好的言后行为，有经验的老师会选择最佳的表达法。

1）避免使用否定结构评价。尽量不要说：“Why don’t you study hard?”2）避免完全否定评价，尽量不要说：“That’s terrible/complete wrong.”3）避免语气、语调冷漠、强硬的指责，尽量不要说：“Can’t you see that you’re quite wrong?”

结语

在课堂上的语言对学生有着规范的作用，教师课堂用语的质量直接影响课堂的教学效果。因此，教师应该以言语行为理论为指导，使用更加准确、精练、合适的语言进行讲授，从而更好的达到教学目的。本文运用言语行为理论来分析教师课堂用语的语用功能，旨在帮助教师调节和规范自己的语言，注重语言语用功能和语境，掌握课堂话语的技巧，充分发挥教师话语在课堂中的作用，使英语教学质量和水平得到提升。

参考资料

[1]Austin.J.L. How to Do Things With Words [M]. Clarendon Press, 1962

高中英语教师课堂话语个案分析 第4篇

关键词：高中英语,教师课堂话语,个案分析

一、前言

在本族语为汉语的中小学校, 学生习得第二语言基本在课堂上完成。在英语课堂教学中, 教师话语就显得非常重要。教师课堂话语可分为两大类:一类是组织教学语言, 它包括课堂用语、指示用语、师生交流用语和教师反馈用语;另一类指传授信息语言, 教师话语被看作向学习者提供可理解语言输入的一种“简单代码”, 如教师向学习者的提问、对课文的讲解、对学习者问题的回答和对课堂操练所做出的提示和反馈等。

湖南省衡阳市的高一学生今年开始使用牛津版的新教材。这套牛津版的新教材由译文出版社出版。与以往英语教材对比, 其明显的特色在于Welcome to the unit, Task, Project和Self-assessment这四个部分, 突出了任务型教学的要求, 强调学生在课堂内外使用英语的能力。那么对于普通中学的学生来说, 教材的改变能否给他们带来英语学习上质的飞跃呢?教师在处理新的教学任务时, 课堂话语跟传统课堂相比会有什么不同呢?本文拟通过对一堂具体的英语课进行话语分析, 探讨教师话语的特点。这堂课以任务单元为主要教学内容, 学生通过结对、小组合作的方式, 亲历语言实践, 实现其任务目标。

二、研究设计

1. 研究问题

本文将着重分析课堂话语在以下几个方面的特点:

(1) 教师和学生的话语量。 (2) 教师的提问类型。 (3) 教师的反馈方式。 (4) 教师的L1-L2转换。

2. 研究方法

本研究采用自然调查法。研究者在没有任何干预的情况下, 对自然发生与发展中的现象进行观察和研究。本研究在真实课堂中进行, 采用了现场录音的方式。任课老师所授的课是正常课堂授课计划的一部分。教师先让学生进行当日的主题汇报, 之后就学校活动安排这一话题把全班学生分为四组展开讨论, 讨论过后进行全班汇报, 并评出最优秀的小组。最后是一个写通知的写作训练。录音后, 研究者将录音转写成书面文字, 并就其中的课堂话语进行系统的分析。整个语料收集过程持续45分钟, 共获得45分钟的课堂录音。转写的文字材料中省略了重复的对话。

3. 受试

参与本研究的受试为湖南省衡阳市一普通中学的高一学生。他们刚刚初中毕业, 年龄在1416岁之间。学生的英语基础参差不齐。部分男生的口语水平低。受试的教师为担任此班英语教学的老师, 教龄11年, 是一个有着丰富教学经验的教师。师生都是第一次接触牛津版的新教材。

4. 结果与结论

(1) 话语量

本堂英语课总时间为45分钟, 师生总话语量为34分钟, 占75.5%, 其中学生话语量为23分钟, 占67.6%, 教师话语量为11分钟, 占33.4%。教师的话语分布主要集中在前4分钟的主题汇报和后十分钟对通知的讲解上。这表明, 以学生讨论为中心的课堂上, 教师话语所占的比重不多, 大部分时间由学生支配, 这改变了传统课堂由教师唱独角戏的局面。Ellis (1990) 指出, 学习者只有通过使用第二语言的尝试才能达到促进第二语言习得的目的。学生在课堂上有大量时间使用所学的第二语言, 这是符合英语新课程标准的要求的。

(2) 提问类型

教师课堂提问涉及的问题一般分为展示性问题和参考性问题。展示性问题指提问者已经知道答案, 并且答案是唯一的问题, 被问者可以在资料中直接找到答案, 且只需表层理解、短时记忆便可回答。而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。Duckworth (1981) 指出这类问题也叫开放性问题或元认知问题。Mystrand (1997) 把此类问题叫做真正的问题。在本次课堂中, 教师共提问23次, 其中展示性问题15个, 占68.18%, 参考性问题8个, 占31.82%。在课堂的开头, 教师主要使用参考性问题, 诱发学生积极思维, 刺激语言输出, 促进师生的真正交流。在后来的讲解通知环节中, 教师多用展示性问题, 让学生回答课文中的内容。以上结果表明, 教师在提问类型上还是以展示性问题为主, 没能走出传统课堂的提问模式。教师虽然在课堂上让学生分组讨论, 但是教师没能真正发挥促进者的作用。这是值得注意的。

(3) 反馈方式

Tustall和Gipps指出, 教师反馈有两种类型:评价型反馈和描述型反馈。评价型反馈指教师在反馈时指出学生回答正确与否, 这种反馈在现实交往中出现不多, 且只关注语言形式。它分为积极反馈和消极反馈。积极反馈比起消极反馈, 更有助于学习者的行为。描述型反馈则与学生的真实能力有关。此堂课中, 教师运用了11个相同的积极反馈来评价学生的讨论情况, 很少纠正学生的错误。尽管反馈形式有些单一, 但对提高学生开口说英语的信心, 还是很有帮助的。

另外, 学生在回答知识型问题时, 教师用重复学生的回答的方式, 强化学生对知识的确认和记忆。描述型反馈的使用让师生之间的交流更加深入, 也摆脱了教师作为权威者的角色定位, 有利于学生英语的习得。

(4) 教师L1-L2转换

会话是一个双方商议“权力与义务”关系的过程。在外语教学中, 尽管“全语言教学”在目前备受推崇, 但是, 交际双方为了保证会话的顺利进行, 增强双方的吸引力和理解程度, 教师进行L1-L2的转换, 是有必要的。此课堂中, 教师总实现5次L1-L2的转换过程。分别用来解释、布置讨论任务;解释生词“inform”的用法, 讲述通知的模式和布置写作任务。实现从L1到L2的转换, 一方面是用学生的母语表达有助于学习者减轻认知负担 (Cook, 2001) , 缓解焦虑情绪和心理压力 (Stibbard, 1998) , 从而提高可理解性输入的质和量。另一方面有助于学习者更好地理解和表达 (Cook, 2001) , 避免学习者理解错误带来的交际障碍 (Swain&Lapkin, 2000) , 稳定师生关系 (Pennington&Balla, 1998) , 从整体上促进二语习得。

三、结语

通过对课堂话语的微观分析, 我们可以得出以下结论:

1. 在这堂以学生讨论为主的英语课中, 学生有较多的话语权和主动权, 整个课堂以学生为中心, 教师只是充当了管理者和示范者的角色, 改变了传统课堂教师控制整个教学的局面, 符合新教材给教师提出的要求。

2. 教师在课堂上尽量使用积极反馈和描述性反馈, 促进了学生讨论的顺利进行, 扩大了学生二语的输出量, 有利于学生二语的习得。

3. 教师话语中的使用的句型多为祈使句, 这表明教师仍然没有摆脱教师作为课堂教学权威的形象。本个案只是小范围的研究, 难以反映普遍的状况。

参考文献

[1]周星, 周韵.外语课堂中的教师话语分析大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究, 2002.1.

英语教师课堂指令性话语分析.4doc 第5篇

言语行为理论

1962年，Austin 在发表的《论言有所为》(How to Do Things with Words) 中明确指出, 人们说话本身是在实施某种行为, 而这种行为是通过语言表达而得以完成,因此,他把这种行为称为言语行为( Speech Act) 。根据Austin 的言语行为理论,人们在说话时，在一般情况下,都同时实施了三种行为,它们是:言内行为(locutionary act),言外行为(illocutionary act)以及言后行为(perlocutionary act)。言内行为指的是说出句子这一动作本身,即发出语音，说出单词、句子等，或叫“言之发”。言外行为是指通过话语所实施的，诸如:陈述、许诺、命令、威胁等行为。言后行为则是指话语在受话人方面产生的效果，它与特定的语言环境相联系。Austin 的理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用。

言语行为理论分析

教师课堂话语( Teacher Talk) 指的是教师在课堂上传授知识和组织课堂教学所使用的话语。教师课堂话语根据语用功能可分为两大类：组织教学语言和传授信息语言。本文将在言语行为理论框架下分别讨论这些课堂话语的语用意义。

1.组织教学语言：是指教师在教学过程中组织、管理、指导课堂活动所使用的语言, 这类语言一般包括：问候语、指令、 课堂提问、反馈语等。

1）指令。指令是组织和维系课堂的重要手段；2）课堂提问：提问是一种典型的教师课堂话语,在教学环境中至少有两种语用功能，即组织功能和调查功能。3）反馈语：反馈是指教师对学生的表达进行理解性的反应、作出评论或进行纠错等。反馈可分为积极反馈和消极反馈。

2.传授信息语言:讲授与呈现是英语课堂活动中最常见的传授信息言语行为, 约占课堂时间的三分之一甚至二分之一 。教师通过讲授来呈现语言现象，解释语言概念及其使用规则，示范语言使用的情景等，达到使学生学会使用语言的目的。教学实践表明，外语学习者的最大障碍是如何理解和表达说话人的言外之意。这就要求我们在英语教学中，应把如何理解和表达话语真实意义作为一个重点，从而帮助学生准确把握各种语境的说话人的言外之意。

英语教师课堂指令性话语分析.4doc 第6篇

在日常交际中交际双方需要遵守一些特定的语用原则, 才能保证交际的顺利进行, 最终才能保证交际目的的实现, 礼貌原则是交际中最根本的原则。正确有效的教师话语对外语教学起着至关重要的作用, 因此从礼貌原则的角度分析教师课堂话语, 把礼貌原则和外语教学结合起来, 在营造良好的教学环境中起着重要作用。

二、英语教师课堂话语的礼貌原则分析

教师在课堂上为组织和从事教学活动所使用的语言为教师话语。英语教师的课堂语言应该尽量做到维护同学面子。下面将从礼貌原则对教师的问候语、课堂指令语、提问语和评价与反馈语进行分析。

(一) 问候语

中国学生问候老师经常说“Good morning, teacher”, 教师作为职业在英语中不能当作问候语, 说英语的学生经常使用“Good morning, Mr./Mrs./Miss./Ms”。教师在上课之前经常用“Today we will study”“we stopped at…”之类的话语, 而不说“I…”。使用we代替I的人称代词的转换, 体现了教师积极把学生纳入课堂, 提高了学生学习的自主性。

(二) 课堂指令语

课堂指令除了清楚明了之外, 还应注意语言的礼貌性。以dialogue为例, 教师下达准备指令:A:I want you to make a dialogue.I give you 10 minutes to prepare.B:You are supposed to make a dialogue.10 minutes is for you to prepare.指令B较A更委婉。在B中, 第一句被动语态的使用, 没有将老师说成命令的下达者, 同时suppose又舒缓了命令的口气;第二句没有提及下令者和受令着, 说明教师设身处地地为学生着想。在让学生表演时, 也需尊重学生的自愿。礼貌原则在影响学生积极参与课堂教学活动中同样发挥着重要作用, 教师可以选择用一些疑问句代替祈使句, 这样就降低了伤害学生面子的可能性, 教师是在询问学生的意见而不是命令学生, 像Who want to be the first to…?Who would like to be the volunteer…?

(三) 提问语

教师经常使用提问的方式检测学生的学习成果, 课堂提问是重要的教学技巧。传统课堂提问中教师位于主动地位学生位于被动地位的现象容易使学生产生焦虑恐惧等心理, 进而影响师生交际的顺利进行。因此, 在提问时教师应遵守得体准则, 充分尊重学生, 运用得体的语言, 让学生感觉轻松无压迫感。教师使用礼貌提问与学生愿意回答提问成正比, 如下例:1) Answer my question.2) I request you to answer my question.3) Will you answer my question?4) Can you answer my question?5) Would you like to answer my question?6) Could you possibly answer my question?可以看出句1) 至句6) 的提问越来越礼貌。提问者采用越间接的提问方式, 被提问者就越可以自主地选择是否接受提问, 提问就越礼貌, 这也符合得体准则。越是礼貌的提问, 不仅可以缓解学生的负面情绪, 同时弱化了教师在课堂提问中绝对主导的地位, 使学生和教书处于平等地位, 进而保障了课堂提问的顺利开展。

(四) 评价和反馈语

现代英语教学大力提倡赏识教育, 教师在课堂上要多使用赞赏性话语。教师可以用“wonderful/good/great/perfect/excellent/well done/good job/I’m proud of you”等来表扬学生同时也符合赞誉准则。在批评学生时, 教师要特别注意自己的方式, 不能伤及学生的自尊。教师的反馈语言也不能太直接, 避免使用“it’s terrible”, “stupid”, “it’s disgusting”, “How bad your answer is!”等话语伤害学生的面子, 而应使用间接委婉的话语来维护学生的面子, 例如“You have done a good job, but I believe you to improve”之类的话语, 这样既表扬了学生又指出了学生的不足, 学生更易于从情感上接受。

三、结论

鉴于英语课堂教师语言的重要作用, 英语教师要时刻注意自己的语言符合礼貌原则, 维护学生的面子, 让学生积极参与到课堂教学中, 提高课堂的教学质量。

摘要：从礼貌原则的角度分析英语教师的课堂教学礼貌用语, 课堂教学重视礼貌原则对提高教学质量的作用, 通过一些教师话语的分析, 把礼貌原则和英语语言教学结合起来, 寻找到更加有效的英语教学方法。

关键词：教师话语,话语分析,礼貌原则

参考文献

[1]Brown&Levinson.Politeness:Some Universals in Language Usage[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1987.

[2]Leech, G.N.Principles of Pragmatics[M].London:Longman Press, 1983.14.

[3]陈融.面子·留面子·丢面子[J].中国语用学研究论文精选, 2001.

[4]顾曰国.礼貌、语用与文化[J].外语教学与研究.1992年第4期:第10-17页.

英语教师课堂指令性话语分析.4doc 第7篇

【关键词】英语教师 多模态话语 对比研究

一、引言

在传统的英语课堂上，教师习惯采用以“书本+粉笔+黑板”为主的教学模式，课堂互动主要通过师生间的话语来完成。随着现代教育技术的发展，多媒体为外语课堂提供了图片、PPT、音乐、影像等各种资源。教师可以充分利用这些资源进行课堂设计，还能有效利用手势、眼神、肢体动作、面部表情、空间位移等符号资源帮助学生加深对知识的理解和记忆。可见教师课堂上的言语形式已呈现出多模态转向，即语言模态和非语言模态共同应用于教学实践。独立学院是我国高等教育的重要组成部分，但独立学院的学生英语基础相对薄弱，传统单一的教学模式加剧了学生对英语学习的抵触情绪。多模态教学能最大限度调动学生多种感官，结合多媒体手段创设真实语境，使英语学习变得生动有趣。笔者尝试着以湖北省某民办独立院校为例，对英语教师多模态课堂话语进行对比分析，旨在探讨独立学院英语教师如何运用包括言语和非言语形式在内的多种符号资源来组织课堂教学，以期帮助教师有效提高教学效果和质量。

二、多模态话语分析

多模态话语指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象（张德禄，2009），就其性质而言是人类感知通道在交际过程中综合使用的结果（朱永生，2007）。多模态话语分析于20世纪90年代兴起于西方国家，其理论基础是韩礼德创立的系统功能语言学，尤其是接受了语言是社会符号和意义潜势的观点，把多种符号模态看成是意义生成的资源。国内对多模态话语分析的关注始于李战子2003年发表的论文《多模式话语的社会符号学分析》，该文详细介绍了Kress和Van Leeuwen（1996）创建的视觉语法，并指出多模态话语对英语教学的重要意义。英语课堂教学是一个典型的动态篇章生成过程，与话语密不可分，教学的多模态化特征尤为显著（吴芸，2015）。英语教师多模态课堂话语分析是把每一种模态都看作是一个平等而独立的意义生成资源，通过对课堂进行多模态的微观分析，了解视觉图像、教室布置、手势动作以及师生的空间距离等非模态对于多模态意义产生所起的作用，从而深化对课堂教学活动的理解（胥国红，2010）。

三、研究过程

1.语料及研究方法。笔者选取湖北省某独立院校A、B两位年龄相仿、教龄相当的女性英语教师作为研究对象，以她们现场授课录像为语料，并通过课堂观察和课后对学生的访谈，分析这两位教师多模态课堂话语的异同。两位教师授课类型均为视听说课程，授课地点在多媒体活动教室，有投影仪、多媒体讲台、活动桌椅等教学设备。授课对象均为该独立学院英语专业的学生。

笔者主要采用定性分析的实证研究方法，对两个教学录像中的教师话语进行转写，并对其中的各种模态进行标注，然后进行分析和描述，拟考察不同教师将多种模态运用于课堂教学的异同，以期探讨以下问题：第一，为实现课堂教学目标这两位教师在模态类型的选择上有何异同？第二，在不同教学环节各种模态分布有何异同？第三，独立学院学生对教师多模态课堂话语的反馈和实际参与课堂互动的情况如何？第四，两位教师多模态课堂话语是否达到预期的教学效果？

2.教师授课基本情况。A教师的授课主题为Couples，整个授课过程分为问候、导入、讲授、视听说技能训练、情景表演、布置作业六个环节。该教师首先提出问题How’s everything going for this week？一名学生举手示意，开始讲述参加姐姐婚礼的经历。该教师时不时对学生的陈述予以反馈，如“When？” “So congratulations to you and your sister”等。然后学生小组讨论并概括中国传统婚礼的特点。讲授环节，教师从婚礼形式、颜色、举办地点、婚纱样式、音乐风格五个方面比较了中西婚礼的差异。视听说训练环节，教师播放视频，直观展示了英国皇室婚礼的场景，引出即将讨论的话题Do you think Diana have a real happy life when she was a princess？ Do you know how to say “NO” to your admirer？ 随后给学生发放资料，学习如何礼貌地拒绝异性追求者。最后通过情景剧表演进一步熟悉相关表达。

B教师的授课主题为Ancient Lute Platform，整个授课过程分为问候、导入、口语训练、听力训练、情景剧表演、布置作业六个环节。该教师首先布置小组讨论的任务What kind of music do you like most？ 讨论结束，请部分学生代表发言。随后播放一段古典音乐《高山流水》，让学生猜测其音乐类型。口语训练环节，教师要求学生复述关于古琴台文化背景的故事。该教师将故事的文本信息呈现在PPT中，先和学生一起朗读故事，后请全体学生凭着记忆口述故事前半部分的重点词汇，再请学生代表继续完成故事后半部分的复述任务。听力训练环节，学生从中西文化差异角度讨论话题How could two men be so close to each other？ 然后播放一段比较中西方友谊观念差异的录音，学生完成复合式听写，PPT中显示该录音的部分文本信息。之后学生继续讨论What would you have done if you were Yuboya？ What would a foreigner done if they were Yuboya？ 情景剧表演环节，一名学生扮演中国导游，向其他几名学生扮演的外国游客介绍景点古琴台。

3.分析和讨论。通过观摩两位教师的授课情况并对比分析多模态课堂话语的使用情况，我们发现，为了实现课堂教学目标，A、B两位教师均选择了口语、体势、PPT组合、情境和空间位移多种模态。但在不同的教学环节模态的选择和运用各有侧重，且同一模态的具体表现形式也不尽相同。

口语模态除课堂话语这一表现形式外，还包括教师说话的音量、语气语调、语速、是否重复或停顿等。在A，B两位教师的课堂教学中，口语模态均为其主模态，主要表现为教师布置各环节的学习任务，对学生的回答予以反馈，与学生之间进行对话和交流。我们对比发现，A教师说话时音量适中，没有特别高昂或低沉，语气较为平缓，很少有重复或停顿的地方，和学生交流时类似朋友间的闲聊，整体上给人一种优雅的亲切感而非教师的权威感。讲话过程中A教师有时会特意用升调来引起学生的注意，或用幽默的话语活跃课堂气氛。如在举例说明如何礼貌地拒绝异性追求者时，该教师模仿小孩子的口吻说“Oh，I like you but Mom thinks I should study now”，顿时课堂笑声一片。相比之下，B教师说话时音量较大，语速较快，更富有激情，重点信息会重复，言语中有很多赞美学生的话语，如That’s very—good！而且会特意拖长或重读某个词（very）的发音。

体势模态包括教师的手势、站立的姿势、肢体动作、面部表情、眼神等。两位教师对体势模态的运用各有异同。在整个教学过程中，两位教师始终面带微笑，环顾全班学生，用手势配合自己讲话的节奏。不同的是，A教师绝大多数时候站在学生中间，距离学生较近，时不时转身面向PPT指引学生注意其中内容；在与学生的互动交流中，时而耸肩，时而点头，教态自然。而B教师则站在多媒体讲台后，距离学生较远，眼神在电脑频幕和学生之间切换，这可能与A教师手持电子教鞭而B教师要用鼠标操作多媒体有关。

随着媒体技术的发展，PPT演示文稿已成为英语课堂的一种新的教学方式。两位教师均使用了PPT组合模态（包括文字、图片、音频、视频等），但根据不同的教学任务，各形式间的组合不尽相同。例如A教师在讨论Do you want to marry to a prince？话题时，首先用文字+图片的模态组合简要介绍戴安娜王妃、威廉王子和凯特王妃，然后播放一段有关凯特王妃和戴安娜王妃的视频，最后让学生展开讨论，可见以PPT为载体的文字+图片+视频的组合，对视听说教学任务的实施起到很好的辅助作用。B教师在对比中西友谊观念这个环节，用图片（同性恋者的照片）+文字（听力文本的部分内容）+音频（听力录音）的模态组合，引导学生顺利完成了听力技能训练，进一步从文化差异的角度理解友谊这一概念。

情境模态包括教室内的环境布置、教师使用的教具等。A教师比较注重情境模态在课堂教学中所发挥的作用。例如该教师在教室的墙壁上贴着诸如丘比特、爱心之类的和爱情、婚姻有关的图画，使学生对本次课的主题一目了然。在讨论中国传统婚礼特色这个环节，为学生准备了红色“心”形的小纸板，每位学生将自己认为在中国传统婚礼中最重要的事情写在纸板上，随后进行小组讨论。情景剧表演环节，该教师将表演情境写在纸条上并放入气球，学生必须扎破气球才能得知表演的具体要求，而气球的两面分别画着笑脸和哭脸两种截然不同的表情，好像在告诉我们异性追求者起初心情是愉悦的，当气球被扎破时，仿佛就是追求者被拒绝时，顿时变得伤心起来。这个情境模态的运用与教学主题配合得十分贴切，同时给学生带来耳目一新的感觉。相比之下，B教师没有过多地使用情境模态，但同样在最后的情景剧表演中为学生准备了纸制的喇叭、导游证、小红旗等物件，让学生在真实的语境中进行口语技能的训练，与A教师有异曲同工之处。

空间位移模态主要指教师与学生在教室里的相对位置。传统教学中，教师大多只能站在讲台后面，黑板前面距离学生较远的地方进行授课、板书。随着多媒体技术的发展，教师可以站在学生中间，遥控播放PPT演示文稿，在空间上缩短了与学生之间的距离。两位教师都比较注重与学生的交流与互动，在学生进行小组讨论时，会时不时走到各小组中间参与讨论。A教师大部分时间站在离讲台较远，离学生较近的固定位置，当学生上台表演时，该教师移至全班学生的后面仔细观看。B教师则较为频繁的从讲台上走到讲台下，并在不同的小组之间来回走动，但在表演环节，该教师选择站在多媒体讲台后面，欣赏学生的表演。不难发现，两位教师空间位移模态的细微差别与教室的大小，学生座位的密集程度，是否能遥控PPT演示文稿有一定的关系。

我们在观摩课堂教学的过程中看到，A，B两位教师的课堂气氛都很活跃，学生参与课堂互动的积极性很高，而且都能在老师的指引下顺利完成各项教学任务，说明教师授课达到了预期的教学效果。在与学生课后的访谈中我们发现，大部分学生都很喜欢教师的这种授课方式，认为英语课堂不再像过去那样枯燥乏味，这从实践上说明多模态话语分析理论在独立学院英语课堂中的运用具有可行性和必要性。

四、结语

通过对比独立学院两位英语教师多模态课堂话语，我们发现，两位英语教师都比较擅于运用口语模态、体势模态、PPT组合模态、情境模态和空间位移模态进行课堂教学，深受学生喜爱，达到了预期的教学效果，说明教师运用多模态课堂话语，能多渠道调动学生的积极性，改善独立学院英语课堂的教学氛围。但是，受教学内容、授课类型、教师个人风格等诸多因素的影响，不同教学环节模态的选择和分布不同。笔者主要采用定性的实证研究法，缺乏一定的定量研究，比如学生对课堂教学的反馈主要从访谈入手，缺乏一定的定量分析，这有待于我们作进一步的深入研究。

参考文献：

[1]张德禄.多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的应用[J].外语教学.2009（04）.

[2]朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊.2007（05）.

[3]李战子.多模式话语的社会符号学分析[J].外语研究.2003 （05）.

[4]Kress，G.& T.Van Leeuwen.Reading Image：The Grammar of Visual Design[M].London：Routledge.1996.

[5]吴芸.宋岳礼.从多模态话语分析角度对英语课堂教学的新思考[J].重庆第二师范学院学报.2015（02）.

英语教师课堂指令性话语分析.4doc 第8篇

利用教学工作检查的机会,笔者到10个乡(镇)中学对20位英语教师进行了随堂听课,并对他们的课堂语料进行了收集、梳理、分析与总结,发现这些课堂在不同程度上都存在低效甚至无效的话语。负面的课堂话语会降低学生参与课堂活动的积极性,久而久之,必然会打击学生学习目标语的信心,影响学习效果。本文拟对四种典型的话语不当现象进行描述与分析,并提出改进建议。

一、农村初中英语教师课堂话语不当的现象

(一)用母语上课

在20位教师中,有3位教师整堂课都用中文进行教学,有6位教师只是在鼓励学生时用一些简单的英语,如“Good!Great!Wonderful!”等,或者询问学生问题时,使用“OK?Clear?Yes or no?”等用语,除此之外,课堂教学全部使用中文授课。

教师话语作为课堂教学的主要语言输入,不仅是教学的媒介,更起着目的语使用的示范作用,是学生可理解输入的重要途径;课堂用语既是教学手段,又是教学内容(顾雪丹、黄丽琛2013)。如果学生在母语环境里学习英语,就失去了操练目的语的机会,尤其会缺失大量的听力和口语表达能力训练的机会,这样会形成母语思维定势,制约运用英语语言思维能力的发展,语言习得因此会成为无源之水,无本之木。为此,在教学过程中,教师要根据学生的语言水平、认知能力,通过创设具体语境并采用循序渐进的语言开展活动,为学生提升“用英语做事情”的能力而服务(教育部2012)。

(二)语速不当

在听课中,有6位教师语速过慢、语言平淡,缺乏感染力,导致课堂气氛沉闷;有5位是“特岗计划”新招考的教师,他们的语速过快,其中有2位教师只用了20多分钟就完成了课堂教学活动,有3位教师用时大约30多分钟。在教学任务完成后,有的教师在教室等待下课,有的教师让学生自习等。

教学是一个信息传递与接受的活动,这一传输过程受到主客观因素及生理与心理因素的制约。导致上述现象的主要原因,一方面来自于青年教师缺乏教学经验,或因自我期望过高,或受急于求成心态的影响;另一方面,由于青年教师对教学进度的掌控能力不足,担心不能完成课堂教学任务,于是在课堂上加快语速,甚至在学生回答问题或操练对话时,也要不停地催促学生加快进度,把自己的焦虑情绪传递给了学生,导致课堂氛围紧张,这不但不能激发学生参与的欲望,反而会挫伤他们的积极性,极易形成“无参与、无配合、无互动”的课堂。这也必然导致课堂气氛沉闷,进而影响教学效果(张春开2016)。

过快的语速或尖锐的语音、语调往往会带给学生压力感和焦虑感,而过慢的语速或过低的语音、单一的语调则使学生的学习兴趣降低,易产生疲劳感。教师讲课应避免言而无情、语调平淡,而应该根据教学内容和学生在课堂上的情绪,做到语速适当,语调抑扬顿挫,有起伏张弛(顾雪丹、黄丽琛2013)。同时,教师的语速应根据教学目的、教学内容、教学对象和教学环境等,做到统筹兼顾,快慢适度,尽量满足不同层次学生的要求,使信息易于被学生接受,便于学生理解,符合学生的学习心理和学习需要。

(三)自问自答

一位青年教师在执教《英语》八年级(上册)Unit 8 How do you make a banana milk shake?时与学生有这样的对话:

T:Can you tell us how you make a banana milk shake?

S1(不自信地):Er...

T(立即指着另一名学生):That girl,please.

S2:(低着头)First,first...

T(迫不及待地):First peel the bananas.Then cut up the bananas.Next put the bananas and ice-cream into the blender...

学习者要成功习得语言,仅仅依靠语言输入是不够的,还要进行大量的语言输出练习,教师应为学生创造说英语的条件和机会(李力2011)。此案例中,被提问的两名学生都是刚站起来在思考问题,教师就立马打断他们的思路,尤其是第二位学生连续两次重复说first,都不能说出peel the bananas,显然是学生对动词短语不熟悉。然而,该教师没有给予点拨或提示,而是将答案直接说出。从表面上看,这样做既帮助学生化解了问题,又节省了课堂时间。但是,透过表象仔细分析,这是教师独霸课堂的表现,没有留给学生思考和表达的时间,既挫伤了学生回答问题的积极性,也伤害了学生的自尊心。产生这种现象的原因是教师依然以自我为中心。

当学生出现表达困难时,教师要耐心等待片刻,不要打断学生的思路,对于不同水平的学生,等待时间也应有所不同。对于通过思考后仍然有困难的学生,教师可以通过解释或提问的方式给予点拨或提示,引导学生了解解题的思路,这样既保护了他们的自尊心和热情,又帮助学生增强了表达的自信,使他们拥有学习英语的信心,体验学习英语的乐趣并获得学习英语带来的成就感。

(四)重复答语

一位教师执教《英语》九年级(全一册)Unit 6When was it invented?Section B 2a-2b时的教学导入情景如下:

T:Who can say something about Yao Ming?

S:He is a basketball player.

T:Yes,he is a basketball player.

S:He used to play basketball in the United States.

T:Right.He used to play basketball in the United States.

S:He is a great basketball player.

T:Good.He is a great basketball player.

该教师的本意是想以姚明为切入点,引入关于篮球的话题,进而学习2b的教学内容。可是在这个案例中,每当学生说一句话,教师就重复一遍学生的话语,学生的思维不断地被教师的重复话语所打断,导致学生不能连贯地表达自己的想法。

在教学活动中,为了突出教学重点或者提醒学生注意某个问题,教师偶尔重复学生说过的话是有必要的,也是可行的。但是,在教学活动中频繁重复学生的话语,会让学生使用目的语的时间减少,并且有可能导致学生误解为是自己回答错了,教师是在纠正错误,这样容易让学生产生心理压力,缺乏回答问题的信心,挫伤学生参与的积极性。

二、产生课堂话语不当现象的成因

(一)农村学校师资力量缺乏

随着城镇化速度的飞速发展,城区学校数量不断增加,规模不断扩大,农村学校大量的骨干教师和经验丰富的教师进城工作,青年教师成为农村教师的主力军,但是他们的专业发展缺乏有效的引领,因此,农村中学的师资出现了青黄不接的局面。

(二)缺乏运用英语交流的机会

农村英语教师自身语言能力不足。在农村学校中,教师普遍缺乏职业发展的外部环境,缺乏与英语为母语的人群交流的机会。英语教师步入教学岗位后,专业发展的途径主要是与本校为数不多的英语教师交流和从书本中学习,没有接触并运用英语语言的机会,使教师的课堂口语语料不足。大多数教师在课堂上只能用汉语教学,即使用英语交流,也是使用简单的英语单词或者句子。

(三)英语教师的认识存在误区

长期受应试教育体制的影响,学生的升学率和考试成绩成为学校考核教师的唯一指标,于是,很多英语教师只重视对教学方法和教学内容的研究,而忽略了语言自身所提供的语言输入的质量,忽视了教师话语的重要性(傅六根2013)。许多教师认为,只要知识点不讲错,教师的话语是不会影响课堂教学质量的,这导致教师在课堂教学中话语随意。部分教师甚至认为用汉语授课比用英语授课效果更好,索性用汉语上课,没有考虑到学习语言应从语言使用的角度出发。

三、解决英语教师课堂话语不当的方法和建议

(一)构建“研训一体”的师训模式

以城区学校为龙头,开展联盟教研,采取“请进来,走出去”双向并举的方法,加强区域学习与跨区域交流学习,拓宽教学研讨渠道,为农村教师专业成长搭建研训平台,以同课异构、研讨课、说课和评课活动为载体,提升教师的教学实践应用能力,尤其要提高英语教师的口语表达能力,使其达到“课中研习、训中反思、教中实践、悟中提升”的目的,促进城乡学校的均衡发展。

(二)多形式开展研训活动

1. 发挥学校和教师的主体性,开展校本教研活动

校本教研最有效的方法就是开展磨课、评课活动,通过磨课、评课活动对教师的课堂语料进行客观分析,找出课堂话语存在的问题,探讨解决的方法。

2. 建立区域学习、研训共同体,开展主题研训活动

由于农村每所学校的英语教师不多,在学校的师资力量或科研力量薄弱的情况下,通过兄弟学校整合资源,开展区域研训活动就显得十分必要。这样,可以为英语教师搭建专业成长的平台和展示才华的舞台,让教师既能成为学校或区域教学能手,又能成为示范、辐射和带动本校英语教师共同发展和整体发展的“种子教师”。

(三)行动研究,提高话语质量

英语教师的课堂话语水平直接影响学生语言学习的效果和语言产出的质量(傅六根2013)。因此,英语教师要提高自己的教学水平,就必须要有自我发展的意识,这样才能提升自己的思考与研究意识,加强业务学习,更新教育教学理念。行动研究是提高教师话语质量最有效的方法之一,例如,可以有针对性地订阅专业报刊或杂志,并经常收看电视讲座或者观摩名师的课堂实录,或利用互联网和远程教育技术,接触更多真实地道的英语,提高自己的英语口语表达能力。此外,还可以对自己的课堂教学进行实录,课后邀请同行一起观摩课堂实录,或邀请同行听自己的课;课后真诚交流,对讲课教师的课堂语料进行客观分析,找出真实、有效的输入语言以及低效和无效话语,扬长避短,不断在教学中改进、优化课堂用语。同时,在进行教学设计时,教师要在充分了解学生的语言能力和发展要求的基础上,精心准备每一堂课的语料,以便在课堂上用浅显易懂的英语组织形式多样的课堂教学活动,使教师课堂话语成为培养和促进学生思维发展的有效工具(傅六根2013)。

结束语

面对农村教师课堂话语能力和水平不足的现象,除了教师要不断反思并提高自身的专业素养外,教育主管部门还要结合当地实际,组织多样的培训活动,搭建教师专业成长的平台,有针对性地开展行动研究,将参与式培训方式与联盟教研、区域研修与校际交流有机结合,为农村英语教师形成规范、有效的课堂话语搭好支架,从而不断促进他们专业成长,提高教学质量(顾雪丹、黄丽琛2013)。

摘要：分析农村初中英语教师用母语上课,语速不当、自问自答、重复答语等课堂话语现象,分析产生课堂话语不当现象的成因是农村学校师资力量缺乏,缺乏用英语交流的机会,英语教师认识上存在误区等,并针对农村初中英语教师话语不当的现象提出解决的方法和建议,认为应该构建“研训一体”的师训模式,多形式开展研训活动,通过行动研究提高话语质量。

关键词：课堂话语,英语教师,话语质量

参考文献

傅六根.2013.农村初中英语教师课堂话语真实性研究[J].英语教师,(3):6-12.

顾雪丹,黄丽琛.2013.农村英语教师课堂话语不当现象探析[J].江苏教育:中学教学版,(2):53-55.

教育部.2012.义务教育英语课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社.

李力.2011.提高初中英语教师课堂话语的有效性[J].英语教师,(7):6-10.