从三维目标到核心素养

从三维目标到核心素养（精选8篇）

从三维目标到核心素养 第1篇

从“三维目标”到“核心素养”

——小议核心素养的“前世今生”

一中物理课题组成员：陈新宇 兰政军

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。“核心素养”在这几年的教育流行榜上一定是榜上有名的。今天我们就来谈谈核心素养概念的前世今生。

一、国外的研究

有关核心素养的研究国外进行的比较早。

基础素养从近代课程开始就有的，当代学习科学的梳理，基础素养的界定经历了三个发展时期: 第一个时期，素养就是技能。第二个时期，把基础素养看成是学校知识的传递。各个国家都在研究早期的核心素养，例如法国的共同文化，德国的关键能力，美国的核心知识，日本的基础学力。第三个时期，把基础素养看成是社会文化的创造。这就是今天的基于 PISA 的三大素养(语文素养、科学素养、数学素养)发展成今天的关键能力、核心素养、21 世纪技能，说法不一样，但其实是一回事。其基本的诉求只有一个就是培养“真实性学力”。真实性学力”不是虚假的，不是应试的，而是真才实学的。

OECD（经济合作发展组织）于 2003 年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全 的 社 会》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，2005 年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。［1］

2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。

在美国，美国的企业界与教育界共同提出的“21 世纪型能力”(21st Century Skills)的概念，则在学科内容的知识之上，加上了在 21 世纪社会里生存所必须的高阶认知能力———“学习与革新: 4C”，即“批判性思维”(critical thinking);“沟通能力”(communication);“协同”(collaboration)与“造性”(creativity)。在核心学科(3Ｒ)及21 世纪课题的基础上强调“信息、媒体、技术的能力”，“生活与生存的能力”.在日本，日本国立教育研究所提出了“21 世纪型能力”的框架(2013 年): 从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，要求凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“基础力”(语言力、数理力、信息力)以及运用知识技能的“实践力”，构成三层结构。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

二、国内的研究

我国对核心素养的研究。

华东师范大学钟启泉教授从“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域的发展谈及了对核心素养的“核心在哪里的”认识。他指出“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力”。[1]北京师范大学教授顾明远强调，理解核心素养，要对国际上公认的关于核心素养的三个方面“人与自我、人与工具、人与社会”作出自己的回答。[2]南京师范大学教授李艺、钟柏昌认为基础教育学生之核心素养包含三个层次：最底层的“双基指向”，以基础教育课程之基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的各学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。[3] 2014年教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，第一次提出了核心素养体系的概念。《意见》中根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容细化，从而研究制定出各学段学生发展核心素养体系。教育部还将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度。意见还要求各级各类学校从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。这项历时三年权威出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。这份核心素养事关今后的课标修订、课程建设、学生评价等众多事项。

三、核心素养的内容。

我国学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。

六大核心素养既然被敲定，我们来看看到底是哪些？

从下图中可以看到，中国学生发展核心素养，是以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。

综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。具体要点罗列如下。

文化基础——人文底蕴

1、人文积淀

2、人文情怀

3、审美情趣

文化基础——科学精神

1、理性思维

2、批判质疑

3、勇于探究

自主发展——学会学习

1、乐学善学

2、勤于反思

3、信息意识

自主发展——健康生活

1、珍爱生命

2、健全人格

3、自我管理

社会参与——责任担当

1、社会责任

2、国家认同

3、国际理解

社会参与——实践创新

1、劳动意识

2、问题解决

3、技术运用

限于篇幅，18个小点不一一展开。

四、从“三维目标”到“核心素养”。

改革开放以来，就我国的教育发展总的来说，我国的课程教育目标经历了“双基”“三维目标”“的发展过程，从现在来看，国家正大力提倡“核心素养“的培养，并将很快逐步出台相关的课程标准、以及新的基于课程标准的教学与评价。

下面先介绍一下这几个概念的基本内容。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究 双基通常是指学校教学内容中基础知识、基本技能的“双基”。主张把基础知识和基本技能作为普通中小学教学内容核心的课程理论，即为“双基论”。

双基教学即教给学生基本知识与基本技能，在一定历史时期，对我们的教育发展起到重要的作用，在批判其时代局限性的同时，我们应该以客观的态度评价其影响，在吸纳中有所扬弃，而非全盘否定。不管教育向何处发展，我们都必须考虑教育行为是否有利于学生的心智的发展与成熟，否则，任何形式的教育行为都不利于人的成长。

三维目标是指对学生进行教育过程中教师应该达到的三个目标即: 知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。

三维课程目标的提出，是在继承双基教学的基础上产生的，应社会发展的需求，教育内部对其本身的内涵界定与外延给予了新的解释，这是事物发展的必然趋势，尽管其新的内涵给我们带来了新的认识，但我们却需要用实践给予充分的验证。不管是三基教学即教学要教给学生基本知识、基本技能与基本品格，还是新双基教学即教给学生基本经典知识与基本发展技能，其本质与三维课程目标存在着异同之处，但并非相互排斥，而应该相互接纳，相互促进，实现教育形式的多元并存。

我国三维目标和核心素养是怎样的关系？ 简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价，目前这项工作正在进行中。

“核心素养”是个很大的话题。以上只是我们对核心素养的一些肤浅了解。结语：当然，就我们一线高中教师而言，无论教育如何指向，搞好本职工作，紧扣以人为本，教书育人，相信都是无愧于心的。但是如果对国家的最新教育方针能有所了解，再撸起袖子加油干，也许会更有成效吧。

参考资料：

[1]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[J].师资建设，2016（1）：20-22.[2] 顾明远.核心素养：课程改革的原动力[J].人民教育，2015（13）：17-18.[3]李艺、钟柏昌。谈核心素养[J].教育研究，2015（9）：17-22 物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

从三维目标到核心素养 第2篇

张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。

三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。

核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。

到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。

这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。

需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。

核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。

各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质？

张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。

这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。

当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育？ 张绪培：这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。

在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们：高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢？第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大的弹性。在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。

崔允漷：我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。什么叫核心？核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里？第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。

学校之变:从三维目标到核心素养 第3篇

研究核心素养中3种关系

日前, 中国教育学会发布《中国学生发展核心素养 (征求意见稿) 》, 明确提出社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新等9大核心素养。

如果说“双基”目标是教学的2.0版, “三维”目标是教学的3.0版, “核心素养”目标就是教学的4.0版。

那么, 作为办学的主体, 学校在面对即将到来的教育4.0时代, 应该做哪些思考和行动呢?

在21世纪核心素养中, 以下3种关系非常值得研究。

第一, 专业学科学习与跨学科主题学习的关系。真实情境和非常规复杂思维必然要求学生进行跨学科主题学习, 这不仅能够培养学生跨学科解决真实情境问题的能力, 同时也是培养学生可迁移技能的重要平台。

第二, 认知技能和非认知技能的关系。21世纪核心素养强调许多非认知技能, 如社会情绪、团队合作、可迁移技能等, 但这并不意味着认知技能重要性的下降。

第三, 本土性与国际性的关系。在经济全球化时代, 许多人认为二者的关系是此消彼长的。但事实上, 所谓的国际是先有国才有“际”, 只有具备了强烈的民族文化认同感, 并拥有相应的本土能力, 才可能实现更多国际性特色。

从三维目标到核心素养

核心素养直接指向学校教育的本质与价值所在、学生的未来所在、国家与民族的未来所在。从这个意义上说, 学校承担的使命重大而深远。因此, 学校在教育实践中应把握好3个层面。

首先, 要明确培养目标, 丰满毕业生形象设计。现代学校需要确立一个办学理念, 明确一个培养目标, 抓好三项建设 (课程、课堂、评价) , 建构两个体系 (课程体系、评价体系) , 涵养一种生态 (学习生态) , 为学生提供适合的教育。

学校应以创新思维认真研究“21世纪核心素养”, 根据中国学生发展的核心素养, 丰盈办学理念, 明确培养目标, 丰满毕业生形象设计, 完善课程体系, 并根据教育部《中小学教育质量综合评价改革指标体系》, 重构学校的评价体系, 站在育人的高度、建设的层面, 认真抓好课程建设、课堂建设、评价建设, 涵养学生发展的良好生态, 以此培养具有“本土根基、国际视野”的适应未来国际竞争需要的创新型人才。

其次, 要寻找学生发展的4个契合点。核心素养教育模式要求学校必须加强实践研究、行动研究, 寻找学生发展的4个契合点:一是学生全面发展与个性发展的契合点, 二是班级集体发展与个人发展的契合点, 三是学生“本土根基”与“国际视野”培育的契合点, 四是学生学习主体作用与教师主导作用的契合点。这4个契合点, 既是重点难点, 又是关键点。寻找契合点, 是明确基础教育课程改革的方向和目标, 以及培育学生核心素养必须解决的关键问题。

试析核心素养与三维目标的关系 第4篇

【关键词】地理 核心素养 课程标准 三维目标

2014年3月教育部发布了《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）。《意见》中明确提出要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，[1]核心素养将给教育带来什么？它和现行的三维目标有什么联系，又在三维目标的基础上又怎样的发展和深化？

一、地理核心素养的含义

1、核心素养概念的厘定

核心素养可以有很多种提法，某学科的核心素养，张绪培老师给出了通俗的定义：毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。[2]

核心素养的提出，目的是回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。要回答这个问题就要分学科、分学段，细化每个学科、每个学段的任务，构建各学科的核心素养体系。

2、试析地理核心素养体系的构建

《地理学与生活》一书编撰时，体现出对地理核心素养认识，认为地理核心素养应该包含地球科学传统、文化-环境传统、区位传统、区域分析传统。

李春芬的《地理学的传统与现今发展》中，提到现今的地理研究应该包含空间与过程的研究、生态研究、区域研究三个方面。

在《地理核心素养的构成和主要特点》中，王向东和袁孝亭认为，地理素养应该包含地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度地理情感等。

李家清在《核心素养：深化地理课程改革的新指向》中认为地理核心素养体系包括基于地理空间视角下的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、人地观念、可持续发展等。

综上所述，地理核心素养体系的构建有两种主要思路，一种是根据地理学的传统来构建，地理核心素养应当包含地理知识、地理空间认知和表达的能力、人地观念和综合思维等等，这是是根据地理学本身的学科特点归纳的从供给角度来思考。另一种构建思路是从需求角度出发的，为适应学生的发展，先定义出我们需要什么样的人，这样的人应当具备哪些素养，然后看地理教育在塑造这些素养中的那些方面有责任。

因此，地理核心素养体系的构建，上受制于学生核心素养的定位，下立足于地理学科的特点。

二、地理核心素养的育人价值

地理核心素养决定着它的育人价值。地理学的研究对象是作为人类家园的地球表层，人地关系，以及随时间和空间而变化的一切地表现象，学生通过学习地球表面事物的发展变化规律，从而能够预计将来的变化情况，有长远的眼光看待我们的家园，这样培养学生的“人地观念”“可持续发展观念”；地理的两大特性是综合性和地域性，它研究地球表面自然现象和人文现象的空间差异，同时又研究各个地域间地理事物的相互联系，可以帮助学生建立建立“因地制宜”“因时制宜”的理念，对人类与环境的相互作用、对复杂世界及不同类型现象间的关联具有独特的洞察力和更全面的理解。

三、现行课程标准的育人价值体现

《普通高中地理课程标准（实验）》高中地理课程的总体目标是要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观。[3]

在课程标准中可看出，对于“地理知识”，是容易测量的。相对于“双基”，三维目标已经很大程度上的强调了“过程与方法”，但是仍然不够明确，课程标准没有详细的能力目标体系。情感态度价值观的内容很明确，就是爱国主义情感、全球意识和可持续发展观，但是依然不够具体，教师在写教学目标的时候常常写“初步形成爱国主义情感”，但是究竟怎样才算爱国，却不易测评。

所以在现行的教学评价中，明显地体现出“重智轻德”的特征。究其原因，我认为有个最重要的因素，就是智育的结果是容易测量的——也就是说我们的课程标准可能需要新的表达，以强调教育的最终目的。

总之，现行的三维目标虽然开始强调地理过程与方法、情感态度价值观的教学，但是距离形成地理素养还有一段差距。

四、三维目标与核心素养

教学传统上比较注重“双基”，即基础知识与基本技能。从“双基”过渡到三维目标，是意识到了“双基”的不完整性。当人们逐渐认识到三维目标依然有缺憾，就在三维目标的基础上就提出了新的概念——核心素养。核心素养更直指教育的真实目的——育人，从“双基”到“三维目标”到“核心素养”这个过程是从教书走向育人的不同阶段。

从现行课程标准规定的地理课程目标，可以看出“三维目标”注重的是细节与过程，而“核心素养” 则强调了学科价值目标。三维目标提出“要增强爱国主义情感”，但是究竟增强到什么程度却没有目标——而核心素养则提出要培养具有“家国情怀”的人，核心素养是系统地描述出各学段学生毕业时应当具有的特性和修养。所以相比于三维目标，核心素养具有更明确的指向性，在这种明确指向下的地理教学，会变得更有意义，更有地理味儿，更能体现地理的育人价值。

【参考文献】

[1]教育部.教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见[R]2014.3.30

[2]袁振国.核心素养如何转化为学生素质[N].光明日报，2015-12-8（15）

从三维目标到核心素养 第5篇

“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。

自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。

“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。

所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。需要在教学中强调问题化学习

要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。

只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。

因此，今天需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。

在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。不脱离情景的教学活动，是学生核心素养培育的途径和方法

同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。

情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。

3.结合学科内容开展不脱离情景的学科活动

在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。

学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

时下，基于核心素养的教育教学改革研究在全国范围内方兴未艾，以核心素养为导向的新一轮课程改革即将启幕。但如何将基于核心素养的教育教学改革落到实处呢？我们认为，课程、评价、教师素养与培养、学习方式和教学方式的变革是不可或缺的五根支柱。其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，学习方式和教学方式的改革是中心环节。基于以上认识，采取“四大举措”努力让核心素养从理念走向行动。

4.探索教师培训改革之路

在我们看来，提升学生的核心素养必须从提升教师的核心素养开始；推进基于核心素养的教育教学改革必须从转变教师的教育教学观念开始；全市范围内的教育教学改革的推进必须从培养种子教师开始。而开展课题研究、成立课题联盟，是提升教师素养、培养种子教师的一种行之有效的形式。

5.探索教学方式改革之路

从三维目标到核心素养 第6篇

维目标”的整合

学 校：天津市河头学校

姓 名：刘海宁

基于初中数学核心素养的培养，谈课程“三维目标”的整合

事关学生个人发展和社会进步需要的必备品格和关键能力，核心素养理应成为中小学教育的终极追求。已经启动的新一轮普通课程方案和课程标准的修订，也将核心素养框架构建和学科素养的目标分解，作为这一次完善升华新课程的抓手。

“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。

自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。

“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。

所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。需要在教学中强调问题化学习

要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。

只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。

因此，今天需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。

在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。不脱离情景的教学活动，是学生核心素养培育的途径和方法

同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。

情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。

3.结合学科内容开展不脱离情景的学科活动 在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。

学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

时下，基于核心素养的教育教学改革研究在全国范围内方兴未艾，以核心素养为导向的新一轮课程改革即将启幕。但如何将基于核心素养的教育教学改革落到实处呢？我们认为，课程、评价、教师素养与培养、学习方式和教学方式的变革是不可或缺的五根支柱。其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，学习方式和教学方式的改革是中心环节。基于以上认识，采取“四大举措”努力让核心素养从理念走向行动。

4.探索教师培训改革之路

在我们看来，提升学生的核心素养必须从提升教师的核心素养开始；推进基于核心素养的教育教学改革必须从转变教师的教育教学观念开始；全市范围内的教育教学改革的推进必须从培养种子教师开始。而开展课题研究、成立课题联盟，是提升教师素养、培养种子教师的一种行之有效的形式。

5.探索教学方式改革之路

在课题研究的过程中，广大一线教师提得较多的问题有“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些符合核心素养的培养指向，哪些又是阻碍学生核心素养发展的”“什么样的教学方式才是基于核心素养的教学”等，课题组对此形成的共识是：只有能将学生引向“深度学习”的教学，才是基于核心素养的教学。所谓“深度学习”就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。因此，基于核心素养的教学应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内整合的教学、基于跨学科的主题性教学、基于多种教学方式组合的复合式教学、基于信息技术与课堂深度融合的教学、基于项目的研究性教学。通过课例把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中，落实到学生的学习方式和教师的教学方式的深刻变革中，从而力争将核心素养由一个抽象的理念变成一个看得见、摸得着的行动。数学学科，围绕中学数学教育与哲学研究这一课题，提出了“数学教学要给学生什么”这一根本性的命题，指出“数学教学要给学生一种精神”“数学教学应该是培养学生对美的鉴赏和追求的教学、体现科学和艺术的教学”“数学教学要体现精神性、思辨性和艺术性”。开展了“基于核心素养的主题情境探究式教学”的改革实验，教师在课堂教学中依据生活逻辑.6.探究课程改革之路

在当今世界，课程整合成为一股潮流。究其原因，除了整合能够通过对国家课程的校本化改造、挤出部分时间开设个性化和拓展性的课程这样的浅层原因外，更重要的是整合性的教学能够使学生的学习从有限学习转向本质性学习，使学习从事实到概念、到关系及结构；从部分学习转向综合性学习，使学习从知道到理解、到应用、到综合，因而也更加有利于学生核心素养的提升和发展。为此，积极鼓励各学校和教师解放思想，敢于先行先试，尝试学科内、学段间、学科间的不同形式的整合。如初中数学学科提出了“找好共同点进行学科间整合，培养数学学习的兴趣；找好相接点进行学段间整合，构建数学纵向脉络；找好相连点进行学段内整合，构建数学横向网络；借用相异进行对比巩固，深化学习效果”的整合思路。通过课内整合，由“零散”转向“整体设计”、从“一节课”转向“一类课”、从“点状”转向全面铺开。

7.探索评价体系改革之路

教育质量评价具有重要的导向作用，是教育综合改革的关键环节。开展基于核心素养的教育教学改革，评价是关键。没有评价这根指挥棒的引领，基于核心素养的教育教学改革就可能是一句空话。

8.落实核心素养，学校如何规划课程

落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。

学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。

从三维目标到核心素养 第7篇

作为一个热爱教育事业的人民教师，我怀着一颗无比赤诚的心，爱学习，不断进取中探寻教育思想，教育理念。我深知若想培养学生是我的使命。在教师的生涯上有所建树，就要不断的学习，有幸今年参加教师培训，不枉此学。我被震撼了，我被感染了，我慢慢感受头脑风暴的来袭，体验着再一次飞跃。感谢给予我们教师培养的研修网络平台，感谢给予我学习机会的人。我也将会不辜负培养努力学习，并学以致用，起到骨干教师的模范带头作用，领导作用，为教育事业贡献自己的力量。

我们一直在追求提倡素质教育，人口素质是事业成败的决定因素，国民素质兴国之所在。我们从德、智、体、美、劳提倡全面发展，到教育要面向学生，面向世界，面向未来，其目标就是促进学生全面发展。提倡创新精神和实践能力，实际上我们也是一直的目标就是教育要培养什么样的人。素质教育在不断更新中充实，在改革中也在不断的完善。素质教育旨在建立符合素质教育要求的基础上的教育，课程教材体系，依据课程改革带动素质教育。我对素质教育的理解就是不断的创新中完善思想道德素质，科学文化素质、身体心理素质、精神素质、劳动技能素质等等。素质教育倡导全面发展，培养一个全面发展的人，那么核心素养的提出却是重点突出，要有一定的取向和核心，分层、分段，在不同的阶段以一点发展开始至培养全面发展的人。核心素养可以人为的有意义的加以规划的培养，有目标性，有针对性的培养一个什么样的人。准确的说，仍以全面发展的人为核心，但是先化为一些素养，比如说学习素养、实践创新素养、能力素养、社交素养等等，然后根据学生的年龄特点进一步提出各学科各阶段学生的具体表现，分级、分步的去培养。核心素养是一个学生最有用的基础素养，它能深刻影响甚至决定一个人的格局与人生发展。中国教育学会副会长张绪培通俗的解释核心素养，他说，今天孩子在课堂里学化学，不是想让他成为化学家，而是毕业后作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么样的差异，化学能留给他终身受用的东西，这就是核心素养。当前核心素养，应先确定学生发展的核心素养，然后提出各学科的核心素养，再讲这些学科核心素养，要求具体化为学科的学习内容和学习过程当中，这就对教师提出了挑战。

无论是素质教育与创新教育再到当下的核心素养，虽形式在变但教育和学生成长的规律是普遍的培养人的方向这是不变的。核心素养教育反映在整个学校的教育教学中，其落实仍离不开课程改革，教师培训科学评价，在核心素养也将会体现在高考的改革之中发挥巨大作用。

数学教学:从双基到学科核心素养 第8篇

上世纪60 年代以来, 以“双基”教学为特征的我国数学教学理论体系逐渐形成。“双基”教学即注重基础知识、基本技能的教学和基本能力的培养, 以教师为主导, 以学生为主体, 以学法为基础, 注重教法, 具有启发性、问题驱动性、示范性、层次性、巩固性的特征。“双基”教学理论既是中国古代教育思想的发扬, 又深受中国传统考试文化的影响。

在重视“双基”教学的口号下, 一些学校大搞题海战术, 只顾成绩, 不管其他, 加重了师生负担, 造成应试教育和片面追求升学率的严重后果。为了改变这种情况, “三基”教学和“四基”教学的概念相继出现, 目的是在继承“双基”教学传统的基础上, 进一步适应和体现时代的要求。“三基”教学即在基础知识和基本能力技能之外, 增加“基本思想和基本方法”, “四基”教学则指在“三基”之外再增加一项“基本活动经验”。

新一轮基础教育课程改革实施以来, 新的思潮和观点不断涌现, 其中影响较大的, 一是素质教育的口号, 二是情感态度价值观的培养。围绕这两个主题, 多年来, 教育工作者进行了艰苦的探索实践, 取得了一定的成绩, 推动了我国基础教育事业的发展。

然而, 素质教育和情感态度价值观是较为宏观的概念, 如何使其落到实处, 便于操作, 易于实施呢?学科核心素养的提出很好地解决了这个问题。2014 年4月, 教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》, 要求统筹各方面的力量, 根据学生的成长规律和社会对人才的需求, 把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容细化, 研究制定各学段学生发展的核心素养体系。

各学科核心素养的内容和要求既相互区别又相互联系, 不能截然分开。就数学学科而言, 研究表明, 数学核心素养包含数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析等六个方面。数学学科核心素养的培养, 要通过学科教学和综合实践活动课程来具体实施。第一, 数学学科教学活动是数学学科素养培养的主要途径。数学核心素养的六个方面在小学、初中、高中、本专科、研究生教育等五个阶段的内涵、学科价值和教育价值、表现等方面的要求各不相同, 要仔细推敲, 准确把握, 切实贯穿到学科教学活动中去。第二, 研究性学习综合实践活动课程是数学学科素养培养的重要途径。由于研究性学习属于综合课程, 所以必然包含数学学科的相关知识内容, 又由于其实践活动课程的特点, 对数学建模、数学抽象、数学推理等方面都有较高的要求。第三, 青少年科技创新活动是数学学科素养培养的很好途径。全国青少年科技创新大赛是一项具有20 多年历史的全国性青少年科技创新成果和科学探究项目的综合性科技竞赛, 是面向在校中小学生开展的具有示范性和导向性的科技教育活动之一, 是目前我国中小学各类科技活动优秀成果集中展示的一种形式。大赛竞赛项目分为数学、物理学、化学、微生物学等13 个研究领域, 具有科学性、先进性、实用性的特点。在活动中培养和提高相关的数学学科素养, 可以起到单一的学科教学难以起到的作用。第四, 通用技术课程也是数学学科素养培养的有效途径。通用技术课程立足实践, 注重创造, 高度综合, 融科学与人文于一体, 课程学习与实践中, 必然涉及相关的数学核心素养, 与其他素养相辅相成, 使学生的身心素质得到全面健康的发展。