文本阅读问题设计策略

文本阅读问题设计策略（精选10篇）

文本阅读问题设计策略 第1篇

所谓“非连续性文本”,是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料,多以表格、图片、产品说明书、广告、地图等形式呈现,该词最先来源于PISA国际阅读测试。2011年版 《语文课程标准》在第四学段(7-9年级)“阅读”部分提出明确要求: “阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本,能领会文本的意思,得出有意义的结论。”课程标准要求的提出,使得小学、初中教师非常关注非连续性文本的阅读及指导,出现了大量的论文及实践课例。

高中的大纲与课程标准虽然都没有提及“非连续性文本”的阅读,但由于该类试题生活性、时代性强,主要考查分析、获取和评价信息的能力,因而也受到高考命题人的重视。从近六年重庆、浙江、广东、山东、江西、福建、江苏等省市的高考语文试卷调查情况来看,“非连续性文本阅读”的考查,共出现61次之多;考查形式多样,有漫画、提炼观点、剪纸作品、摄影作品、数据统计、图表、标识、公益广告、刻板画、看图作文等等。这一切都说明,高中教学不仅不能忽视非连续性文本阅读教学,还应该有意识对学生进行有效训练,增强学生的高考应试能力和社会适应能力。

为了提高学生阅读非连续性文本的能力,教学中,我们应该重视创设阅读情境,提高课堂有效性。教学过程中,教师可以有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生的体验,从而帮助学生理解教材,使学生的心理机能得到发展。如何创设情境,笔者做了以下尝试:

一、问题引导创情境

“问题引导”是指在课堂教学中,教师依据教学内容,精心设计问题,用问题激发学生学习兴趣, 引导学生积极主动学习,从而达成教学目标。问题的提出可以是教师根据教学内容设计的,也可以是学生自己提出来的。可以让学生搜集自己喜欢的漫画、徽标、 广告等非连续性文本,让学生在课堂上展现,解读这些非连续性文本的内涵。教师也可以选择一些有代表性的非连续性文本,让学生阅读。这些问题的引导,能够激发学生的阅读兴趣,激励学生想办法解决。在学生不确定解读正确与否、急于知道答案的情况下,也就基本上达到了孔老夫子所说的“不愤不启,不悱不发”的状态,自然就进入了阅读情境。在这样的情境下进行教学,学生的求知欲望强,接受能力也强,阅读的效果自然就高。

笔者曾用问题创设情境,引导学生读懂漫画。例如漫画《砍》, 学生只觉得好笑,当被问及漫画告诉我们什么道理时,谁都说不清了。以下为师生问答:

这幅画都画了什么?学生很快就回答:砍树的人和一些树桩。 问:画面与现实社会有什么不一样的地方吗?答:树都被砍光了, 人的头也没有了。问:树和人之间有什么内在的关系呢?答:人砍树,其实也是在砍自己。问:那这幅漫画想告诉我们什么道理?答: 这幅漫画告诉我们,破坏环境,必将殃及人类自身。问题一个个抛出,学生一步步解答,找到了成功的自信,也找到了阅读非连续性文本的诀窍。

由此及彼,面对非连续性文本,我们都可以问几个问题:此文本由哪些元素组成,这几个元素之间有何内在联系,这些元素要告诉我们什么……这几个问题解决了,我们就能读懂一般的非连续性文本了。

二、组合阅读设情境

组合阅读是指围绕一个主题把相关的阅读材料组合在一起, 使它们各自相互独立又有相互联系,形成的一种类似于“蒙太奇” 手法的阅读。这种组合式阅读的一个主要特点是,材料组合内容多,容纳信息量大,空间跨度大, 形成一种集综合性阅读、比较性阅读、研究性阅读于一体的大视野阅读形式。

我们平时的教学中,要有意识进行组合阅读教学,创设非连续性文本阅读情境。关于作者的评价、文章的赏析等,我们可以搜寻到很多的不同资料(文本),把这些资料(文本)组合在一起,让学生自己去分辨、取舍,这个过程, 自然就锻炼了学生的非连续性文本阅读的能力,提高了学生的整体阅读水平。

近年来,很多省市的作文题就是采用组合材料,考查学生的组合阅读能力。为了提升学生的阅读水平,笔者曾经执教过一堂作文公开课——《热点新闻与作文立意——孙杨事件》。其中一个材料展示环节,就是组合阅读,内容包括:媒体报道(青年时报、腾讯体育讯、新华社、人民网等报道内容)、媒体评论(新京报、人民日报、中新社、新华社、美国 《侨报》)、网友评论等。这个组合阅读包括11个单独的文本,这些文本之间又有着密切的关联,学生要想表达自己的作文思想,必须对这组材料整合、提炼。材料一出来,学生就活跃起来了,独立思考时就有很多想法,等到讨论时,更是语出惊人,课堂气氛热烈,效果突出。

面对组合材料,学生的思维异常活跃,表达起来也具有一定的思辨性,这或许也是高考作文题采用组合材料的初衷吧。

三、支架搭建构情境

西方学者在总结维果斯基的 “最近发展区”理论的基础上提出了支架式教学策略。奥苏伯尔的研究表明, 学习的实质是学习者使具有潜在意义的新知与其原认知结构建立实质性的联系, 进而扩建新认知结构的过程。

关于支架式教学目前最为广泛接受 的观点是 普利等人 于1996年为“支架”所下的定义:根据学生的需要为他们提供帮助, 并在他们能力增长时撤去帮助。 欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件作了更为详尽的阐述:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

非连续性文本的阅读相对于连续性文本的阅读,学生的学习任务变得复杂。面对复杂的文本内容,学生往往无从下手,这时候就需要教师为他们搭建“支架”。 搭建支架,需要因势利导,循序渐进。在进行非连续性文本教学“表文转换”时,笔者就为学生搭建了实用的支架。先出示水的密度变化曲线图,让学生得出结论。因为是物理科目学过的内容,学生很快就得出了准确的答案。因势利导,答案是如何得出的呢?学生进行思考,得出阅读曲线图的技巧, 这就为学生搭建了解题支架,阅读情境也就搭建成型。支架搭好后,就要让学生运用支架解题,先出示简单一些的,慢慢加大难度, 利用高考题进行训练。曲线图性文本的阅读问题解决了,表格性文本的阅读呢?柱状图性文本的阅读呢?一步一步深化,支架从有形到无形逐渐内化为学生的能力,循序渐进,教学任务自然就圆满完成。

四、操作体验显情境

一步步的引导,让学生对非连续性文本的阅读充满了兴趣, 解题兴致高昂。为了进一步深化教学效果,我们必须进行操作体验,只有实际操作,才能真正进入非连续性文本阅读的情境,才能真正提高学生阅读非连续性文本的能力。

笔者将五年来的非连续性文本阅读高考题呈现在学生面前, 让他们选择阅读,再将答案呈现出来,进行比较,检测自己的表述是否准确。还将学生喜欢的漫画、广告等收集起来,大家一起欣赏, 一起揣摩画面背后的内容,理解作者的独特视角。这些体验,巩固了学生阅读非连续性文本的能力,提高了他们欣赏身边漫画、广告的品味,提升了语文素养。

如果说做各种练习题是“纸上谈兵”的话,那么现实生活中的运用就是真正的“入情境”了。为了提高学生的实际运用水平,平时要注意指导学生参加各项有益的活动。主持人串台词的书写,就是一项很好的活动。串台词的书写,不仅为学生创造了非连续性文本阅读的情境,还锻炼了学生的写作运用能力,提高了学生的文化素养。

课本剧的编写,更能体现学生的水平。我们每年都要举办“课本剧”大赛。剧本的编写,不是简单的人物对话,它需要综合考虑各种因素,舞台说明等等,这就需要学生的综合能力。《新爱情公寓》《我的经纪人》《霸王别姬》的演出都非常精彩,体现了学生的语言运用能力,也锻炼了学生的综合能力。

语文文本阅读存在的问题与改进策略 第2篇

关键词：语文文本阅读；主体地位；人格教育

语文文本阅读是中华文化的精华积淀，它在培养学生的审美情趣和人文素养方面发挥着举足轻重的作用。但是近年来，随着学生升学压力的增大，在语文教学中，无论是从学校语文文本阅读的课程安排，还是教师的教學观念、方式及学生的关注重点来说都存在一些问题，为实现和发挥语文文本阅读在促进学生感知、理解、评价、创获文本的重要作用，需要从学校、教师、学生多方面共同努力，全面促进和实现学生的全面发展。

一、语文文本阅读存在的问题

1.学校对语文教学的课程安排仅限于对考试内容的教学，忽

略文本阅读的重要性

在我国有很多中学都片面地把升学率视为衡量学校质量高低的唯一指标，因此，在学生的课程设置和安排上，坚持考试至上的原则，任何教学活动的开展都要围绕中考或者高考，对于语文文本阅读的课程安排完全根据考试的需要进行设置，长此以往，语文因人文美而区别于其他学科的学科特性就难以彰显，必然不利于语文学科的长期发展。

2.教师在进行语文文本阅读教学时，忽视学生的主体地位，对学生进行单方面的灌输

虽然素质教育的口号我们已经喊了很多年，但是不可否认的是，仍然有很大一部分教师普遍认可应试教育的有用性。首先，传统应试教育的最大特色在于，一切行动听考试，坚持考试不考便是无用，对于语文文本阅读这一“软知识”更是直接忽略不计。因此新时期，加强语文文本阅读的前提是转变教师的观念。其次，广大教师在进行语文文本阅读教学时，忽视学生在学习中的主体地位，单一的按照教学大纲的要求，刻板的传递基础知识，忽视学生在文本阅读方面的自主性、积极性。即在课堂上教师的语文文本阅读教学只注重基础课本知识的陈述，而缺少引导学生运用已学知识进行自主学习的指导。

3.在中考和高考的指挥下，学生普遍忽视文本阅读的重要性

虽然素质教育已施行多年，但是在我国，中学生还面临着巨大的升学压力，在语文文本阅读的学习上，中学生对自己的要求仅仅在于能够诵读、会分段、会概括文意，而缺乏更高、更深层次的追求，例如，个人视野的拓宽、人文素养的提高、个人人格的塑造等等。中学生的这些片面思维，虽然不影响学生的考试，但长远来说，必然不利于中学生的可持续发展。

二、解决语文文本阅读中存在的问题策略

1.学校应从课程安排上重视语文文本阅读

语文是一门人文学科，学生学习语文不仅仅是学习汉字的发音、写法、造句、写作，更重要的是要进行大量的语文文本阅读，语文文本阅读的范围不仅包括当代文学，更要包括我国古代的优秀作品和国外的著名作品。例如，学校可以通过中外名著阅读会、文本阅读大赛、古诗文诵读大赛等方式，强调学生的语文文本阅读量。对于古今中外优秀作品的阅读，有利于无形中提高学生的人文素养，形成腹有诗书气自华的效果。因此，广大学校在进行中学生的课程设置时，一定要重视突出语文文本阅读课程的设置比重和权重，从根本上肯定语文文本阅读的重要性。

2.教师应注重发挥学生的积极主动性，激发学生自主进行文本阅读、文本创作，以文本阅读加强学生的人格教育

教师应将课堂主体地位归还学生，发挥学生的积极主观能动性，激发学生自主进行文本阅读。另外，教师要对学生进行积极的引导，引导和鼓励学生进行大量的文本阅读之后，开展文本创作，文本创作，不仅能够督促和检验学生文本阅读的效果，更重要的是能够促使学生及时消化所学知识，激发自身的创新、创造潜能，这对于培养创新型人才来说是至关重要的。更较重要的是，学校和教师的教育责任不应仅仅限于传道授业解惑，而是要教会学生做人的道理，因此教师要善于运用语文文本阅读，积极对学生开展人格教育。在中学语文教材中，有许多圣贤、英雄的典范事迹，这些闪烁着人文精神光芒的文本阅读材料，最适合用来对中学生进行人格教育。以古代诗词为例，教师在《茅屋为秋风所破歌》中，体会杜甫“安得广厦千万间，大庇天下塞士俱欢颜”忧国忧民的高尚情怀；从《过零丁洋》中，敬佩和学习诗人国破家亡，渴望恢复大好河山的爱国情怀等。语文教师要善于利用这些教材中的文本材料，注重以情感人，培养学生追求崇高的精神境界，塑造健全的人格品质。

3.学生应转变学习观念，运用长远眼光，注重终身阅读，陶冶个人情操

外因通过内因起作用，纵然学校、教师在语文文本阅读方面重视、强调再多都只是学生进行语文文本阅读的外在因素，学生始终是进行文本阅读和学习的主体，如果学生主观上忽视文本阅读的重要性，那么学校和教师的所有努力都会成为徒劳。因此学生要转变自身的学习观念，运用发展的眼观对待语文文本阅读，实现语文文本阅读与其他学科的联系学习。例如，学习李清照的诗词时，可以前后对比诗人前后期诗风的变化，深刻体会诗人的心境，加深对南宋历史的学习。学生自身通过广泛的涉猎文本阅读材料，不仅能够将语文文本阅读与个人的可持续发展联系起来陶冶个人情操，更能促进自身养成终身学习的好习惯。

因此，在一定程度上，语文教学中的语文文本阅读是一种人格教育、心灵教育、生命教育。广大中学语文教师应坚持和重视语文文本阅读的重要性，发挥学生的积极性、主体性，为培养更多德才兼备的高素质人才，促进学生的全面发展而努力奋斗。

参考文献：

[1]刘淮南.从“自律”“他律”看“文学是意识形态”及其他[J].安徽师范大学学报：人文社会科学版，2008（2）.

[2]谢理滔.基于对话的阅读教学途径探索[J].长春理工大学学报：高教版，2009（3）.

[3]詹艾斌.哲学语境下主体性文论与主体间性文论的关联[J].重庆社会科学，2008（3）.

[4]常月仙.提升精神的求索：钱中文的“新理性精神文学论”评析[J].创作评谭，2005（6）.

文本阅读问题设计策略 第3篇

关键词：阅读教学,文本解读,设计原则

一、引言

《普通高中英语课程标准 (实验) 》 (教育部2003) 指出:高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上, 着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力, 特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力, 进一步拓宽国际视野, 形成健全的情感、态度、价值观。那么, 在平时的阅读教学中如何实现这个目标呢?众所周知, 阅读课中教师通常要设计一系列的问题引导学生对文本内容进行梳理和理解, 对文本语言进行感知和运用, 并对作者的观点、写作意图、情感态度和文化背景等进行分析、综合和评价。因此, 提问会贯穿整个教学过程, 提问的质量直接影响阅读教学的质量。那么, 如何在读前、读中、读后科学有效地设计问题, 清楚梳理文本信息?笔者观察到, 在平时的阅读课堂中, 教师的问题设计并不尽如人意, 主要表现在以下几个方面: (1) 问题的设计杂乱无章, 问题间毫无联系, 有些问题甚至脱离文本。 (2) 问题往往涉及文本表层信息, 学生在文本中就可轻而易举地找到, 不需要太多理解与分析, 有些甚至根本不需要阅读文本, 由于缺乏对文本的深层理解, 不能激发学生进行思考。 (3) 有深层次的问题, 但是教学中没有考虑到学生的思维发展过程, 问题与问题之间缺少联系, 没有为深层次的问题做好铺垫, 使得问题的提出非常突兀, 超出学生的回答能力。

二、阅读问题设计原则

1.设问要围绕文本的主体信息

文本承载着语言知识, 同时还兼有思想传递、情感表达、文化蕴含等功能。教师在解读文本和设计问题的过程中不能脱离文本, 要客观理解作者本意, 领会作者的写作意图, 不能凭自己的思想主观臆断、曲解作者的本意, 或者把未提及的内容强加上去, 始终树立忠实于文本的意识。

2.设问要凸显文本的核心主线

任何语篇都是一个整体, 句与句、段与段之间有着紧密的联系, 教师在设计问题梳理文本时要从宏观上把握文本脉络, 以一条贯穿始终的明晰的线索来串联文本信息, 建立彼此的联系, 避免出现毫无联系的课堂教学活动。教师可以结合文章体裁, 从时间顺序、地点流程、情节发展、内容结构等角度进行设问, 引导学生对文本主线进行提炼, 有效梳理文本内容。

3.设问要发展学生的思维活动

在整个阅读教学过程中, 问题的设计与实施都要以促进学生的思维发展为导向, 读前环节是阅读教学中思维活动的开始, 教师重在设计问题来启动学生的先行认知, 加强新旧知识之间的联系, 为接下来的文本阅读做好语言、内容或结构认知上的准备;在读中环节, 教师重在设计问题对文本信息进行梳理;在读后环节, 教师通过设计一系列问题来引导学生对文本内涵的拓展、提升和评价, 发展学生的评判性思维能力。

以下是笔者根据上述提问原则设计的一堂公开课的教学案例:

三、以文本解读为前提的教学设计案例

1.教材解读

本节课为人教版《英语》必修1 Unit 5的reading部分Elias’ Story。课文以Elias自述的形式, 讲述了他和前南非总统曼德拉的故事。课文主线是一位穷苦黑人Elias的经历, 实际上折射的是曼德拉的高贵品质。文章有多处体现曼德拉优秀品质的内容, 因此需要深度理解。以下是本人的教学设计过程, 在本文解读的基础上, 课堂上通过问题设计, 理清文章主线, 深挖隐含意思, 欣赏文中的词句, 让学生理解作者写作目的同时也得到了思维上的发展。

2.教学过程

Step 1:Pre-reading

Q1:How many characters are mentioned in the text?Who are they?

Q2:How did they meet each other? When and where?

【设计意图和评析】

Elias’Story是一篇记叙文, 围绕记叙文六要素设计问题, 会激活学生头脑中有关语篇体裁的知识, 启动原有的记叙文题材的知识, 有助于降低接下来的阅读难度。

Step2:While-reading

(1) 找出文本中的主线脉络

Q1:How difficult was that period of Elias’life?And how did he feel?

Q2:What was Elias’problem?Was his problem solved?How was it solved?

Q3:How did Elias feel after he knew he could stay in Johannesburg?

Q4:What did Elias think of Mandela?

【设计意图和评析】

本文的主线是Elias的经历, 以上问题设计是围绕文本主线设置的细节归纳题, 旨在培养学生在阅读中提取并整合信息的能力。在认识曼德拉之前, Elias面临失业, 悲观焦急, 在认识曼德拉之后, Elias保住了工作, 对生活充满希望。其中前三个问题的设计是为了第四个问题—分析曼德拉的人物性格提供事实依据, 也为读后归纳文本主旨、分析Elias转变的原因做铺垫。

(2) 发掘文本中的词语内涵

Q1:What did Elias do then?

Q2:Why did Elias join the ANC Youth League as soon as he could?

【设计意图和评析】

问题1继续围绕文本主线按照故事的进展设问, 并自然引出深层问题2, 发掘出as soon as的内涵, 引导学生读出字里行间的意思。结合前面的提问, 学生可以推断出是出于对曼德拉的感激和信任, 才毫不犹豫地加入非国大。

(3) 欣赏文本中的引用修辞

Q1:What was black people’problem?

Q2:How did they solve the problem?

Q3:From Mandela’s words, we can learn that he was.

【设计意图和评析】

设问继续围绕文本主线—Elias的经历展开。Elias加入非国大后, 有更多机会聆听曼德拉的教诲, 该环节的两个问题是针对曼德拉的两段直接引语。作者采用直接引语的写作手法是为了让读者感同身受, 更加深信曼德拉等人是被逼无奈才最后采取暴力手段。问题1通过归纳细节将文本中多个种族歧视的事实联系起来, 使学生对种族歧视的内涵和表现形式有整体的认识。通过此问题让学生了解曼德拉等人反抗政府的目的就是为了争取民族平等权利, 这是一场正义之战。问题1是问题2的前提, 同时也为下文评价炸政府大楼的行为做好铺垫。问题2 是针对曼德拉的第二段引言, 通过first...only then...的解读, 特别是倒装结构的运用, 体会英语中修辞的功能, 意识到曼德拉等人采取暴力手段的无奈。同时曼德拉不屈服、不妥协, 为争取民族平等权利而抗战到底的决心和勇气跃然纸上。问题1是问题2的前提, 同时问题1和2都是问题3的阶梯。

(4) 评价文本中的人物事件

Q1:What did Elias do at that time?

Q2:Do you think it right for them to blow up the government building?And why?

【设计意图和评析】

问题1是围绕文本主线设问, 并自然引出深层问题2。问题2训练学生综合利用文本信息的能力, 由于前文的铺垫, 学生能说出曼德拉等人最后采取暴力回击暴力的理由。此问题的设计培养了学生运用所学语言进行表达独立看法的机会, 发展了学生的批判性思维。

Step2:Post-reading

Q1:Summarize Elias’changes after he met Mande-la.

Q2:Why did the writer describe Mandela’s story through Elias?

Q3:Why did the writer choose Elias’Story as the title?Do you think it is good or not?And why?

【设计意图和评析】

Q1的设计是对文本内容的总结和提炼, 再一次帮助学生理清文章主线, 同时为Q2和Q3做好铺垫。Q2的问题设是针对作者的写作手段, 作者没有正面介绍曼德拉, 而是通过Elias自身境遇和观念的改变来体现曼德拉对黑人的影响, 从侧面烘托出曼德拉的伟大人格。此问题的设计让学生学会分析欣赏文本, 了解作者的写作手法, 同时为Q3提供内容上的铺垫。Q3的设计回归到标题的解读, 设计比较开放, 旨在发展学生的评判性思维。

3.课后反思

由此我们发现在本堂课的设计中读前、读中、读后都有不同深度的问题设计, 所有问题都围绕文章主线即Elias的经历展开。每一部分中的问题设计都是由浅入深, 循序渐进, 前面的问题都是为了引出后面的问题或是为后面的问题做好内容和语言上的铺垫。所有问题的安排基本上符合布鲁姆所提出的认知规律, 整堂课下来, 学生被老师引领着阅读, 不光了解表层的事件, 而且通过对问题的思考, 挖掘了字里行间的意思, 并且通过对作者写作手法的探讨, 更加深刻地体会到文本语言的魅力所在。

四、结束语

提问设计, 作为阅读教学的一个聚焦点, 关系到阅读教学的整体质量。英语阅读教学中的提问设计是否恰当, 是否真正发挥其重要作用, 关键是教师必须做到既备课又备人。只要教师在设计主问题时, 仔细研读文本, 对阅读文本做深入解读, 根据学生的学情和认知规律把握住不同文本的体裁特点, 设计出由浅入深、层层递进、并且适时地给予学生必要的阅读指导, 必定能加强学生在阅读中对于不同文本的驾驭能力, 从而开发学生的创造性思维能力, 并最终达到阅读能力提升的目标。

参考文献

[1]教育部.普通高中英语课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.

[2]教育部.普通高中课程标准试验教科书 (英语必修1) [M].北京:人民教育出版社, 2007.

[3]梁美珍, 黄海丽, 於晨, 陈一军.英语阅读教学中的问题设计:评判性阅读视角[M].杭州:浙江大学出版社, 2013.

阅读教学中回应文本策略探析 第4篇

阅读教学要始终以文本为基础，以提高学生的能力为中心，在教师的科学引导下，不断引入生活的源头活水，通过实践活动，不断深化对文本的认识，进而提高学生的综合素养。那么，在阅读教学环节中如何才能科学地回应文本呢？笔者认为可以从以下几方面去寻找相应的对策。

一、涵泳文本，诱导深入引发共鸣

著名教育家第斯多惠说：“教育的奥秘不在传授，而在激励、唤起和鼓舞。”语文教学是充满灵性的语言运用活动，在此过程中，教师的责任就是以生活为依据，创设良好的课堂情境，巧妙地把学生带入课文，引导学生静下心来，学会深入研读文本。只有对文本进行深入、细致的解读，才能引发师生间的共鸣。如《谏太宗十思疏》是一篇说理性很强的议论文，如何使唐初的这样一篇奏文能在学生的心中引起反响，这就更需要科学地引导学生下一番涵泳工夫。笔者首先这样设计导语，俗话说：伴君如伴虎。因为忠臣批“龙鳞”，逆“圣听”讽谏帝王确为不易之事。比干挖心、屈原放逐就是千古明证与教训。然而，唐代谏臣魏征一生上疏言事两百多次，非但没有招来杀身之祸，相反却得到了唐太宗的称赞，这是为什么呢？下面，就让我们在千古传诵的《谏太宗十思疏》中寻找答案吧！这样通过贴近文本的自然的导入，引导学生认真“披文”而“入境”。接着通过唐初相关背景的介绍，让学生明了魏征为什么要反复阐明“居安思危，戒奢以俭”的道理，并让太宗看到奏疏后非常感动，称赞他“诚极忠款，言穷切至”，表示从谏改过；联系魏征的主要经历及其死后唐太宗悲痛地亲自为他写碑文，并对侍臣说：“人以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以见兴替；以人为镜，可以知得失。魏征没，朕亡一镜矣。”而让学生“入情”，更好地去阅读体会文本。又通过挖掘课文中有益于提高学生语言水平的要素，设身处地地“入理”。如针对开头：“臣闻求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源；思国之安者，必积其德义。源不深而望流之远，根不固而求木之长，德不厚而思国之安，臣虽下愚，知其不可，而况于明哲乎？人君当神器之重，居域中之大，不念居安思危，戒奢以俭，斯亦伐根以求木茂，塞源而欲流长也。” 在指导学生反复诵读的基础上，引导揣摩这段文字语言表现的技巧，一是语句表达富有哲理，能唤起读者的共鸣；二是自然引出“居安思危，戒奢以俭”这一全文的中心，同时又以警句引起读者深思。在此基础上，通过领会构思之巧，表现之妙而“入神”：一是表达上显得迂回曲折，比直说更具表达效果。如“臣虽下愚，知其不可，而况于明哲乎？”先说自己这样地位低而愚蠢的人都知道这个道理，再用反问句加以强调，说明像皇上那样明智的人就更应知道这个道理，这就大大加强了语言的表达力。二是运用修辞，排比、类比手法的运用，大大增强了语言表达的文学性。三是正反对比，增强了行文的思辨色彩。最后，通过进一步的诵读指导，让学生不仅读出本文骈散结合的语言魅力，也体会到魏征忠心耿耿敢于讽谏的精神品质，同时认识到魏征对问题的深思熟虑，领会到了他的胆识和智谋，最终自然地“入化”为学生实实在在的能力的提高。

阅读教学就应该这样努力从每一堂课、每个文本中积极培养学生的对文本的感受力和鉴赏力。散文的灵动，小说的内涵，诗歌的意境；记叙的形象，议论的逻辑，说明的条理等等，都需要学生在具体的语言环境中反复咀嚼后才能领会，并从中受到潜移默化的人文熏陶。通过细读涵泳，积极提升学生的表达力与感悟能力，努力提高学生的审美力与创造力，从而培养学生良好的人文情操和精神品格。

二、变换视角，多向训练丰富内涵

语文学习是优秀文化遗产以特殊的认识过程重新体验、重新解释、重新发现的过程，阅读教学中文本内涵的丰富性往往决定着文本解读的多样性，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。因此，在丰富多彩的教学中，要采取多种多样的方法尽可能让学生积极地动起来，不仅动口，还要动手、动脑，让思维活跃起来，全身心地投入学习过程，最终完成充满情趣的体验活动。

当教师能经常诱导学生从不同层面或角度去思考问题时，学生与文本间的对话就会呈现出更多的丰富性、多彩性。著名特级教师程翔老师在执教《沁园春·长沙》时，积极启发学生想象，再现词中美景，他引导学生分四步走：第一步，“勾勒形态”，将群山、层林、江水、船只、雄鹰、游鱼的轮廓勾勒出来；第二步，“染上色彩”，把黑白荧屏幕变为彩色，火红的枫林、蓝天碧水……看谁脑海的色彩更鲜艳、更丰富、更美丽；第三步，“让画面动起来”，秋风送爽，吹动满山的枫叶，像熊熊燃烧的烈火，江水缓缓流淌，大小各式的船只争相竞发，雄鹰在蓝天翱翔，游鱼在清澈的水底自由轻快地嬉戏；第四步，“让画面更细致逼真”，在脑海中来几个特写镜头，如船上耀眼的白帆，游鱼的细鳞，水底的沙石……这种以想象为基础的教学，从不同的角度活跃了学生的思维，满足学生不断蓬勃的探究知识的需求，也通过学生多层面的活动，大大丰富了作品的内涵。又如笔者在引导学生学习约翰·高尔斯华绥的《品质》时，首先提出小说为何以“品质”为题？引发学生思考，让学生带着问题进入文本。当学生通过阅读明白品质一方面指制鞋手艺的高超，靴子质量的完美，一方面指主人公人品的高尚后，接着带领学生深入课文去品鞋，领略格斯拉的高超手艺，去品人，感受格斯拉兄弟迷恋理想、忘我敬业、精益求精的精神。在此基础上，引导学生变换角度思考这么一个问题：作为格斯拉的老主顾“我”，为什么一次又一次买那么多格斯拉的靴子呢？进而探讨发现品质的第三层含义：一个人对底层人物的同情与悲悯甚至崇敬的品质，从而使学生的思维活动逐步走向全面和深刻。endprint

三、补充加工，提炼思想促进生成

在课堂上，启发学生的思维，提高学生的认识水平是教师最重要的基本功，教师既要以科学的“预见性”追求预设的“美丽”，更要以临场的“灵活性”创造生成的精彩。阅读中师生接触的文本，尤其是不少选修文本在选入课本时编者常常作了删节，很多时候，学生看到的是不完整的，如果教师不根据实际进行合理的增补，学生对故事的前因后果就不容易理解甚至认识上会有较大的偏差。这时，教师就要引导学生搜集整理相关资料，通过分析从而形成一个比较完整而清晰的认识。这一方面可以拓展学生的知识视野，另一方面对培养学生养成全面看待问题的习惯有着重要的意义。以《史记·淮阴侯列传》为例，学生对开头韩信“怒绝亭长”和“胯下之辱”的故事究竟会有什么样的结局很容易发生认识上的偏差，有的认为封王后的韩信会对小气的亭长竭尽羞辱，对让自己忍受极大屈辱的无赖则会“以其人之道还治其人之身”，或者干脆一刀砍了。这时，如果教师不作必要的补充，学生就会认为落魄者一旦位高权重、扬眉吐气后便可为所欲为，这对学生价值观、人生观的形成无疑将产生负面的影响。于是笔者提出了这样的问题：根据开头的小故事，结合下文内容，你能想象韩信封王后是如何对待他们的吗？当学生畅所欲言各抒其见后，笔者适时投影如下内容：信至国（楚），召所从食漂母，赐千金。及下乡南昌亭长，赐百钱，曰：“公，小人也，为德不卒。”召辱己之少年令出胯下者以为楚中尉。告诸将相曰：“此壮士也。方辱我时，我宁不能杀之邪？杀之无名，故忍而就于此。”学生经过比较鉴赏，讨论探究，一致认为这样的结局才最符合人物性格的发展，才最具有说服力。在此基础上，笔者进一步补充苏轼《留侯论》中的一段话：“古之所谓豪杰之士，必有过人之节。人情有所不能忍者，匹夫见辱，拔剑而起，挺身而斗，此不足为勇也。天下有大勇者，卒然临之而不惊，无故加之而不怒，此其所挟持之者甚大，而其志甚远也。”学生就会感觉到这段文字如果用在韩信身上同样非常恰当。经过这样的提炼，学生的认识就更加全面、深刻了。

阅读教学就是要这样积极关注学生的文化品质的养成，要通过语文学习实现由知识、技能、技巧的传授向良好的精神品质、人格素养的转化。而知识的习得、能力的提高、智慧的提升、情感的升华，全在于教师巧妙地“领”学生根据文本，结合生活和实践去体悟，离开学生的“悟”，所有的教学活动就没有精彩可言，更谈不上高效。

四、质疑问难，合作探究激发创新

学习过程是学生不断“生疑—质疑—释疑的过程。朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑。”有了疑，学生才能积极思考，在此过程中产生认知冲突，才有“创新”。苏霍姆林斯基强调：“当学知识和积极的活动紧密联系在一起的时候，学习才能成为孩子精神生活的一部分。”课堂上，我们不仅要发现学生动态的亮点资源，也要及时捕捉学生独特的体验甚至意见的分歧，巧妙挖掘其中的“问题”资源，通过分析、比较，学生自主体验、自我探索等方式，把意见的分歧化作一次新的学习。在学习《念奴娇·赤壁怀古》时，有的学生提出：三国风流人物众多，有横槊赋诗的曹操、驰马射虎的孙权、仁慈睿智的刘备，更有神机妙算的诸葛亮等，为什么在众多赤壁英雄里苏轼单单钟情于周瑜？把周瑜换成刘备或更加年轻、更具智慧的诸葛亮好不好？这是一个很有思考价值的问题，笔者在表扬学生肯动脑筋的同时，趁机又把问题抛给学生，让学生在自主思考的基础上先同桌互助，再小组讨论，然后班级交流。经过认真的探究，最后汇总得出了这样的意见：作者没有写刘备，因为刘备太严肃，年纪也大，并非青年才俊，并且曹操、孙权、刘备都是独占一方的霸主，选用他们与自己对比不合适；诸葛亮太完美，让人难以望其项背，况诸葛亮没有英雄美人的故事，此外，诸葛亮“出师未捷身先死”的悲剧性结局，既不符合前面雄壮的景物描写的特征，其伤感与悲凉也会超越后文的“一尊还酹江月”。所以，作者只选择了周瑜，刻画了一个风流潇洒、指挥若定的儒将形象。作者这样写的目的很明显，它可以很自然地使读者联想到作者自己，抒发对英雄业绩的仰慕之情，引发自己未能建功立业的感伤。苏东坡当年47岁，两鬓花白，非但无建树，反而贬官黄州，难免感慨万分、悲从中来；怀古思今，对比反差强烈。这样的质疑问难、合作探究，使课堂活动充满了创新思考和生命的活力。

文本阅读问题设计策略 第5篇

1 超文本阅读方式的革新意义

超文本阅读即在网络多媒体技术支持下, 通过点击节点 (即按内容将信息划分成一个个线性单元) 进入文本, 以此不断进入新一重文本的非线性阅读方式。随着现代信息技术的普及应用, 这种新型超文本阅读方式已成为信息时代人们主要的学习、生活方式, 改变了人们的思维及审美价值取向, 也改变着学校教学和学生学习的品质。不少研究者认为, 超文本中任何文本都可以被链接到数量无限的其他在线文本, 便于读者在文本之间进行视野跳跃, 使阅读获得开放的多元释义[1]。PISA (国际学生评估项目) 2009阅读框架中也新增了电子媒介文本 (PISA中“电子文本”与“超文本”同义) , 并在阅读素养内涵界定中增加了读者对阅读文本的“参与”[2]。

1.1 多路径建构阅读顺序

传统阅读文本是一种封闭、静态的存在, 鼓励读者逐行逐段阅读文本, 阅读、检索的速度和效率不高。而超文本通过关键词链接可通向数量无限的其他在线文本, 形成树状网络系统, 该系统中不同路径纵横交错, 读者可自由选择路径进入文本, 构建个性化阅读方案。超文本阅读的开放性特点与建构主义的基本观点相吻合:“学习”和“理解”都通过制造联系起作用。读者不是将新信息作为离散、孤立的事实来学习, 而是通过复杂、多维联想, 将新信息与读者已有知识材料进行连接。正是通过将新材料结合进入原有认知结构的方式, 读者实现了由信息到知识的转化[3]。

1.2 多交互集聚阅读智慧

网络Web 2.0概念更加注重交互性, 读者既是网站内容浏览者, 也是网站内容作者, 在模式上由单纯的“读”向“写”甚至“共同建设”发展, 由被动接收互联网信息向主动创造互联网信息发展。如博客、维基百科等打破了门户网站的信息垄断, 借助网络平台集聚读者智慧。随着超文本阅读的开展, 读者可直接参与网络环境进行自助式阅读, 充分体现了读者的能动性。网络交互性为读者与作者提供了更为开放的实时互动对话交流功能[4]。

2 超文本阅读背景下医学类文本阅读策略的选择

超文本阅读具有划时代意义, 但也存在缺陷。如用户在游览网络信息时因频繁跳转丧失在网络中的位置感;用户既要搜寻、学习与保留各主题信息, 又要抑制与主题无关信息干扰带来的认知负荷问题[5], 以及超文本阅读造成在传统文本阅读中能力退化、心态不适等问题。超文本阅读给学生的阅读动机、习惯、行为、态度及兴趣带来不同导向, 而多数医学类文本比较枯燥, 专业术语繁多, 信息量大, 因此, 学生在进行医学类文本阅读时可尝试运用新的阅读策略, 以期更好地理解文本, 取得更佳阅读效果。

2.1 思维地图阅读策略

在医学类文本阅读初期, 学生因对专业陌生, 对新概念、新名词难以理解, 存在较大的阅读障碍。目前学生阅读的主要方式是逐个了解、熟悉专业概念知识, 其缺点在于效率较低, 容易遗忘、混淆等, 阅读趣味不佳。

超文本阅读带来多路径建构阅读顺序, 启示我们在文本各项信息间建立一定的逻辑联系, 沿着自己学习研究方向或结合原有知识结构, 逐层逐步地深入占有信息、透彻理解信息, 这一过程犹如大脑中神经突触, 信息随着联系通过多次复制和强化变得越来越强, 新的知识网络有机勾连, 渐具规模。

1988年美国David Hyerle博士基于对大脑信息接收机制的研究, 开发了一种帮助学习的视觉语言工具———思维地图。他将人类8种基本思考过程归整为一套思维图形, 包含8种类型, 分别对应人在思考时的8种思维过程, 以不断提高大脑认知和建构知识信息的能力, 突出培养学生独立迁移思考的能力。思维地图是培养学生良好思维模式的学具, 能帮助学生了解自己的思考方法, 学生可以思维地图为起点, 针对医学类文本专题, 遵循内在逻辑联系进行自主探究, 建构符合个人知识结构特点的阅读顺序。成功构建思维地图将会有效改善支离破碎的阅读状况。

如学习发热症状可采用复流程图 (Multi-Flow Map) , 在中心方框里注明事件为“发热”, 左边罗列病因:感染性发热 (由细菌、病毒、支原体等侵入机体造成感染) 和非感染性发热 (组织损伤与无菌坏死物质吸收、免疫性疾病、内分泌与代谢性疾病等) , 右边标明事件的结果:发热的临床表现。这样的复流程图能帮助学生遵循发热症状的内在逻辑联系展开阅读, 通过思考原因及结果学会分析原因, 从而获得较好的阅读效果。

如学习咯血和呕血可采用双起泡图 (Double Bubble Map) , 将这两个比较对象放在两个中心圆圈内, 外面单独连接的圆圈内由学生填写咯血和呕血各自特征:“咯血”圆圈中可填写“鲜红 (颜色) , 咯出 (出血方式) , 痰、泡沫 (血中混合物) , 碱性 (反应) , 喉部痒感、胸闷、咳嗽 (出血前症状) , 肺结核、支气管扩张、肺癌、肺炎、肺脓肿、风心二狭 (病因) ”;“呕血”圆圈中可填写“暗红、棕色、量大为鲜红色 (颜色) , 呕出、可呈喷射状 (出血方式) , 食物残渣、胃液 (血中混合物) , 酸性 (反应) , 上腹部不适、恶心、呕吐 (出血前症状) , 消化性溃疡、肝硬化、食道胃底静脉曲张、胃癌 (病因) ”。中间共同连接的圆圈内展示两者的相同点“血液从口腔排出”。

2.2 交互式阅读策略

受时空及传播条件限制, 印刷媒介时代的阅读活动基本属于静态行为或单向传递模式, 难以实现双向或多向互动交流。Web 2.0时代的交互性为学生与文本、学生之间进行开放实时互动对话提供技术可能, 交互式阅读策略对当前医学类文本阅读更为有效。

2.2.1 学生与文本之间的交互

医学类文本阅读的困难在于文本中陌生信息层出不穷, 这些信息源于不同专业课程文本, 而同一时段的阅读或学习不可能使所有医学课程的学习处于同一进度。在传统文本阅读中适度引进超文本阅读, 借助网络交互环境实时解决阅读障碍, 串联相关知识, 达到高质量阅读。超链接数量应加以控制, 以防学生出现迷路和认知负荷问题, 影响阅读效果。

2.2.2 学生之间的交互

Web 2.0有助于人们开展主题“圆桌”讨论, 首先确立主题内容, 组内学生围绕主题内容展开讨论, 从各自角度补充、拓展、深化, 互动交流, 这样可有效汇聚、整合知识资源, 达到深度对话、深度阅读效果。参与互动的学生取长补短, 及时、快速获取他人的研究信息及成果, 使原有认知结构在对话交流中获得重组与建构, 从而加深理解, 开阔思维, 提高探索能力。

随着数字校园、智慧校园的广泛推进与发展, 超文本阅读与医学类文本阅读的融合、促进应当引起更多关注和研究, 学生的阅读兴趣、效率、成果显然与阅读策略的选择大有关系。

参考文献

[1]吕婷.超文本阅读视野中的阅读教学[J].当代教育论坛, 2007 (1) :93-94.

[2]郑彩华.从PISA2009阅读框架变化看国际阅读素养评价之走向[J].课程与教学, 2009 (9) :34-39.

[3]黄鸣奋.超阅读:数码时代的文本变革[J].厦门大学学报, 2001 (1) :139-147.

[4]王佑镁.Web2.0时代阅读方式的传承与嬗变[J].中国信息界, 2011 (11) :39-41.

文学文本的阅读策略 第6篇

一、美读, 感受言语声腔节奏, 悟得情调氛围

韩愈在《答李翊书》中说:“气盛则言之短长与声之高下者, 皆宜也”, 这是从创作的角度辨析道德修养与言语形式的关系, 即创作者的品格、境界决定了文章形式 (突出表现为音响形式) 的特征。而现代哲学理论 (如伽达默尔的哲学解释学) 告诉我们:形式即内容。因此我们可以很容易远离韩愈的视线, 从“言之短长与声之高下”反观其“气”, 也就是从语声、语调这最外层恐怕也是最本质的方面渗入文本, 于是首先会捕捉到情调氛围。孙犁的《荷花淀》有一句水生嫂的话:“你走, 我不拦你。家里怎么办?”某教师执教时提出一个问题——其中的句号能否换成逗号?这是个精彩的发现, 如若对此寻根溯源, 则可以断定, 鉴赏者绝不可能是一边读小说一边对词语和标点进行增删、移换, 以细致品味语言, 终于抓住闪光点, 这个发现只能是在美读的溪流中“意外”撷取的浪花。上溯古昔, 李贺磨诗, 贾岛苦吟, 又何尝不是以美读的方式发掘言语深蕴?

在课堂实践中, 当处于美读的高级阶段, 就并非一定要发出声音, 假以形容, 即便“默默无闻”, 欣赏者也一样可以听到自己精彩的“心音”, 从而进入境界, 这应该算是美读可推而广之的重要条件。

二、想象, 唤起言语视觉形象, 感受象外之旨

语言符号常常诉诸人的联想和想象, 自然而然地在头脑中唤起打上个性烙印的视觉形象, 所以从这个最浅表的意义上说, 有一千个读者就有一千个哈姆雷特。阅读能力薄弱的人读书不明其所以然, 可一看电视剧却常能“大彻大悟”, 原因即在于影视作品将文本中模糊暗淡的视觉形象定型了, 欣赏者不但可以用耳朵清清楚楚地听, 还可以用眼睛真真切切地看。特级教师洪镇涛曾经举其六岁外孙女的事例论说语感的直觉特征, “胆大包天”和“胆大心细”这两个词那孩子都不知其意, 可是洪镇涛说她“胆大包天”, 她则不满, 说她“胆大心细”她则表示满意。洪镇涛推测其语感来源于感性的言语实践, 即以前在特定的语境中有过接触, 这当然可能, 但还有一种更大的可能就是, 洪老师在使用这两个词时, 眼神与面部表情均有变化, 被孩子察觉, 于是做出相应判断。推此及彼, 受众在文本阅读中通过联想、想象唤起视觉形象, 感受象外之旨, 从而深入领会文本内涵。

三、移情, 触发主体动作模仿, 领受深层情理

移情, 用美学家谷鲁斯的观点, 就是所谓的“内模仿”, 即侧重于审美过程中由物及我的一面。欧洲中世纪的哥特式教堂, 外形高耸、峭拔, 内部伸展、飞腾, 观者一睹之下顿生宗教的超越之感, 这就是内模仿的作用。同样, 文艺欣赏也会不自觉地产生这种内模仿。朱光潜说:“我们欣赏颜字那样刚劲, 便不由自主地正襟危坐, 模仿他的端庄刚劲;我们欣赏赵字那样秀媚, 便不由自主地松散筋肉, 模仿他的潇洒婀娜的姿态。”审美层面的移情模仿只是心领神会, 并非实际去做。致力于“学得”的语文课堂, 应该努力将文本阅读中不自觉的模仿变为自觉的模仿, 因为移情所产生的动作模仿及角色扮演可以在自主阅读中充分发掘感点, 置换情理, 填充空白, 从而领受易于为人忽略的情思理趣。

学生历史文本阅读能力的培养策略 第7篇

一、确定主题——把握文本阅读的基本方向

著名作家梁晓声曾讲过这么一句意味深长的话:“易中天的火是阅读的悲哀。”一语点出了当前阅读能力低下的现状。急功近利使人们对阅读缺少了心情和方向。而主题明确, 则是调节心情、把握方向的一条重要途径。

我们知道, 每个单元教学都有主题, 主题明确就能举一反三, 在宏观上把握阅读内容。如对人教版选修1“历史上重大改革回眸”专题八“日本的明治维新”的教学, 如果我们把明治维新置于工业文明对各地的冲击, 资产阶级革命向深度和广度发展这样一个大背景下, 就能以“日本近代化的起航———明治维新”来重新确定阅读的主题, 阅读方向就明确得多。同样, 对人民版必修3专题六“西方人文精神的起源与发展”用“人性的复苏”和“理性与自由的启蒙”作为标题来阐释文艺复兴、宗教改革和启蒙运动, 如果我们把主题进一步加以明确为“从神性回归人性———文艺复兴与宗教改革的精髓, 人文精神的进一步发展———启蒙运动”, 阅读方向就更清晰可见。

二、梳理主线——明确阅读文本的基本框架

主线是学习结构的中轴, 主线不明, 阅读就会缺失条理。由于教材编写的平面性特点, 教材的一些纲目之间往往因缺乏系统与条理, 造成阅读障碍。这就需要我们重新予以梳理。

阅读主线的梳理, 可通过条目之间逻辑关系的整合和知识之间内在联系的挖掘来进行。如人民版必修1专题二“近代中国维护国家主权的斗争”第一课“列强入侵与民族危机”用了“国门洞开”和“瓜分狂潮与民族危机”两个子目来描述鸦片战争到瓜分狂潮的历史, 内容多, 跨度大, 知识点散, 不利于阅读框架的构建。为此, 我们可以作以下主线的重构: (1) 渔阳鼙鼓动地来———列强侵华的必然性; (2) 封闭国门始洞开———清政府被迫开放; (3) 步步深入性质变———中国逐渐沦为半殖民地半封建社会; (4) 瓜分豆剖国艰危———民族危机的空前强化。这样, 有叙述、有归纳, 层次感就会明显加强, 更加方便学生阅读与思考。

三、深化知识——领会文本的重点内容

阅读不仅是对教材知识的认知、识记过程, 更是对教材知识的深化、挖掘的过程。因此, 深化知识、挖掘内涵既是每个阅读者应具备的基本能力, 也是阅读能力培养的核心环节。

1. 捕捉文本辅助材料中的信息

首先, 领会“知识链接”, 明确概念特征。教材简明扼要的叙事特点, 决定了许多概念的表述无法展开, 教材文本中设置的“知识链接” (或资料卡片) 环节, 就是为了弥补这一不足, 应很好利用。如必修1专题三“近代中国的民主革命”第一课“太平天国运动”补充以下资料卡片:“干王的见闻较之其他诸王和领导人广阔些, 甚至超过了洪秀全。他很了解英国及欧洲列强所以强盛的奥秘……但是他是孤立的, 没有人支持他来付诸实施。”该资料卡片能帮助我们进一步思考:洪仁玕为什么能提出《资政新篇》里的主张?他的思想主张是否具有广泛性?能获得推广吗?通过这样的思考, 学生就能对《资政新篇》的产生背景及历史作用有个全面的了解。

其次, 提取图表信息, 丰富学习方法。图表是传递信息最简捷的途径, 重视图表教学, 有利于学生对教材知识的内化与理解。如通过对必修1第36页“中日军力与国力的对比简表”的阅读, 可以得出结论:中国的军队数量大, 但国力弱、军力不强, 要速胜难;但又因国土面积大、人口多, 日军要迅速灭亡中国也难。可见, 持久战的分析是正确的。同样, 关于“列强侵略霸占的地盘、影响”一直是个记忆难点, 经常出现知识的串线与思维的短路, 但如果能很好地阅读《时局图》, 仔细分析与理解其内涵, 就能取得比单纯文字记忆好得多的效果。

再次, 运用“学习思考”, 反思阅读漏洞。新课程强调学生自主学习。为帮助学生拓展思路, 在课文的每一个关键环节中都设立了“学习思考”栏目。如必修1第45页设计了这么一个学习思考题:“了解《天朝田亩制度》和《资政新篇》, 试谈谈你对太平天国领导人治国方针的理解。”显然, 把两者放在一起比较, 有助于学生了解太平天国运动的全貌, 得出如下结论:前者强调绝对平均主义, 具有明显的滞后倾向;后者要求发展资本主义, 明显带有超前的意味。一滞后, 一超前, 说明太平天国领导人提不出符合时代发展要求的纲领, 注定要失败。

2. 随时营造问题情境

如前所述, 阅读过程是一个问题的产生与化解的过程, 这就需要我们随时营造问题情境供学生思考。首先, 问题意识是阅读的关键, 学生有了问题, 就会产生阅读的乐趣。如必修1第99页的子目“从治‘公民’到治‘万民’”, 阅读后我们可以这样设问:公民和万民有何不同?为什么会发生这样的变化?这样的变化有什么意义?又如在教学关于甘地的“非暴力不合作运动”时, 可营造这样一个问题情境:“有人认为甘地的‘非暴力不合作运动’, 成在不合作, 败在非暴力, 体现了资产阶级的两重性 (软弱性) ;但有人则认为, 甘地的‘非暴力不合作运动’成在不合作, 巧在非暴力, 是一种巧妙的斗争策略。你同意哪一种观点?是否还有其他的观点, 请用史实来说明。”这类问题置身于情境之中, 不同于一般问题的直白表达, 有利于学生拓宽视野, 开放思维, 产生求知的欲望和解答的冲动。

3. 整合归纳——梳理文本的核心思想

既然阅读是阅读者运用已知信息, 对新的信息进行筛选、验证、加工和组合, 形成新的认识的活动过程, 是阅读者与信息载体之间的一种对话与交流, 因此, 在系统掌握教材基础知识的前提下, 让学生对阅读内容重新进行整合与归纳, 找出知识点之间、历史事件之间的相互联系、不同特点等规律性认识, 就显得十分必要。其中, 表格设计是引导学生对知识进行自我整理和自我构建的有效手段。人民版必修1专题二“近代中国维护国家主权的斗争”第二课“中国军民维护国家主权的斗争”, 讲述了三元里抗英、左宗棠收复新疆、黄海海战与反割台斗争、义和团反帝运动等众多内容, 史实繁多, 形式不一, 制作下列表格, 有助于学生清晰地把握相关的阅读内容。

上述表格把众多内容浓缩在一张小小的表格中, 知识细化, 条理清晰, 简洁明了, 便于掌握, 有助于培养学生概括与归纳等能力, 能收到事半功倍的教学效果。

4. 延伸拓展——搭建文本的知识桥梁

阅读不仅能吸纳现有信息, 更延伸拓展了新知识。因此, 延伸拓展是提升阅读质量的一种有效手段。延伸拓展的方式有以下几种。

(1) 纵向延伸。历史知识总是前后呼应甚至是互为因果的, 在历史教学中前后延伸相关知识, 能使历史认识在滚动中深化、在联系中加强。现今高中历史新课程采用专题化的编写方式, 其纵向延伸性已经很突出, 但如能让学生有意识地挖掘其中的隐性知识, 效果会更加明显。如当我们阅读“内阁制度的形成”这一子目时, 应该延伸到“相权的产生”“强化乃至逐步弱化成为皇权附属的经过”, 使历史认识进一步提高。在纵向延伸过程中, 较难把握的是与现实的联系。但历史教学只有把历史与现实紧密结合起来, 才能让学生真正体会与提高学有所思、学有所用的乐趣与能力。如在教学“中国古代的商业经济”中的“夜市”“草市”这两个概念时, 如能联系现今生活中的“赶集”“庙会”, 学生就能加深印象。

(2) 横向延伸。高中历史新课程采用的模块化、专题式的编写方式, 增强了学生的纵向思维能力, 但也弱化了横向延伸, 给学生的阅读带来了困难。因此, 在组织学生阅读时, 我们必须有横向延伸的意识和方法, 具体从两方面予以把握。首先, 模块之间的延伸。我们知道, 完整的历史现象由政治、经济、文化等现象构成, 历史事件是一个不可分割的整体。所以, 我们在教学时必须随时注意必修1、2、3模块之间和选修模块之间的联系, 构建一个立体的知识网络, 使阅读有所依托。如在教学“唐朝繁盛的文化现象”时, 必须随时迁移唐朝稳定的政治局面、发达的社会经济和开放的对外政策等内容, 以帮助学生理解“社会存在决定社会意识”这一哲理。其次, 中外历史的迁移。虽然教材采取中外混编的形式, 但对学生的学习来说, 仅有形式上的混编是不够的, 还应帮助学生迁移。如学到孙中山是否可以延伸到凯末尔?他们的时代基本相同, 都在本国享有“国父”的称号, 但为什么有人却认为凯末尔的“国父”名副其实, 而孙中山的“国父”有些名不副实呢?你是否同意这种观点呢?这样的延伸, 有助于学生学会分析, 学会比较, 学会思考。

阅读教学中文本对话策略的运用 第8篇

一、显文本的深挖掘——狂风吹尽始得金

文本是由一个个传承中国文化的汉字, 一串串饱含深情的词句, 一个个充满灵性的标点构成的。很多文本“浅显易懂”, 文字背后蕴含的思想内涵也显而易见, 似乎不需要我们去一味地引导学生进行解读与品味。然而, 只要我们抓住关键点, 精心设计文本对话, 引导学生“披文入情、潜心会文”, 不仅能感悟到语言的表意, 而且还能意会到弦外之意, 达到“其义自见”的效果。

(一) 于标点处求精

在文本中, 标点符号是会说话的, 有感情的。从标点符号入手切入对话, 可以让学生在读中感悟作者细腻、生动的描写方法。例如, 文本中常见的有形或无形的省略, 都是读者介入文本的艺术空间。如《可贵的沉默》一课, 文中写道:当老师问及学生是否知道父母的生日, 有否向他们祝贺时, 有这么一段描写:“教室里寂然无声, 没有人举手, 没有人说话。孩子们沉默着, 我和孩子们一起沉默着……”这一省略, 给读者留下巨大的想象空间, 令人情不能已, 如余音绕梁, 袅袅不绝。这一处人物心理活动的空白很值得教师去挖掘, 并利用补白使学生对文本的理解更深入, 学生不仅读懂了文字, 更读懂了作者传达给我们的情感。这一“沉默”的标点的“对话”无疑成为对学生最深刻的教育!

(二) 于空白处求实

空白是指文本中未呈现的部分, “当文本的各个部分之间不连贯地并列起来时, 就必然会有空白出现”。尽管作品中的空白无所不在, 但由于常规阅读的思维定势使读者没有把空白作为一种注意对象, 在阅读中对它习而不察。其实, 我们在阅读教学中通过文本呈现的信息去推知未呈现的信息, 自动填补文本空白往往也能收到很好的效果。如《绝招》一课中写到小柱子在大树下比绝活丢了脸, 当他听了奶奶的话后有这么一段过渡性的文字:“日子一天天过去, 小柱子始终没有忘记大树下的尴尬, 暗暗在练自己的绝招。”这里虽然暗示了小柱子在练绝招, 却丝毫没写他具体练的是什么绝招, 我们也无法知道他练得怎么样了。在教学时教师可抓住这一“空白”, 引导学生对话、想象并填充其中。如:小柱子在练什么绝招?他是怎样练的?遇到了什么挫折?充满想象力和好奇心的孩子们一定对小柱子练绝招的具体情况十分感兴趣, 这就引申为了学生继续学习课文后面内容的兴趣, 为学生学习课文注入了新的内在需要和动力。

二、深文本的浅处理——切莫误入藕花深处

有“浅”必有“深”, 同样, 很多文本的意义就不是确定且内隐的, 对于个性化的阅读者来说, 犹如连绵起伏的崇山峻岭, 横看成岭, 侧看成峰, 远近高低, 各不相同。此时的文本对话, 其着眼点不在于“语义深读”, 而在于引领学生“深入浅出”地直面文本, 做到“以文解文”, 联系上下文读懂文本;“以心契心”, 以自己的心灵为触角去探索另一个心灵;“以言传言”, 在理解的基础上, 通过读、说、写把内化的情感表现出来。

歌德曾说过:“经验丰富的人读书用两只眼睛, 一只眼睛看纸上的话, 一只眼睛看纸的背面。”同样的, 教师要打开自己的生命, 倾听文本发出的细微声响, 对文本的每一句话, 每一个词, 甚至是每一个标点符号, 保持一种高度敏感和警觉, 将文本的里里外外梳理个透彻, 殚精竭虑地读出文本背后的微言大义和发掘出内在韵味。然而, “乱花渐欲迷人眼”, 有了厚的积累, 并不意味着在教学中要和盘托出, 而应从学生的实际出发, 披沙拣金, 删繁就简, “切莫误入藕花深处”, 不知归途。

在许多名师的课堂上, 我们都能感受到一种“回归”——深文本的浅处理, 从教学手段到教学内容, 简约朴实中体现着洗尽铅华的美。例如, 在省语文优质课评比中, 陈晓英老师凭借对《刷子李》的精彩指导获得了一等奖。在反思《刷子李》教学时她说:我备课时先是熟读文本, 以至成诵。其间, 发现了很多可以带动全文教学的点, 如文中用了52个“一”。细品之, 我把它概括为“一个绰号藏奇绝”“一个传说话奇绝”“一段实录证奇绝”“一袭黑衣衬奇绝”“一手绝活写奇绝”“一番教诲表奇绝”……但是这种对文本敲骨吸髓式的细读, 并没有在教学对话中全盘推出, 强加给学生。她把教学的重心放在“感受情节之魅力”和“感受刷子李之魅力”上, 才达到了“简约不简单”的极高境界, 使得这堂课的设计出类拔萃。

古诗云“小园香径独徘徊”, 但徘徊不等于彷徨, 而是在文本中的轻歌曼舞、浅斟低吟, 是一步三回头, 再读双泪流。但是阅读教学中的“文本对话”更多地应该尊重学生的感受, 不能将教师自己的解读强加到学生身上, 更不能去追求所谓的“深度细读”, 而忽视阅读教学的其他功能, 这一点, 我们应该有清醒的认识。

三、单一文本的多元处理——万紫千红总是春

常言道:“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”学生在阅读的过程中所获得的情感体验和对文本内容的理解是不尽相同的, 学生对文本的解读也往往是多元的。应该说, 多元解读更能体现阅读教学最真切、最本质的一面。在阅读教学中倡导对文本的多元对话, 能让学生真正张扬个性, 获取更丰富的语文素养。

(一) 真诚对话, 尊重文本

选入课本的文章内容丰富, 语言优美, 情感真切。让学生实现对文本的解读, 就必须引领学生走进文本, 与文本深入对话, 进而产生独特的情感体验和阅读感受, 最终获得自己独特的见解。但是这种体验和见解的多元不能海阔天空, 脱离文本主旨。上海特级教师万永富教学《麻雀》一课时, 就十分艺术地处理好了学生的主体地位和教师的主导作用。

生:这只老麻雀一定是母的吗?会不会是公的?

生:我想, 可能是爸爸, 如果不是公的, 它不会这样勇敢。

师:妈妈保护孩子就不会勇敢吗?

生:妈妈为了保护孩子是会拼命的!我看可能是麻雀妈妈。

师:我们幼小的时候, 常常是妈妈带着多还是爸爸带着多?

生:我们小时候总是和妈妈在一起的。我想麻雀也是一样的。

生:总是妈妈养护孩子, 养护小麻雀的当然是麻雀妈妈。麻雀妈妈为了保护小麻雀, 舍得拼命。这就是母爱的力量。

师:同学们说得真好, 联系生活把书读活了。看来应该是麻雀妈妈了。

当学生对老麻雀的身份意见不一时, 如果教师不及时引导, “拨乱反正”, 学生势必会误入对老麻雀身份的辩论中去, 可能还会有“麻雀爷爷、麻雀奶奶”或者七大姑八大姨全上阵, 这不但毫无意义, 耗费时间, 而且与课文“歌颂母爱”这一主旨完全背离了。万老师点拨不多, 但十分巧妙地把学生引导到探究文本价值的正道上来了。

(二) 多种角度, 审视文本

同样一篇文章, 不同的学生阅读的收获必然不同。同样一篇文章, 不同心境下阅读的效果也会不一样。因此, 语文教师在引导学生多元对话文本时, 要有意识地引导学生从不同的视角走进文本、解读文本, 尽可能地寻找新的发现。当学生独辟蹊径, 收获意外的时候, 就会有“柳暗花明又一村”的惊喜。那么, 教师要引导学生从哪些角度审视文本呢?第一, 在自己感受最深的地方审视。学生在阅读文章时往往会留下第一印象, 这也是最吸引学生的地方。《穷人》一文中的“忐忑不安”这个词, 反映了女主人公桑娜复杂不安的心情, 是一个关键词, 引导学生合理地解读它, 对揣摩作者的意境至关重要。有的学生想到了桑娜忐忑不安是怕被丈夫打, 因为文章中说:“他会揍我的!”“揍我一顿也好!”有的学生却把它解读为桑娜担心多了两个孩子, 丈夫的负担更重了, 这个家要是撑不下去了怎么办?还有的学生则认为桑娜是知道丈夫不会揍她的, 只是她给丈夫增加了负担, 觉得对不起丈夫, 希望丈夫揍自己一顿, 自己心里可能反而会更好受一些……对于学生的不同解读, 笔者觉得没有偏离文本主旨, 都应该予以尊重认同, 予以表扬夸赞, 鼓励学生们大胆思考。第二, 从文本主旨流露的地方审视。文章的主旨往往是多元的, 或“一主一辅”, 或“一主多辅”。作者的意境又有几人悟得明?一句“独钓寒江雪”的意境解读何止一个?这要视读者的语文素养、知识构建、生活积淀等而定。如《一夜的工作》这篇文章, 主要是讲周总理工作劳苦生活简朴。文章中通过作者的感叹:“他是多么劳苦, 多么简朴!”突出主旨。同时, 文本还多处透露出周总理关心他人、和蔼可亲等品格。教学时, 笔者引导学生透过文章的语言去揣摩主旨, 解读文本。同学们除了解读出周总理工作劳苦、生活简朴的优秀品质外, 有的还从周总理把带歪了的小转椅扶正解读出周总理的良好生活习惯, 从周总理让作者去休息解读出总理关心下属等等。

(三) 大胆质疑, 批判文本

学生是阅读的主体, 学生阅读文本总是在自己已有的语文水平、生活经历、兴趣爱好的基础上获取信息、加工信息、重构自身信息体系的。阅读的过程既是吸收的过程, 又是批判的过程, 然后才能够有选择地吸收。如学习《我的伯父鲁迅先生》一课时, 有一个学生对文章中讲到“他对自己的病一点儿也不在乎”表示不解:“不养好身体, 怎么为社会做更多的事?”认为鲁迅这一点做得不好。又如在学习《卖火柴的小女孩》一文时, 有的学生就对小女孩的“懦弱”提出了质疑:“为什么不努力地去寻找生的希望?为什么不抗争命运?”等等。当学生对文本提出质疑时, 教师首先要做的不是抑制、讥讽, 而应该是鼓励、引导。只要学生质疑批判得在理, 就要予以肯定。即使学生批判得不正确, 教师也应该积极引导, 引导学生如何去质疑文本、批判文本。我们要让学生在与文本的对话中深入感悟而不盲目固守文本。

文本阅读问题设计策略 第9篇

整体来说，这节课教学效果不够理想。原因主要是流程设计缺少对文本的整体感知，板块是割裂的，文本解读难以到位。我不由想到了“主问题”这个关键词，应该说，上述板块式教学能简化教学环节，使课堂教学条理清晰，只不过，互不相连的问题不能称之为“主问题”。余映潮老师提出，在阅读教学中要用尽可能少的关键性提问或问题，引发学生对课文内容更集中、更深入的思考。这是针对课堂上的随意连问，简单追问和习惯性碎问而言的。“主问题”指的是阅读教学中能“牵一发而动全身”的重要提问或问题。阅读教学中设计“主问题”，我们的课堂才精彩纷呈，活力四射。那么，如何设计“主问题”呢？

一、深入解读文本，优化主问题设计

教师对文本解读的深度决定着课堂教学的高度，教师只有对文本进行深入解读，才能更好地引导学生解读文本，从而收获到课堂教学的美丽风景。

主问题设计需要教者精细阅读课文和精心思考教学。阅读教学要“潜心会本文”（叶圣陶语），于永正老师也说：这法那法，读不懂教材，没法。教师要依据自己的阅读经验，揣摩解读文本的每一个细节，预想学生阅读文本时有可能出现的问题以及解决策略，从而准确把握教学的重点和难点。

进行主问题设计可从如下方面入手：扣住课题，因为标题能概括中心，往往是内容的浓缩，情感的出发点；找准文眼，品味、体悟文章中的重点词句，感悟作者的情感；根据文章结构，任何文体都有一定的行文思路，教学时若能抓住作者思路自能悟出深意；联系文章背景，有助于深入地解读文本，与作者产生共鸣。

比如，教学《我的叔叔于勒》，我从标题入手设计了如下问题：

1.我的叔叔于勒是什么样的人，请做于勒的简历；

2.对叔叔于勒应持什么态度？我们一家对叔叔于勒是什么态度？

3.菲利普夫妇对亲兄弟于勒态度变化的原因是什么？

4.揣摩菲利普夫妇对于勒态度变化的语句，说说他们是什么样的人？

这样的设计改变了传统教学一律从小说三要素入手，概括情节，分析人物、明确环境描写作用的不变教法，设计有递进性，由浅入深，问题之间有逻辑性，可以激发出学生的探究兴趣。

二、揣摩教学目标，优化主问题设计

教学时间有限，教师必须讲求教学效率，所以，每一堂课必须围绕明确的教学目标进行教学。面面俱到式的教学，只能导致教学目标不明，课堂教学没有重点。

一位老师这样设计教学铁凝的《生命与和平相爱》。设定的教学目标为：通过分析文章所描写的戴维这一人物形象，探究其具有优秀才能的根源，从而了解犹太民族珍惜生命，祈祷和平的感情及犹太民族重视文化教育，重视培养生存能力的情况。针对这样的教学目标，设计了这样几个主问题：

1.犹太民族中的优秀青年戴维是怎样的形象呢？请捕捉有价值信息为戴维设计一份全面、别致的小档案，档案中必须包含评语这一项。

2.如此优秀的犹太青年，其优秀才能形成的根源是什么呢？请阅读课文，并结合对犹太民族的了解，探究其中的原因。

3.有人认为，本文题目“生命与和平相爱”可以换成“个人——家庭——民族”，也有人认为不能换，因为这三者之间相距甚远。你认为呢？请结合课文内容，具体阐述理由。

这几个教学问题，目标指向非常明确，第一问解决对文章内容的理解，引导学生仔细阅读文本，而设计小档案及评语的形式，比形象分析更能激发学生的主动性、积极性；第二问探究“优秀才能形成的根源“，旨在揭示戴维这一形象背后蕴含的社会意义，引导学生从家庭教育、社会教育、民族精神等方面分析，从而达成“了解犹太民族珍惜生命，祈祷和平”这一目标；第三问解决对文章主题的理解，通过设置对矛盾问题的选择回答，巧妙地把教学引向深入。

这几个问题成了支撑此课的骨架，从对文本内容的理解，到对文章思想内涵的把握，逐渐达成教学目标。

三、考虑学生学情，优化主问题设计

《语文课程标准》说：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学战略，促进学生语文素养的整体提高。”所以在课堂问题设计上应从学生的认知能力出发，根据学生的实际学情以学定“问”。

有位老师为《天上的街市》这样设计课堂问题：用散文化的语言描述诗人描绘出的“天上的街市”；诗人是通过怎样的写法创造出这样美好的境界的？你能分清哪些是诗人的联想，哪些又是他的想象吗？课堂至此晦涩不畅，气氛沉闷。

究其原因，在于问题设计背离了学生的认知特点和能力状况。初中生兴趣广泛，思想活跃，具有强烈的求知欲和探索精神，课堂教学“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”，但概念定义下的内容理解，对于学生的思维训练意义不大。更何况 “联想”、“想象”的手法是本单元学习目标，直问哪些诗句运用了联想，哪些诗句运用了想象，超出了学生的认知水平，学生难于理解。

根据学生的学情，相同的内容，不同的问法，效果可能就会大大不同。我们不妨这样设计《天上的街市》：

1.诗人描绘的“天上的街市”是个怎样的世界，请用一、两个词语概括。

2.诗人描绘出的“牛郎织女”的生活与民间故事中的有什么不同？通过哪些词语表现出来的？请圈出体会。

3.诗人为什么要对民间故事作这么大的改动？他的用意是什么？这种写法叫什么？

对学生来说，天上的街市特点容易概括，“牛郎织女”的民间故事也耳熟能详，可以引导学生结合诗歌背景，思考改动民间故事的用意，在明确主旨的同时，介绍“想象”手法。这样，在学生的积极主动思考中，既能水到渠成地理解文章主旨，又能自然引出写作手法，符合学生思维由感性到理性的习惯，符合学生的认知能力。

通过“主问题”设计和引导，创造出活动充分的激情课堂，有效改变教师满堂讲读的局面，有助于提高语文课堂教学效率，提升语文课堂的品质，进而实现学生生命质量的提升。

小学语文阅读教学文本细读的策略 第10篇

1. 学生阅读并非真正意义上的阅读

大部分学生在阅读时易产生“杰克现象”, 即学生阅读是为了打发时间, 而不是真正的喜欢阅读。因此, 教师在教学过程中要善于对学生进行引导, 调动学生的好奇心, 以提高学生阅读学习的兴趣。

2. 教师过多地对文本进行讲解

在小学语文阅读教学过程中, 教师为了让学生能够深刻地对文章进行理解, 学到更多的东西, 从而对文章进行全面解读。

这种教学方式存在着一定的不足之处, 主要表现为:一方面, 小学生的理解能力有限, 如果讲解的内容太深刻, 就会导致学生很难理解。另一方面, 语文阅读课主要是让学生在对课文进行仔细阅读后, 通过教师的指引, 主动思考文中的含义, 因此, 教师过多的讲解会导致学生主体地位得不到体现。除此之外, 过多的讲解会占用大量的课堂时间, 使得学生阅读和思考的时间减少, 以至于学生缺少锻炼阅读能力和思维能力的机会。

二、小学语文阅读教学文本细读的策略

1. 培养学生阅读的兴趣

要提高学生对课堂内容的兴趣, 就必须了解学生的兴趣爱好。对于小学生而言, 大部分事物都是陌生的, 学生对整个世界充满着好奇心可以通过很多小事来引发学生的关注, 教师采取有效的引导措施就能激发学生的兴趣。

2. 重视对学生的引导

学生是教学中的主体, 教师作为引导者, 要让学生主动去分析文章的意思。并在学生遇到困惑时给学生提供适当的引导, 让学生自己找出答案。教师在进行阅读教学文本细读时, 应该提出一些重点问题, 然后把时间留给学生, 让学生细读课文并思考这些问题的答案, 并领悟文章所表达的思想、内涵从而更深刻地了解文章。

3. 将整体阅读与细读有机结合

整体阅读即为对文章的主旨和大体内容进行把握, 将其整合成一个完整的综合的有机系统。整体阅读能够把握人物的形象、情感和心理活动, 整体阅读使文本的结构和语言风格、线索、背景个性都显而易见;细读则不能使之体现出来。在整体阅读之后, 要细心把握细节之处, 分析细节处的描写方法, 引导学生认真品味。

(1) 引导小学生品味关键的字词句, 快速准确地找到文本中的有效信息, 以提高阅读效率。

(2) 发现精彩之处, 发挥小学生的想象能力, 提高学生的创造性。

(3) 在体会文章情感时, 要身临其境, 与作者同在, 认真感悟作者的情感, 产生共鸣。

(4) 小学生的理解大多停留在浅显层面, 对阅读本身就会产生疑惑。教师要帮助他们解决这种疑惑, 在课内阅读的基础上, 帮助他们增强对课外阅读的理解能力。

通过整体阅读和细读有效结合的方法, 提高小学生阅读兴趣, 促使其学会阅读。把握文本的思路、情感及核心价值, 引导学生从粗读进入细读的境界, 实现阅读价值的最大化。

4. 在课内阅读的基础上进行课外阅读

(1) 课内阅读方面, 教师要注意引导学生学习多种阅读方法, 在积累中学会运用。通过阅读发现问题, 通过问题展开教学, 以提升学生解决问题的能力和独立阅读能力。在阅读中, 小学生可以将精彩的句子、段落摘抄下来, 积累语言知识, 这在日后的作文中能派上很大用场。

(2) 课外阅读要结合课内阅读来进行, 这样才能使学生的阅读能力得到提升。

综上所述, 小学语文阅读教学的文本细读, 不仅能够优化阅读教学效果, 也可以培养学生的综合能力, 这对于学生的发展有着积极作用。因此, 教师必须从学生的实际情况出发, 加强与学生的沟通和交流, 创建有效、和谐、风趣的教学情境, 鼓励每一位学生参与其中, 将文本细读融入每一个教学环节中, 从而促进学生的全面发展。

摘要：本文分析了小学语文阅读教学文本细读的现状:学生阅读并非真正意义上的阅读, 教师过多地讲解文本。笔者结合本次研究, 最终提出了培养学生阅读兴趣的引导等策略。最终希望通过本文的分析研究, 实现提高小学生阅读水平的目标。

关键词：小学语文,教学文本,细读

参考文献

[1]陈莲.小学语文阅读教学文本细读的策略研究[J].读与写 (教育教学刊) , 2014, (4) :194.

[2]周艳.小学语文阅读教学文本细读的策略研究[J].文理导航 (下旬) , 2015, (5) :57.