数学教学论的教学思考

数学教学论的教学思考（精选12篇）

数学教学论的教学思考 第1篇

数学教学论的研究范围是数学教学的目标任务、教学内容、教学过程、教学组织形式、教学原则、教学方法和教学评价等.它是数学教育学研究对象中的一个重要方面,并且与数学课程论和数学学习论关系十分密切,数学教学论受制于一般教学论,但要反映数学学科的特点,应以数学教学的特点为出发点.它是一门理论性与实践性相结合的交叉性、综合性学科.结合国内外数学教育改革以及我国新一轮基础教育课程改革的现状,综合研究数学教学活动的特殊规律、内容、过程与方法.通过学习,使学生获得系统的数学教学论知识和数学教学基本技能与教学方法,提高学生对数学教育的认识水平,以适应当前新课程改革对数学教师的要求.

1 现状分析

我校数学教学论的课程教学对象是师范类数学系数学与应用数学专业本科生,数学教学论课程的教学时数相对较少,学生对学习这门课程缺乏兴趣,对数学教学论课程存在可有可无的模糊认识.数学教学论的研究范围很广泛,例如,全日制义务教育《数学课程标准》(实验稿)及普通高中《数学课程标准》(实验)、教学目标、教学内容、教学过程、教学组织形式、教学原则、教学方法和教学评价等,并且理论性很强.

2 相应措施

师范类数学系数学与应用数学专业本科生一般没有教过数学,要求学生能够掌握中学数学教学的一般规律,掌握全日制义务教育《数学课程标准》(实验稿)及普通高中《数学课程标准》(实验)的基本内容,具有从事中学数学教学的一般能力.根据我校数学教学论课程的教学实际,提出相应的转变措施.

2.1 提高学生的认识

使学生认识到数学教学论的研究范围很广泛,理论性强,而且具有很强的实践性,既要抓紧课堂时间学习和实践,又要利用大量的课后时间阅读自学和训练;使学生认识到我们的最大特色就是师范性,师范技能是我们的生命线;使学生认识到目前的就业形势不容乐观,师范技能是用人单位选拔人才的重要方面.甘肃省教育厅组织的专家组对我校进行了本科教学工作评估,其中对我们数学系07届本科生进行了师范技能测试.对提高学生的认识起到了积极的作用,使学生认识到了学习数学教学论课程的必要性和重要性.

2.2 简介与自学相结合

教师简要介绍全日制义务教育《数学课程标准》(实验稿)及普通高中《数学课程标准》(实验)的部分内容,例如,数学课程改革的背景,数学课程标准的基本理念,课程目标,课程性质,内容标准等;教学目标、教学内容、教学原则、教学方法和教学评价等.主要由学生阅读自学,掌握数学教学论的课程的基本理论.

2.3 指导学生的教学设计

要求学生参考《数学通报》、《数学通讯》、《数学教学研究》、《中学数学教学》、《数学教学通讯》等数学教育类杂志中的教学设计案例.使学生明确教学设计是课堂教学的基础,是课堂教学是否成功的关键.要重视创设教学情景,考虑课程计划、《数学课程标准》的基本理念、教材和教学相关资料等.对于某一具体的教学内容,注意相关的内容标准,知识之间的相互关系,所选用的教材的知识体系;了解学生的知识水平和个别学生的差异性,根据教学内容的特点和学生的实际情况选择恰当的教学方法;通过组织教学活动,做到学生互动,师生互动,引导学生自主探索、动手实践、合作交流;善于发现学生的闪光点,并且把对学生的思想道德教育融入教学过程之中,用数学家的创新精神鼓舞学生.使学生明确教学设计、组织教学的过程、学生作业的布置与批阅、课外辅导和学生成绩评定的关系.学生对自己所做的教学设计要互相交流,互相讨论;教师对学生做的教学设计进行指导.

2.4 提高学生的教学基本功

学生的教学基本功主要指领会《数学课程标准》的基本理念的能力,处理教材的能力,选择教法的能力,组织教学的能力,使用教具的能力,使用多媒体进行教学的能力,粉笔字的书写能力,语言表达能力和板书设计能力等.例如,在语言表达方面,要准确、精炼,富有感染力,要使用普通话进行教学,语言要有助于学生引起注意,激发学生的学习兴趣.在板书设计方面,要工整、简洁、规范、图文并茂,合理的板书设计,有助于突出教学重点,起到提纲挈领的作用,使主要教学内容直观地展现在黑板上,具有较强的示范性.

2.5 督促学生的课外训练

由于数学教学论的教学时数较少,因此大量的准备工作要在课外时间去完成.要求学生在做好教学设计的基础上,个人先练习说教案,熟悉教学的具体内容,再进行讲课练习.在练习讲课上要下功夫,同宿舍的学生组成讲课训练小组,互相听课,提出意见和建议.在学生中形成人人重视讲课练习,以能把教学的具体内容讲清楚为基本原则,教师要督促学生的课外训练.

2.6 组织学生的教学实践

在学生做好教学设计并进行了小组讲课练习的基础上,组织学生进行教学实践活动.使学生认识到:讲课是一门艺术,听课是一种态度,评课是一种能力.要求学生珍惜自己的课堂教学实践机会,讲好自己的教学内容.所有听课的学生要有一个积极认真的态度对待,并配合讲课学生回答问题,讨论问题,积极参与到教学活动中去,尊重讲课学生的劳动成果.学生讲课结束后,要谈自己的教学设计、小组训练的情况以及教学实践的体会.组织引导学生进行评课,从教学效果、教材处理、语言表达、板书设计、教学活动的组织、新课程理念的实施、教学目标的实现、教学方法的选择、学生能力的培养等方面进行评价.要求学生评价做到客观公正、实事求是,教师对学生的讲课和评课做点评.

以上仅仅是对我校数学教学论课程的实际现状进行了分析,提出了相应的解决措施,结合国内外数学教育改革以及我国新一轮基础教育课程改革的现状,综合研究数学教学活动的特殊规律、内容、过程与方法.通过学习,使学生获得系统的数学教学论知识和数学教学基本技能与教学方法,提高学生对数学教育的整体认识水平,以适应当前新课程改革对数学教师的要求.师范院校学生的师范技能训练和综合素质提高对未来中学教学关系重大,影响深远.

过秦论的教学设计 第2篇

【设计提要】

本设计在学生对照注释预读课文的基础上分三步设疑讨论: 1.由标题引入第5 段, 讨论对比方法及结论的产生;2.从秦攻守之势的不同, 讨论秦兴亡史的演变, 理清文章思路;3.讨论“仁义不施”的表现及作者的写作旨意。在讨论中,强调教师点拨, 精简知识讲授;强化诵读自学, 重视语言知识, 将理解文意与理解语言紧密结合, 突出教学重点,突出思维训练。

【设计实施】

1.层层对比揭秦过。

[设疑讨论]“过秦”,即言秦之过。作者以秦的兴亡史实为基本依据,采用对比方法,层层推进,水到渠成指出秦亡的过失, 这充分体现在第5 段议论中。朗读第5 段:(1)将段中涉及到的秦国、秦朝、九国(山东之国)、陈涉四种力量用数学符号“〈”连结排列起来;(2)按例句“‘秦人开关延敌..而天下诸侯已困矣。’这是秦国的实力与九国之师相比”,从本段中找出包含(1)中其余三项对比的句子;(3)说明作者是如何在对比分析中归纳出结论的。

[明确](1)四种力量的对比可以表示为: 陈涉〈九国〈秦国〈秦朝。(2)“山东之国与陈涉度长大..不可同年而语矣。”这是山东九国之师与陈涉相比;“秦以区区之地..而朝同列。”这是秦国与统一天下的秦朝相比;“然后以六合为家..何也?”这是最强大的秦与最弱小的陈涉相比。(3)从对比中可以看到, 最弱小的陈涉起义时, 面对的是最强大的秦朝。一个“何也”, 水到渠成, 把焦点逼示出来:“仁义不施而攻守之势异也。”

[点拨] 作者议论秦的过失, 首先肯定地理条件没有变, 接着采用多项对比的论证方法, 层层推进。最详细的是陈涉与九国的对比, 从各个角度对比, 极言陈涉弱小;其次是秦国与统一天下的秦朝相比,强调秦朝的强大。九国与秦的对比包含在上面第二个对比中, 不够明显, 但例句从课文第2 段找来明显的句子, 已经明确。不能忘记陈涉与秦朝的对比。对比得出的结论是自然而然的, 既告诉我们秦亡的原因,也点明了课题“秦之过”。当然,“秦之过”主要是“仁义不施”而非“攻守之势异也”。充分利用课文注释理解词句,注意连用“也”字的语气及其强调作用。

[ 说明] 这一段议论是全文的重点, 需要反复朗读与全面理解。抓住对比即抓住了重点纲目;用数学公式来表示课文内容, 激起学习兴趣, 引起学生积极思考;运用原句, 促使学生细读课文, 理解文句词语,抓住重要句子、重点词语。学生学习分析和理解文意、文句的过程, 也是自学文言文能力提高的过程。

[板书]（略）

2.攻守势中看兴亡。

[设疑讨论]“攻守之势异也”,是对文章1～4 段秦兴亡史实的概括议论, 先从第5 段中分别找出一句话概括“攻”与“守”的史实;然后自读1～4 段, 说说哪些段写“攻势”,哪些段写“守势”,并从各段中找一句原句表明“兴”或“亡”的史实。

[ 明确](1)“秦以区区之地..而朝同列”议论的是“攻势”;“以六合为家, 肴殳函为宫”议论的是“守势”。

(2)第1～2 段及第3 段第一层“及至始皇..威振四海”写“攻势”,第3 段第二层写“守势”。

(3)兴:“秦人拱手而取西河之外;强国请服, 弱国入朝;鞭笞天下,威振四海。”亡:“山东豪俊遂并起而亡秦族矣。”

“攻”是以雍州之地为本, 采取一系列措施;“守”是以整个天下为本, 采取了更为严密的措施: 秦从诸侯变成了天子, 守的力量比攻的力量更强大, 结果却走向反面, 更令人深思。

[点拨]“攻”指依靠权谋武力,扩张土地, 夺取天下, 吞并六国;“守”指采取种种措施巩固政权, 保住秦王朝的帝位。第3 段第一层的七字排偶句, 写的正是秦始皇攻取天下、统一六国的巅峰。“兴”指秦国强大起来, 不能用表达措施的句子来表明, 而要选择能够表现一个阶段强大的句子。

[ 说明] 该讨论题一方面训练学生的思维能力: 抓住中心句引发开去,理清文章思路,把握文章;阅读语段,筛选信息,学习归纳。另一方面由意而言,促使学生认真自读课文,正确理解文言词语和句子,掌握文言知识。

[板书]（略）

3.秦过为鉴可治国。

[设疑讨论] 秦的过失主要是“仁义不施”, 请从课文中挑出秦“仁义不施”的语句并加以解释, 说说秦的过失告诉我们什么道理。

[明确](1)秦有余力而制其弊, 追亡逐北, 伏尸百万,流血漂橹;因利乘便,宰割天下,分裂山河。

(2)执敲扑而鞭笞天下。

(3)百越之君俯首系颈,委命下吏。

(4)士不敢弯弓而报怨。

(5)废先王之道, 焚百家之言, 以愚黔首;隳名城,杀豪杰。

(6)信臣精卒陈利兵而谁何。

秦在夺取天下的过程中,依靠武力,致使六国惨败,“伏尸百万, 流血漂橹”, 已经蕴藏着导致失败的尖锐矛盾。秦统一天下,攻守之势转化以后,不但不施仁义, 反而变本加厉, 用严酷的刑罚奴役百姓, 迅速导致大规模起义,致使帝王之业土崩瓦解。这一史实充分显示出民心向背对治国的重要性。贾谊采用铺张渲染的手法言秦之过, 是借秦作鉴, 猛敲警钟,劝谏西汉统治者施仁政。

[点拨]“仁义不施”,换种说法是“施行暴政”,这在秦攻取天下中也必然有所表现, 在固守天下中表现得尤为厉害。主要体现在治国措施中。

[说明] 将“仁义不施”这一抽象道理具体化, 训练了学生筛选信息、理解文意、理解文句等能力, 思维深刻性训练、鉴赏评价训练、语言训练都得到落实。

[板书]（略）

科学教学论的学习体会 第3篇

关键词：科学教学论教师技能培养学习体会

科学教学论和科学实验教学研究则是培养新一代科学教师的关键课程，其目的是“使师范生树立现代教育理念，掌握学科教学的基础理论和学科教学的基本技能，具备从事学科教学和进行教学研究的初步能力”[1]。然而如此重要的一门教育类基础课程，却由于课时少、内容多等原因，在实际学习中会遇到很多困难。本文就个人科学教学论学习体会报告如下。

一、充分利用假期、课余时间，合理安排课程时间

当代大学，存在一个普遍现象，就是大学生平时的课程量少、作业量少、学习压力小。因此，相比较而言，大家的课余时间充裕。但是大部分大学生并没有好好利用这些时间。开学前的假期，完成教师为学生布置的作业，这样一方面很好地预习新课程，也促进自己充分利用假期时间，提前了解熟悉关于教师招聘考试的一些题目以及答题技巧，为将来正式面对教师招聘考试打下坚实基础。完成的作业如下：1、预习科学教学论教材，了解并熟悉中小学的科学教材以及课程标准；2、提前预习教学技能内容，可以前往图书馆或网上查找资料或参阅教师发送的电子书；3、查阅关于“当教师的利弊”方面的资料，开学后安排相关教学辩论活动；4、提前预习教学设计的内容与方法，尝试设计中小学科学课堂教学；5、按照下发的“教师技能训练活动安排”和“结构化面试训练活动安排”信息，提前做好预习。

除了这些基础知识与技能之外，了解熟悉关于教师招聘考试的题目以及答题技巧也是相当重要。因此，利用老师下发的“教师结构化面试试题”信息，我提前做足准备。将其细分为6类：自我认知类、综合分析类、人际交往类、计划组织协调类、应急应变类以及处理学生问题类，这六大类试题共计百余道，涉及全面，范围广泛，我将这些题目一一看过，并且对这些题目一一做出自己的解答，做到心中有数。

二、自主竞标，教师技能培养

老师根据科学教育的特色以及教学方式，整理出了一份“竞标项目一览表”。其中，竞标项目共计10项，分别为课堂导入技能训练、课堂教授技能训练、课堂提问技能训练、课堂结束技能训练、课堂板书技能训练、课堂演示技能训练、课堂调控技能训练、媒体运用技能训练、课堂评价技能训练以及教师职业形象设计。让学生自由分组，进行竞标，竞标成功后对全班同学进行有针对性的培训。通过这样的小组活动，在完成课程任务的同时，更多地需要我们小组成员之间进行交流，互相配合。因此，我的交际能力、团队合作能力均得到了锻炼；其次，在这一过程中，我也发现了自己身上存在一些不足，比如课件制作方面，我的技术还欠佳，对于上讲台发言，我还有一丝胆怯，看到这些不足，我清楚知道，我应该利用平时的这些小组活动，积极去改正弥补。

三、团队合作，模拟上课，实战得经验

中小学科学中存在大量实验内容，但是，大学的实验内容与中小学实验内容往往有很大的差距。适当加强大学学习内容与中学教学内容的联系，同时要重视培养师范生的专业性科学理解，采用正确授课方式，以确保师范生自己明确每一实验的目标、任务、操作原理及过程[2]。在“科学实验教学研究”课程中，我们全班分组，每组4-5人。小组成员在组长的带领下，合理分工，利用一周时间整理中学教材中所有试验内容，并罗列所有试验所需要用到的实验器材，以及这些实验器材的作用、使用时的注意事项等。在整合各类实验项目后，给每小组按顺序安排实验课程内容。每小组负责一个实验，组内成员自行分工并提前准备教具，而班级内其余学生充当中学生，利用实验课堂时间进行正式上课。课堂结束后，全班学生按小组分别从学生、听课教师、课程优点以及缺点这些角度对本小组学生的上课情况进行讨论评课。这样的团队实战练习，给予师范生更多机会，让我们提早尝试着做一名科学老师，亲身体验想要上好一节课的艰辛，能够尽早调整自己的教师形象，为将来走上教师岗位打下坚实的基础。

四、结语

虽然从开学前的寒假便让学生开始忙碌，但是一环紧接一环，并没有在一个时间段里安排所有事情，而是将这些零碎的事情进行整理整合后，循序分配给学生。这样的课堂，更多时间留给学生，让学生自己动手、自己发言、自己思考、自己改进。更多的任务则是按小组分配进行的，在小组内，能力较强的学生可以带动能力相对较弱的学生，同时自己的能力也得到了进一步提升，最终达到共同进步；在小组间，本小组认真完成自己任务的同时，与其他小组分享，全班提高了学习效率并且收获丰富；培养了每一位学生的团队合作能力，更重要的是教师技能均能得到提升。

参考文献：

[1]邓磊.我国高师综合科学教育专业课程设置框架的构建研究[D].重庆： 西南大學， 2012.

[2]兰明庆.浅探教改中教师与学生的主导与主体关系[J].科技视野， 2012（28）： 8.

数学教学论的教学思考 第4篇

一、培养创新型人才的教学内容

培养创新型人才, 教学内容的选择与安排, 需要考虑考虑以下几个方面:一是课程结构。由于拥有单一型知识的人很难会有创新表现, 所以创新型人才必须是拥有复合型知识的人才。目前我国高校开设的专业课程, 文、理、工各专业课程除了语文、数学、英语以及基础计算机是互通之外, 其他的知识都处于互不干涉的情况。文科的学生缺乏一定的科学素养, 而理科学生缺少一定的人文素养, 这种情况直接导致了学生知识结构以及思维方式存在缺陷, 从而给学生创造力的发挥带来了不利影响。所以针对以上问题, 大学课程应该注重文、理专业的相互渗透, 保证各种主要的课程都有一定分量的比例, 确保实现全面发展。二是课程的开设方式。高校的专业课程主要分为必修课和选修课。选修课的课程要比必修课少得多, 这种现象也是影响创新型人才培养的主要因素之一。西方国家在选修课的设置上不仅课程的种类、数量有保障, 学生也有充分的选择权, 从而促进了学生创造力的提升。因此, 国内高校在保证选修课数目、种类的同时, 还要重视其教学质量, 提升学生的创新能力。三是教学内容的来源。影响创新型人才培养的重要因素还有教材的选择, 教材是最重要的载体, 但是在教材及其选择上却存在诸多缺陷: (1) 教材过于陈旧, 没有对新教材及时更新换代; (2) 使用本校教师编写的教材, 甚至强行使用, 阻碍了学生对其他优质教材的学习; (3) 大多使用的是本土教材, 缺乏对国外优秀教材的使用; (4) 只重视书本上的内容, 而忽视了多媒体数字化教学内容; (5) 只重视对书本内容的传授, 而忽视了实践应用能力的培养。培养创新型人才最重要的方式就是大学期间将最先进、最优质的知识和技术传授给学生, 并培养其动手实践能力。

二、培养创新型人才的教学过程

教学实质上就是一个有组织的在教师引导下实现教学目的的特殊认识过程, 不仅是一个对知识认知的过程, 也是一个感受和体验的过程。学生在参与其中时, 除了需要拥有认知心理之外, 还需要有非认知心理。认知心理主要包括观察、思维等, 非认知心理主要包括兴趣、情感等, 它在教学过程中具有独特的性质。高校的教学过程与小学的教学过程有较大的差异, 其主要一致的地方是教学本质。同样, 知识型大学与创新型大学在教育的过程中也存在差异:知识型高校最主要的特征就是对知识的传授、理解以及巩固, 而创新型教学主要的特征就是在此基础上实现对知识的运用以及创新。那么, 如何完善培养创新型人才的教学过程呢?我们可以从以下几个方面进行:一是加强教师的引导方式, 提高和完善学生的学习方法和思维方式;二是在让学生掌握知识的基础上, 通过多种方法, 激发他们的学习和探究兴趣。通过以上两点, 我们可以看出培养创新型人才的教学实质上就是在教师的引导下通过让学生产生探究学习的欲望和兴趣, 从而达到批判式的学习过程。

三、培养创新型人才的教学模式

创新型人才的培养模式一直都是热门话题, 相关学者还提出了相应的教学模式, 如以培养学生的社会性品质为目标, 以培养学生的情感、意志为目标, 以知识掌握和认知发展为目标等的教学模式。由于篇幅有限, 在此笔者并没有去论证或是证实这些模式是否能够有助于高校对人才的培养, 同时对其需要的教学要素、条件、结构等方面也没有做进一步的研究。除此之外, 还有学者提出了从课程分类的角度去实现教学模式的创新, 所谓的课程分类主要就是将其分为专业课教学模式、公共课教学模式和基础课教学模式, 但这种方式存在很大的缺陷, 就公共课来说, 其主要有英语、马哲理论和高等数学等方面的课程, 其在教学过程中, 不可能存在相同的模式, 那么其他的课程也一样不存在, 如果按照不同的专业、不同的课程去建立相应的教学模式, 就不知需要建立多少个模式才能符合教学需要, 而统一的教学模式又不可能培养出创新型人才。众多学生在统一的教学模式下学习知识, 很难实现其创造力的发挥, 国内到目前为止基本上都没有一个完善的创新型人才培养的方式。

由上述可见, 仅构建一个适合培养创新型人才的模式是根本不现实的, 纵观中外有成就的科学家或是学者的成长历史, 我们发现没有哪一个人是通过一种固定的模式培养出来的。早在2000多年前, 教育家孔子就提出了因材施教的原则, 这个原则最适用于对创新型人才的培养。笔者认为, 我们没有必要去研究和构建各种各样的教学模式, 只需要推广一些具有借鉴、可操作性的学习方法即可。

四、培养创新型人才的教学方法

每个学校似乎都存在一样的问题, 教师教学很难引起学生的学习兴趣, 难以让学生积极参与到课堂学习中来, 出现这种现象主要的原因就是教学方法的问题。目前, 高校教师教学大多采用讲授法, 这种方法的应用较为普遍, 主要有两点原因:其一, 讲授法操作性强, 教师只需要在课前将需要传授的内容讲解出来即可;其二, 它是中国教学模式中最传统的一种教学方法, 教育工作者在课堂教学过程中会形成一种惯性。需要注意的是, 讲授法虽然在对基本知识的传授中拥有一定的优势, 但同样也存在一些缺陷, 其不能激活学生的思维, 使他们进行发散思维训练。而培养创新型人才, 主要目的就是培养学生的积极性, 锻炼和培养学生的创造能力。对此, 我们可以舍弃讲授法, 转而采取对话式教学法, 该教学法不仅可以营造一种轻松学习知识和概念的环境, 还能够加强师生在课堂上互动, 提高学习兴致。除此之外, 我们还可以采用讨论法、辩论法等教学方法, 同时提高对计算机网络的应用, 构建网络教学交流平台, 以此实现跨流域、跨时间、跨空间的交流方式。

对知识的创新就是提出问题后, 对问题分析、解决的过程, 因此, 可以说提出问题是提高创新意识的基础。高校培养创新型人才, 不仅要让学生学会知识, 更重要的是让他们学会提出问题。值得强调的是, 教师在提出问题后, 要引导学生同教师一起完成对该问题的探讨, 以培养学生的创新意识。

综上所述, 本文主要分析了高校培养创新型人才的教学论, 高校在培养创新型人才方面存在一些问题, 如教学方法不够合理、教材选用不合理等。这些问题严重制约着创新型人才培养工作的顺利开展, 必须要解决这些问题, 才能提高高校教育质量。对此, 我们应该从四个方面进行分析:培养创新型人才的教学内容、培养创新型人才的教学过程、培养创新型人才的教学模式以及培养创新型人才的教学方法。在此, 笔者希望更多的专业人士能投入到该课题研究中, 针对文中存在的不足, 提出指正建议, 搞好高校创新型人才培养工作做出重要的贡献。

参考文献

[1]邓小华.高校培养创新型人才的教学论视角分析[J].理工高教研究, 2010 (2) .

[2]吴志华, 廖志豪.创新型人才培养中存在的问题与建议[J].中国高校科技与产业化, 2010 (5) .

[3]王历荣.培养创新型人才的教学改革探讨[J].继续教育研究, 2013 (10) .

[4]双喜.解析高校培养创新型人才的困境[J].内蒙古财经大学学报, 2014 (2) .

[5]侯丽霞.我国高校创新型人才培养问题研究[D].沈阳师范大学, 2011.

课程与教学论的复习提纲 第5篇

概论（P8－P13）：了解课程与教学论的形成和发展，重点了解夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、斯宾塞、博比特等教育家的观点。

1、夸美纽斯（捷克）：1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。观点“把世间的一切事物教给一切人”。

2、赫尔巴特（德国）：1806年的《普通教育学》被学术界作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。其教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。

3、杜威：对教育改革运动进行了理论总结，提出了自成体系的实用主义教学理论。具体说，他提出了“教育即生活，学校即社会，教育经验即经验的不断改造”三大教育哲学命题：教育理论的特点是儿童中心、经验中心、活动中心。

4、斯宾塞：（P47）19世纪中叶《什么知识最有价值》提出了课程史上一个永恒的话题，创立了实科课程理论，首次从功利主义角度清晰地阐述了课程中各学科对个人生存和发展的价值，并根据其研究整理了一份颇具说服力的“全面发展教育”的课程表，颠覆了人文科学比自然科学更有价值的传统观念，真正从社会生活的角度确立了科学在课程中的优势地位。（由人文科学到自然科学，形式教育与实质教育之争）

5、博比特：1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

第一章 课程的基本理论：

1、了解课程的基本概念及辨析（P33－P36）（1）课程就是指教学的内容及其进程的安排。具体说是指教育者按照一定的社会需求和受教育者身心发展水平，有目的、有计划地对学习内容及其进程进行的安排。社会需求、儿童特点及知识本身的特点影响了课程的产生与发展。（2）相关概念分析

教学内容：解决的是“教什么”的问题，而课程不仅解决“教什么”还解决“怎么教”的问题。其外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组成部分。教学进程：回答的是“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。并不是所有的教学进程都属于课程的范畴。

学科：学术意义上的“学科”是制约学校课程的一个重要因素，是现代课程知识的主要来源。课程意义上的“学科课程”是现代学校课程的主体，是一种与“活动课程”相对应的课程类型。

科目：狭义的“学科”就是指教学科目，即课程表里面的“语、数„„” 知识：知识内容任何时候都应该是课程中最重要的内容，应该是课程的主体。经验与课程的关系：（杜威）经验思维的三个明显缺点：它具有引出错误信念的倾向；它不能适用于新异的情境；它具有形成思维懒惰的教条主义倾向。——直接与间接经验，生活与科学知识经验等。

活动：活动可以是课程的一种形式，但不能认为学校里所偶的活动都是课程。如升旗仪式、课间操就不属于课程范畴。计划或方案：课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。不反对吧“课程”理解为“计划”，按并不赞同把课程的实质定性在“计划”或“方案”上，课程的实质应由它自身的本质属性来规定。

2、了解课程的表现形式（P37－P39）

一种是文本形式，由宏观到微观依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。

3、课程的历史发展（P41－P51），了解我国古代的学校课程、现代课程的发展和特点，掌握当代各种课程类型的特点及其区别。（1）古代学校课程：

中国：（1）具有中国特色的，对中国的文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程是“四书五经”和“

三、百、千、千”

（2）春秋时期，孔子就以《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》六书为主要教材，这是我国第一套比较完整的教科书。

（3）“四书”《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》；“五经”《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》是我国古代学校教育中一直作为最基本的教材沿用了两千年

（4）“

三、百、千、千”即《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》，长期以来是我国儿童实用的教材

西方：“七艺”即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文，在随后相当长的一段历史时间内，“七艺”一直都是西方学校里教授的主要内容。到了中世纪，教会垄断了教育，神学成为学校的主导课程，《圣经》是最基本的教材，“七艺”的内容被改造成神学的附庸。特点：总体上而言受学校制度（只有小学、大学，没有中学，学校类型也比较少等）的影响，古代学校课程在纵向上没有严格的年级差异与衔接，在横向上也很少有学科间的协调和组织；课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未收到重视；课程的等级性和阶级性十分鲜明；课程的学习方式也较为单一，以传授和问答为主。（2）现代学校课程：

发展：文艺复兴时期学校课程在“七艺”的基础上，增加了自然科学、历史、地理等课程，已经初具现代课程的雏形。17——18世纪，现代课程体系则基本确定成型。

主要特征：从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位；在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性；从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征；从课程试试看，形式越来越多样化，课堂上的活动丰富了，还重视课外拓展活动，教科书的编写也越来越科学合理。（3）当代各种各样的课程形态。①按影响要素分： 知识本位课程（倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的课程论）

儿童本位课程（倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程论）、社本位课程（倾向于从社会的现状出发，突出强调社会的当前需要的课程论）。

②按组成内容分：

学科课程（从各个科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系。优点是符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础；缺点是课程内容较为抽象和理论化，和学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。）活动课程（指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。优点是符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性。对技能学习和儿童个性发展有积极作用；缺点是学生不能系统的掌握知识，易导致学生在向学科领域更高层次发展的时候力不从心。）③按存在地位分：

隐性课程或潜课程（正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、学风、班级活动等）

显性课程：隐性课程与显性课程是相伴相随的关系。隐性课程是伴随着显性课程而生的，其在学校教育领域有一些暗自用工的力量发挥着举足轻重、不容小觑的教育作用。但它对显性课程的教育效力的影响却不一定是积极的。有时，他反而会将显性课程的教育效力抵消，使得有计划安排的正式课程无法如愿达成目的。

④按对学生的要求分：必修课（要求学生必须学习的课程。体现了现代课程大众化、民主化的价值取向，它是所有受教育者享受平等的受教育权利的保证）选修课（学生可以根据自己的情况来选择学习的课程。体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，为学生个性的自由发展提供了空间）

第二章 课程目标与课程内容：了解课程内容选择的原则，掌握课程内容组织的基本要素与原则。（P74－P78）。课程内容选择的原则：注重基础性、贴近社会生活、尊重学生经验、强化价值观和道德教育。

课程内容组织的基本要素与原则：

要素：施瓦布从宏观上把学习者、教师、教材、环境看作课程组织的四大要素；古德莱德从中观角度把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面；还有从微观角度分解课程组织的要素为主题和概念、原理、技能、价值观。原则：正确把握课程内容组织的不同取向（学科取向、学生兴趣与发展取向、社会问题取向、混合取向）；处理好垂直组织（或纵向组织、序列组织，）与水平组织（横向组织）的关系；处理好逻辑顺序与心理顺序的关系；处理好直线式与螺旋式的关系。

第三章 课程开发与校本课程：掌握校本课程开发的含义及特征与意义。（P100-P103，P106-P107），了解校本课程开发的实施（P108-P112）。校本课程：是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校发展，由学校自主开发的课程。

校本课程开发：定义：学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

意义：现实意义（1、它赋予了学校和教师开发课程的全力和职责，使得课程决策民主化

2、它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素质

3、对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会

4、它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间人人都有机会掌握课程开发技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。）理论意义：

1、它发展了学校能够进行课程抉择的信念。

2、他从理论上确立利国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样化之间的矛盾关系一条思路。同时，它也要求支持校本课程开发的人们进一步探索有效的课程决策理论，反映当前国际课程决策的各种实践。

3、丰富了课程观，发展了课程开发的模式。

4、丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合问题，开拓了一条有效地进行教师培训的有效途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。

5、是广大中小学长了各种教育理念和课程理论的“实验田”。

第四章 教学的基本理论：了解教学的定义与要素（P124-P127），理解与掌握教学的本质及其主要特征（P132-P134）。教学：定义：教师教学生学的活动，是学生在教师的指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。*三要素：教师、学生和教学内容

四要素：教师、学生、内容和方法

五要素：教师、学生、内容、方法和媒体

六要素：教师、学生、内容、方法、媒体和目标

七要素：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈 教学的本质：是一种特殊认识活动。主要特征：

（1）教学认识是学生个体认识活动（2）有教师教是教学认识活动的重要特征（3）教学认识具有间接性

（4）教学认识具有发展性

第五章 教学目标：了解教学目标的定义、功能（P153-P156），简单了解西方教学目标的分类（P157），理解并掌握一般教学目标的编写，清楚目前小学课程教学目标设计中的常见问题。（P166-P171）教学目标：定义：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定和设想。是师生共同完成的，有主观期望性和可测量性。

功能：

1、导向功能（1、教学目标制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，可使教学活动自觉地进行，不至于陷入盲目状态。

2、教学目标有助于有意义的结果的达成，而避开无异议或者不符合预定方向的事物，尽量排除无关刺激的干扰，保证教学目标的顺利实现。

3、教学目标能够提高教学活动的频率。）

2、激励功能（激发三方面内驱力

1、以获得知识、解决问题为目的的“认识内驱力”；个人通过自己胜任能力和工作成就的提高来赢得相应地位和自尊心的“自我提高内驱力”；以获得长辈或集体的赞许为目的的“附属内驱力”）

3、标准功能（教学目标可为教学评价提供标准，教学目标是调控教学过程的重要标准）

西方教学目标的分类：

布鲁姆：认知领域、情感领域、动作技能领域

加涅：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。奥苏泊尔：抽象符号学习、概念学习、命题学习、发现学习。一般教学目标的编写：有三种表达方式

（1）行为目标（马杰）：编写包括四个要素：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度

（2）内部心理与外显行为相结合的目标（格朗论）：总体目标→具体目标

体现了认知心理学的观点，学习者内在的能力和情感的变化

（3）表现目标（艾斯纳）：是人本主义教育价值观的体现，强调学生个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异。但其编写的教学目标过于模糊，很难起到教学导向的作用 目前小学课程教学目标设计中的常见问题：

（1）误把教学内容当作教学目标

（2）教学目标含糊不清（3）教学目标片面，缺乏启发性

（4）教学目标忽视差异性 第六章 教学模式：了解教学模式的概念（P175-P176），掌握近代和当代几种主要的教学模式。（P182-P183，P189-P192）教学模式：是在一定的教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

当代几种主要的教学模式：夸美纽斯的教学模式（自学——辅导教学模式）：教学程序感知、记忆、理解、判断；赫尔巴特的教学模式（“传授”——“接受”教学模式）：教学四个基本阶段明了、联想、系统和方法。赖因的五段教学法（继赫尔巴特）预备、提示、联系、总结和应用；杜威的教学模式（探究型教学模式）实用主义教学模式。

研究性教学模式七阶段：知识背景的准备阶段、选题立题阶段、组织课题小组，制定研究方案的阶段、实施阶段、分析处理信息，得出结论阶段、展示成果阶段、总结反思阶段。

第七章 教学方法：了解教学方法的概念（P196）及常见的分类（P198），掌握几种小学常用的教学方法如讲授法、谈话法、讨论法等。（P199-202）教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。分清教学方法与教学方式；教学模式与教学方法；教学手段和教学方法。教学方法的分类：

1、语言性：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法

2、直观性：演绎法、参观法

3、实践性：练习法、实验法、实习作业法

4、研究性：探究法、发现法、讨论法。讲授法：教师传授——知识内化——知识运用

定义是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法。

优点（作用）：信息传递的单向性，知识传授的系统性和实践运用的高效性。学生可以在较短的时间内获取大量的系统知识，有利于发挥教师的主导作用，有利于教育活动有目的、计划的进行。

缺点：教师唱独角戏，学生处于被动接受地位，没有充分的机会对所学内容进行及时反馈。在一定程度上，不利于学生主体性的发展（填鸭式，注入式教学方法）类型：讲述、讲解、讲读、讲演。

应注意的问题：讲授的科学性和思想性；讲授时的启发性和直观形象性；讲授的时间、讲授式的语言艺术。谈话法也称问答法。

定义是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。优点（作用）：激发学生的主动思维，促进学生的独立思考，唤起和保持学生的注意力和兴趣，对学生智力发展有积极作用。缺点：需要更多的时间，很难照顾到每一个学生。

形式：复习性谈话、启发性谈话、总结性谈话、研究性谈话。应注意的问题：设计好问题，善于提问，做好谈话后的总结工作。

谈话法的开展过程：问题设计

1、问题类型（识记类、理解类、应用类、分析类、评价类、创新性问题，问题无优劣，而是看其服务的不用教学目标）

2、提问应避免冗长、复杂、模棱两可在重点、难点、关键时间点设疑。发问、提问—— 等待——指定学生。回答：学生回答——等待——反馈。如何反馈：

1、回答正确：等待——肯定正确性，给予高水平的表扬。

2、回答不完整：等待——补充或具体化——必要时改述问题——提示。

3、回答不正确或含糊：等待——鼓励——澄清——改述或换一个降低难度的题目——提示——换人回答——确保所欲学生知道了正确答案。

4、没有回答：回答不正确或含糊：等待——鼓励——改述或换一个降低难度的题目——提示——换人回答——确保所欲学生知道了正确答案

第十章 教学组织形式：了解教学组织形式的历史沿革（P244-P245），掌握几种常见的教学组织形式,如现代教学的基本组织形式班级授课制、现代教学的辅助与特殊形式等。（P247-P252），对教学组织形式的改革与发展作一般性了解。

教学组织形式的历史沿革:个别教学——班级授课制——多样化。

班级授课制：含义：通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班级，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。基本特征：以班为单位集体授课，学生人数固定；课程设置和教学内容统一；教学进度与学习年限统一；分科教学。优点：有利于经济有效地、大面积地培养人才，扩大教学规模，提高教学效率；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教育作用，促进集体主义思想的形成与发展和学生的社会化进程；有利于进行教学管理和教学检查。弊端：难以满足学生个性化的学习需要；不利于学生创新精神和实践能力的培养（接受学习）。现代教学的辅助形式：个别辅导（教师针对不同学生的情况给予引导、启示、咨询和指点，以帮助他们完成学习任务的教学组织形式）现场教学（根据一定的教学任务，组织学生到生产现场或社会生活现场去进行教学的一种组织形式）现代教学的特殊形式：复式教学：把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。特殊性：直接教育与自动作业相结合。特点：三多两少（在同一课堂里年级多，教学内容多，自动作业多，而直接教学时间少，同一年级学生少数少）基本要求：要正确处理直接教学与自动作业的关系，即“动”和“静”安排合理；要正确处理教学内容和教学时间的关系；要正确处理教师和助手的关系。教学组织形式的改革与发展：P253-260

第十三章 教学设计与教学实践：理解与掌握教学工作的基本环节（P342-P346）

教学工作的基本环节：备课：学期（学年）教学进度计划，课题（或单元）教学进度计划，课时计划。上课：基本要求目标明确、内容正确、方法得当、组织得好、教学效果好。作业的布置与批改；课外辅导；学业成绩的检查和评定

两种课程与教学论的分裂与融合 第6篇

关键词 理性主义 感性主义 课程与教学论 分裂与融合

在西方教育史发展的过程中，自古希腊以来在课程与教学领域就存在理性主义和感性主义两条不同的认知路线。长期以来，理性主义课程与教学论成为学校教育的主导，感性主义的课程与教学论则基本被排除在学校教育之外，两者之间的分裂持续了相当长的时间。但是，感性主义的课程与教学论争取自身合法地位的努力却没有停止过，特别是19世纪末20世纪初的新教育运动和进步主义教育运动的开展，对改变以上倾向起到了强有力的推动作用。

一、两种课程与教学论生发的社会和哲学基础

古希腊社会创造了高度的物质和精神文明，两种文明不同的传承路线为两种不同的课程与教学论的出现提供了现实的可能。在希波战争前，古希腊已经发展起了高度的手工业、商业文明，而希波战争后雅典社会契约形式的学徒制已经出现，主要依靠在生活中观察与模仿来获得知识技能的学徒制毫无疑问是当时知识传承的主要形式。有别于物质领域的知识传承方式，在精神领域以泰勒斯为先导的古希腊哲学家们试图借助人类的理性或经验以自然的而非宗教的方法来解释宇宙，由于精神领域的知识更多需要确切的定义、缜密的思维和有力的论证，因此其主要的教学场所是学园或类似学园的地方，其教学更多的是借助于问答、辩论等方式。物质和精神领域知识不同的传承方式是不同的课程与教学论出现与最初分裂的现实基础[1]。

以柏拉图和亚里士多德为代表的哲学家关于什么是知识、知识的来源等方面不同的观点为两种课程与教学论的进一步明确奠定了思想的基础，而他们在各自学园中的教学实践，也成为践行其课程与教学思想的最好场所。柏拉图认为：“感官知觉是不真实不可靠的。感觉对每个人都是特殊的。”在柏拉图看来，只有永恒不变的理念才是真正的实在，在这一世界观的指导下，柏拉图将永恒不变的理念作为认识的对象，他认为借助感知觉并不能获得真正的认识，所有的知识都必须建立在理性认识的基础上[2]。而亚里士多德明确提出，世界是由客观存在的个别事物组成的，个别事物决不是因为有什么在它之外且与它相分离的理念的存在而存在的。亚里士多德认为，人类的认识活动来源于对个别事物的感觉。他提出：人在婴儿时如一块白板，上面什么都没有，在受到外界事物的刺激后产生了感觉和知觉，而各种不同的感知觉汇合一起，人们就获得了某个对象全面的图景。亚里士多德的第一实体观点是感性主义的课程与教学论立足的基点。但是，由于亚里士多德关于感觉经验是知识的源泉的论述并没有贯彻到底，他习惯将感性认识所得到的知识看作是一种卑贱的仆从的知识，因为这些知识仅仅告诉了人们个别或特殊的事物“是什么”，却没有告诉人们一般的概念“是什么”以及“为什么”，所有这些还须调动理性认识来实现。柏拉图的理念论和亚里士多德第一、第二实体的论述，不仅影响了其后哲学发展的方向，而且也为理性主义和感性主义课程与教学论的进一步明确奠定了思想基础。

二、两种课程与教学论在不同时期的分裂与融合现象

正是立足于古希腊社会现实及其哲学发展的基础，自这一时代起，理性主义课程与教学论在学校教育中毫无疑问处于唯我独尊的地位，而感性主义的课程与教学论则被排除在学校教育领域之外几乎难觅踪影。但是以上现象终将因为人类自身的觉醒和社会的发展进步而得到彻底的改观，感性主义课程与教学论走向学校教育的过程不仅代表了感性主义课程与教学论最终获得了与理性主义课程与教学论平起平坐的地位，而且也预示着两者从最初的分裂走向最终融合并共同服务于当代课程与教学实践的发展。

1.文艺复兴运动之前两种课程与教学论的分裂

文艺复兴运动之前，西方经历了古希腊、古罗马及其之后千年的中世纪，由于理性主义与感性主义课程与教学论的分裂，尽管学校教育中会有少量主张通过模仿、练习来获得某项技能的做法，但整体来看，感性主义课程与教学论在学校教育中还是很少有立足之地，学校依然是最重要的理性、智力能力培养机构。只有出身高贵或智力超群的人才有接受学校教育的必要和可能，学校教育内容多以抽象或学术内容为主，教学方法在高等教育阶段主要是问答、沉思和辩论，在中小学阶段则主要通过讲授、记忆、背诵来进行，对学生的评价主要依据学生对于课程内容的掌握和智力技能的运用。特别是在初中等教育层次，纪律要求严格，体罚较多。这一点无论是在古希腊还是在古罗马的各类学校中均有明显的表现。而此时期的初中等教育也大致表现出共同的倾向。比如，在古罗马的初中等教育中，读写算、道德格言和十二铜表法等是较为普遍的内容，而讲授、抄写、背诵是当时主要的教学方法。

当然，由于中世纪的特殊性，在这一时期信仰高于理性，且人类的理性又屈居于上帝仆从的地位，但从整体来看，不仅中世纪的思想家从来没有把理性知识和信仰对立起来，而且在上帝的灵光中，知识和理性还在各类学校中获得了合法的地位，它们共同服务于人类的信仰。

2.自文艺复兴运动始，感性主义课程与教学论进入学校的障碍逐步得以消除

文艺复兴运动标志着理性主义的课程与教学论达到了其发展的巅峰。在这一时期，学校教育的首要目标就是培养学生的理性能力，“只有纯粹的智力活动才被认为是真正在受教育，甚至宗教也被看作是智力的学科而非一种生活方式来教授”[3]，为了能够阅读古希腊和古罗马时期的经典，绝大多数的学生都必须学习古拉丁语和希腊语，而数学、历史、音乐、天文等学科几乎处于微不足道的地位。尽管如此，在文艺复兴及其之后一系列人类觉醒运动的伟大号召之中，为了打破“学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”的扭曲状态，以夸美纽斯为先导的教育理论家，如卢梭、福禄贝尔、赫尔巴特等前赴后继，他们在自己的著作中力倡感性主义的课程与教学论，力争使其成为学校教育的主导形式。如夸美纽斯在《大教学论》中提出，要删减一切不必要的、不合适的教材，只教真正有用的科目，把主要时间都放在学习实用的知识上面。此外，夸美纽斯更明确提出：知识的开端永远是从感官来到的（因为悟性没有别的，它所有的都是先从感官得来的）。所以，智慧的开端当然不仅止在学习事物的名目，而在真正知觉事物的本身[4]。卢梭在《爱弥儿》中也明确提出：儿童在12岁之前不应该读书，因为这一阶段是“理性睡眠期”。不应该向儿童灌输什么，青年期才是学习知识的主要时间段，应该在生活中，通过调动他们的兴趣和主动参与精神来学习天体、物理、地理、等知识，同时引导他们掌握一门职业技术[4]。

但由于历史的惯性，尽管出现了以自然主义教育理论家为主体的教育思想家前赴后继不懈地努力，感性主义课程与教学论进入学校的障碍逐步得以消除，但是在教育实践方面，这方面的改变依然是非常少的。关于这一点，我们可以从达尔文对于自己年少时期学习生活的回忆中窥见一斑：“对我的心智发展来说，没有什么比勃特勒博士的学校更坏的了。这是一所严格的古典派学校，除了少量古代地理和历史的知识以外，再没有学到什么别的东西……”至于教学的方法，和课程同样单调，“很大的注意力放在死记硬背前一天的功课”[5]。看来要想改变学校教育实践领域两种课程与教学论的分裂状态，还需要更为强有力的教育运动的推动。

3.19世纪末20世纪初新教育运动和进步主义运动再次强力推动

19世纪末20世纪初，欧洲新教育运动和美国进步主义运动的兴起为感性主义课程与教学论进入学校教育领域最大程度地扫除了障碍。经过文艺复兴、宗教改革和启蒙运动洗礼的西方社会，人类自身的力量得到了极大程度的肯定和张扬，而伴随着西方社会征服自然界和未知人类世界步伐的加快，由科学知识的不断增加所导致的学科知识的进一步丰富、获得知识手段的不断增多成为一种必然，当新的航海、地理、化学、生物等知识不断涌现时，学校教育是继续坚持古典主义和理性主义传统？还是迎接新的学科和新的教学方法的到来？答案是不言而喻的。

1889年雷迪在英格兰创办阿博茨霍尔姆学校，标志着新教育运动的兴起。雷迪的实验引起了许多欧洲教育家的注意和效仿，德可乐利、蒙台梭利等先后创办了各种形式的新学校，1896年杜威在芝加哥创办实验学校是美国进步主义教育运动的开端。其后二十年间，伴随着杜威教育哲学思想的形成及一系列进步主义学校的创建和一系列教育实验的开展，进步主义教育运动在美国全面兴起。尽管欧洲新教育运动的实验多在私立学校中进行，且其自身带有精英教育性质，而美国进步主义教育运动则以公立学校为基地，其平民性质突出，但是两者却有着大致相同的逻辑起点，即都主张儿童中心，反对片面的知识传授，重视开设与艺术或手工劳动相关的非理性因素的课程，强调以儿童的兴趣和经验来组织教学。欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动直至20世纪50、60年代才消亡，其存在的半个多世纪，深刻地改变了欧美教育，特别是其初中等教育的面貌。自此，感性主义的课程与教学论与理性主义的课程与教学论在欧美学校教育中逐步获得了平起平坐的地位。

4.当代两种课程与教学论的融合与相互借鉴

自感性主义课程与教学论在学校教育中争得平等地位以来，究竟该怎样处理两种课程与教学论的关系，以便其更好地服务教育教学的需要？这个是教育理论家和教育实践工作者不得不认真考虑的问题。在这方面，杜威就曾指出：进入儿童现在经验里的事实和真理，和包含在各门课程与教材里的事实和真理，构成了教学的起点和终点，两者之间没有必然的鸿沟，把一方和另一方对立起来就如把儿童的幼年期和成熟期对立起来一样。在当代西方教育思想和教育实践领域，试图将两种课程与教学论进行融合的做法也相当普遍，它不仅体现在国家教育政策的层面，而且在教师个体的教育教学实践中也有明显的表现。如从国家层面来看20世纪50年代之后，美国国内几乎每10年就会出现一次教育钟摆的摆动现象，该现象从表面来看，是追求教育卓越和追求教育民主政策之间的博弈，但从本质上来看，它却是一种对于美国基础教育偏于感性主义或偏于理性主义的课程与教学论的一种矫正行为。而我们从近些年来美国政府所推出的系列政策文本如《2000年教育战略》《2000年目标：美国教育法》《不让一个落后法》等法律文本中，也可以清楚地感觉到美国教育改革者希望在学术性科目和经验性科目以及其两种教学方法之间追求新的平衡。除了美国，“英国在课程结构改革方面整体而言，是试图以国家课程为纽带，实现课程之间的沟通，综合平衡”[6]。此外，20世纪80年代在欧美职业技术教育领域，促进学术教育与职业教育、中学职业教育与中学后职业教育、学校教育与工作世界的相互融合和沟通的做法非常流行。这一趋势表明：曾经在职业技术教育领域占主导地位的感性主义课程与教学论也已经逐步地向两种课程与教学论相互联结的方向过渡。

三、两种课程与教学论的分裂与融合所展示的规律及其启示

1.两种课程与教学论从分裂走向融合的过程是非常艰难漫长的

自古希腊时代起，在学校教育领域就已经出现了理性主义与感性主义两种不同的课程与教学论，但是，感性主义课程与教学论却一直被排除在正规学校教育之外，直至文艺复兴之后，在教育理论思想家和实践工作者前赴后继的努力中才逐步在学校教育中获得平等的地位并与理性主义课程与教学论走上了融合的道路。感性主义课程与教学论之所以非常艰难地进入学校教育的范畴，主要是由于在农业时代的环境中，真正用来解释世界的知识只是那些经过艰苦的思索和不断的反省才能把握的理性知识，靠观察或模仿传承来的知识由于解释不了世界一直得不到真正的承认，因此作为社会文化主要传承机构的学校教育，自然而然地采用了理性主义的课程与教学论。但是，文艺复兴后，人类探索自然的能力有了突飞猛进的提高，与此同时，科学知识在不断膨胀的同时也获得了至高无上的地位，社会普遍形成了只有科学知识才是真正的知识，只有科学知识才能够告诉人们真理的共识。在这种社会背景中，由于观察和实验是科学知识的起点，是获得一切可靠科学知识的唯一方法，因此，观察和实验的方法在学校教育中也最终获得了承认，感性主义课程与教学论也由此在学校教育中获得了平等的地位[7]。

2.在学校教育领域，两种课程与教学论从分裂走向融合的过程也是历史的必然

任何课程与教学论立足的基础都是社会现实，从西方社会发展的历史来看，伴随着科学知识的发展壮大，科学知识、科学方法并不能总是为人类带来福音，科学迷信甚至比封建迷信的后果更为可怕。比如在物质领域过度尊崇科学知识就会打破人与自然、社会间的和谐状态；在精神领域过度贬抑理性又会招致人类精神的空虚。因此，如何采纳两类知识的优点而力避其缺陷，西方社会开始了这方面的尝试。社会生活的改变为两种课程与教学论从分裂走向融合奠定了现实的基础，而当前两种课程论走向融合并相互借鉴对方在本质上就是社会现实在教育领域的一种反映，是一种历史发展的必然。

从以上规律来反观当前国内基础教育课程改革有两点必须注意的地方，首先，当前中国学校教育中居于主导地位的课程与教学论无疑是理性主义的，与西方教育史感性主义课程与教学论进入学校教育的艰难和漫长过程相类似，中国新一轮的课程与教学改革在短期内实现其目标的可能性并不大。近代中国从日本引进了现代课程与教学制度，而建国后又学习苏联模式。当然，无论是师从日本还是师从苏联，其模板都源于赫尔巴特偏重理性主义、主智主义的教育理念。由于理性主义的课程与教学论较为适合中国社会学生人数较多、教学软硬条件较差、集权式教育管理的特点，因此，该课程与教学论引导了近百年中国学校教育的实践[6]。为调整近百年偏重理性主义课程与教学论的做法，新一轮课程与教学改革应力促两大方面的变化：其一，将传统课程片面强调认知性目标的倾向改为同时关注学生的情感、个性、价值观等目标的实现，同时旨在对学生的学习方式进行“主体化”重构，以改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导自主、合作、探究的新型学习方式。感性主义的课程与教学论真正进入学校教育，不仅需要社会物质条件的准备，同时还需要制度的支持和广大教育工作者的理解与主动参与，但由于许多地方的教育投资还难以为自主、合作、探究的新型学习方式提供足够的支撑，且以高考指挥棒为核心的教育考试和评价制度一时还无法改变，加之广大教育工作者对于感性主义新课程理念理解的偏差，所有这些都预示着目前的改革不会一帆风顺[7]。

其二，要警惕国内新课程改革所表现出来的激进性，即完全否定传统的理性主义课程与教学论的倾向并不可取，较为适切的做法不是非此即彼，而是促进两种课程与教学论的融合和统一。理性主义的课程与教学论自产生以来，长期在学校教育中居于主导地位，其之所以能够获得如此重要的地位，除了有着深厚的社会政治、经济、文化原因，还与理性主义课程与教学论本身的优势有关。相比于感性主义的课程与教学论，理性主义的课程与教学论重视经典文化内容的学习，其经常采用的讲授、灌输方式能够帮助数量众多的学生高效迅捷地掌握人类优秀的文化成果，这也是其几千年来长盛不衰的重要原因。与理性主义课程与教学论相比，感性主义课程与教学论重视个人经验的获得，重视学生学习习惯和人生态度的培养，重视交流、合作、主动参与、探究等学习能力的培养，这些优势也是其能够弥补理性主义课程与教学论不足的根本所在。在当前中国新一轮的课程与教学改革中，我们绝不能轻率地认为过去在课程与教学方面所有的做法都是错误的，如果真要全盘照搬的话，中国学校教育就真如“在一间房子里挂满了各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了”。这个教训，我们已经在解放后全面学苏，抛弃先前感性主义课程与教学论对于旧中国学校教育有益影响的做法中体会到了许多[8]。

参考文献

[1] 细谷俊夫.技术教育概论[M].肇永和，译.北京：清华大学出版社，1984.

[2] 柏拉图.泰阿泰德篇159B-E[M].北京：商务印书馆，1963.

[3] 杜普伊斯，高尔顿.历史视野中的西方教育哲学[M].彭正梅，朱承，译.北京：北京师范大学出版集团，2008.

[4] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1979.

[5] 斯宾塞.斯宾塞教育论著选：序言[Z].胡毅，王承绪，译.北京：人民教育出版社，1996.

[6] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[7] 贺国庆.外国教育史[M].北京：高等教育出版社，2009.

[8] 王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法，2008（7）.

[作者：杨严严（1987-），男，安徽阜阳人，天津师范大学教育学院在读硕士研究生；李妙迪（1990-），女，黑龙江双鸭山人，天津职业技术师范大学职业教育学院在读硕士研究生。]

浅谈复变函数论的教学 第7篇

复变函数论是数学与应用数学专业重要基础课之一, 是数学分析的后继课.复变函数论在整个课程体系中占有十分重要的地位与作用, 它的理论形成发展和思想方法, 有其深刻的历史背景和活跃的数学思维与方法论的基础.我院的复变函数论课程是在大学2年级开设的, 由于学生已经系统地学习了数学分析课程, 而复变函数论课程的内容可以认为是数学分析在一定程度上的推广, 因此从知识结构和学习思维上来讲应该是具有一定的优势的, 无论是教师的教学还是学生的学习都似乎应该是相对顺畅的, 但是就近几年的教学效果来看是很不尽人意.对于这种结果的产生, 我们通过不断地总结认为是基于如下几个原因:

1) 由于复变函数论理论是数学分析的后继课程, 是数学分析的继续和发展.复变函数论的基本概念和定理都与数学分析相应理论相似, 但又有发展.有些教学内容与中学教学内容重复 (例如:复数的概念、复数的表示方法、复数的四则运算等) , 还有许多内容与数学分析相近 (例如:极限、连续、导数和级数等) , 在教学中由于课时的限定, 必要的现代数学知识没有渗透进去, 实际应用的例子引入少, 学生听课没有兴趣.在学生听完第一堂复变函数论课后, 他们就会自然地萌发这样的一个想法:复变函数论与数学分析如出一辙, 没什么新鲜的.

2) 由于绝大多数学生已有了复变函数论与数学分析差不多的思想, 使得他们无论是从学习动力还是从投入精力方面都有所减少, 正是这样的学习状况使得复变函数论课程的学习效果出现了违背常理的现象.

3) 复变函数论的教学一直受传统教学思想的制约, 课堂上只着眼于知识的传授, 基本上实行“满堂灌, 注入式”的教学方法, 由于片面强调教师的主导作用, 忽视了学生的主体作用, 致使学生在学习过程中养成惰性思维的习惯, 缺乏积极思考的能力.有的因为课时不够, 很多地方的讲授采取蜻蜓点水式, 有的内容干脆不讲, 虎头蛇尾, 草草收场.既影响了课程的严肃性, 又使学生没有真正掌握知识.同时也使得学生不同程度地对这门课的积极性大打折扣, 从而自然而然地影响了该课程的教学效果.

4) 由于课时的限定, 往往容易忽视习题课的教学, 使得习题课没有能够真正对学生起到正确掌握和理解基本概念和基本解题方法, 正确理解教材中所涉及的内容, 训练学生的解题技巧, 培养解题能力, 指出解题过程中的一些常见错误, 避免做题时误入歧途的作用.

5) 由于诸多主观和客观原因, 学生完成教师所布置作业的情况不是很好.学生们在做作业时, 往往出现如下几种情况:盲目地去做题;边看习题解答边做;拿习题解答照抄一遍;习题解答也懒得抄, 临交作业前拿别人作业临摹一份交差了事;作业与自己无关, 不闻不问 (当然, 这是极个别现象) .如此做来, 最终结果是所学知识无法很好地消化、巩固.

2 复变函数论教学方法探讨

学习和教学是学校的基本活动, 而学生和教师又是从事这两项活动的主要角色.在教学活动中, 教师发挥着主导作用, 而学生则是学习的认知主体.我们应该努力做到既发挥教师的主导作用, 又能充分体现学生的认知主体作用, 即注意教师的教, 又注意学生的学, 把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来.为了提高学生对复变函数论课程的学习积极性, 提高复变函数论课程的教学效果, 我们一直在不断地总结经验, 寻求问题的根源所在, 探索行之有效的教学策略, 通过探索性的尝试, 通过对上面所列缘由的综合分析, 我们认为可以从以下几个方面去入手.

1) 首先在第一堂课上不要急于进行正常的教学, 而是着重介绍复变函数论课程的内容框架, 阐述该课程的基本特点, 说明复变函数论与数学分析的相互关联, 指出学习复变函数论一方面为以后的学习奠定坚实的理论基础, 另一方面可以再返回去温习数学分析的基本内容, 加强自身数学分析的理论基础.要求学生一定要课前进行预习.阐明该课程针对不同的具体内容要采取的不同的教学方法, 使学生通过复变函数论的这种教学方法, 提高自身的自我开拓和获取知识的能力.

2) 复变函数论是在实函数的基础上产生和发展起来的, 许多性质、概念、定义与实函数有着相似之处, 又与实函数在某些方面有着实质不同.因此, 在复变函数论教学过程中, 应注意所讲述的复变函数论的概念、定理以及处理问题的方法与实分析的相应概念、定理以及处理问题的方法进行类比, 一方面帮助学生建构新的知识体系, 另一方面也有助于区分二者之间的差异, 有助于更好地理解和掌握所学知识.在教学策略上采用问卷式、类比法等多种教学方法, 譬如在讲授本课程第一基本内容极限之前, 先以提问式列举出有关实函数极限的定义、性质及其他相关问题, 然后发给学生让其先行完成.这样一来在讲授复变函数论极限时既可以从实函数极限进行扩展, “填充式”地讲解复变函数论极限的理论体系, 也可以先系统地讲解复变函数论极限的理论体系, 然后再分析其中定义、性质、定理等与数学分析中的相同与不同之处, 让学生对比分析, 掌握新知识.实践证明类比的过程是培养学生创造性思维的过程, 通过类比使学生了解新旧知识的关系, 激发了他们探索新知识的积极性, 使得课堂更加活跃, 课后学生能主动探讨更深的知识点.再比如在讲授解析函数的概念、判定和性质时, 首先要求学生提前复习与之相关的二元实函数的极限、连续和微分的基本理论知识, 使得学生能够较容易清楚明了的接受理解解析函数的相关理论.

3) 在教学中还应以教材为中心, 指定参考书, 让学生在学习中开阔视野, 从多角度加深对概念的理解, 提高解题能力;根据教学进度, 有意识地给学生出一些思考题目 (譬如实函数中的中值定理、洛比达法则等在复函数中成立否?有无一定的相关结论) , 让学生带着问题去读书、去思考和研究, 给学生自学的机会, 通过辅导自学, 培养学生独立地获取知识并使之形成系统化的能力, 要把“教学生学会”变为“教学生会学”.

4) 合理地安排教学内容, 尽可能地在学生掌握复变函数论基础理论的前提下, 强调和介绍现代数学的观点, 讲授复变函数论几何理论, 值分布理论初步和调和函数.使得学生认识到复变函数论不是数学分析的简单推广, 从而提高学生学习该课程的兴趣和积极性.

5) 要特别重视每一章节的习题课, 要充分发挥习题课的作用.但是, 什么样的习题课才是好的、成功的习题课?原则上来说, 只要能够起到如下作用的习题课就是成功的:使得学生能够正确掌握和理解基本概念和基本解题方法;使得学生能够正确理解教材中所涉及的内容;能够训练学生的解题技巧, 培养解题能力;能够指出解题过程中的一些常见错误, 避免学生在做题时误入歧途.可是, 要真正达到这些是件很不容易的事, 通过对近几年习题课的效果、方法的不断探索和改进, 我们认为习题课最好采用师生共同讨论的教学模式, 形成互动, 具体来讲可以从以下几个方面入手, 以达到习题课的预期效果, 使得习题课起到真正的作用.①为了通过习题课使得学生能够正确掌握和理解基本内容和基本解题方法, 教师应该在上习题课之前给学生布置“作业”认真复习总结本章内容, 撰写一份本章内容、题型及解法的提纲.②习题课上要引导学生在自己的总结基础上再次回顾、分析本章的基本内容, 使得学生对本章内容做到全面理解掌握.③上习题课的习题不要临时在书上找, 可以选择一些有典型代表的, 经过多年教学选出的习题, 还可以在学生有问题的习题里选择一部分习题.要尽量按以下原则选题, 其一, 题目形式要简明, 学生容易看懂, 容易引起学生兴趣;其二, 所选习题要有代表性和启发性;其三, 不选太难太偏的习题, 所选题的解法可以有一定的技巧.④要求学生习题课后还要继续做点工作, 以确保该堂习题课的教学效果, 即要求学生针对本堂课的内容完善自己的章节总结.可能刚开始时并不能达到预期效果, 因为课前课后的这两个环节没有过硬的监督措施, 由于时间和其它的一些原因, 部分学生不能够自觉认真地完成, 这时教师千万不要性急, 通过一个阶段的适应, 一般学生就会逐渐形成很好的分析问题和解决问题的能力.

6) 要采取一定的措施保证学生完成作业的质量.譬如, 可以将部分习题放在相应的内容中当作课堂练习来做, 也可以将某些计算题做相应的变动, 使得学生无处找到答案, 这样可以部分地杜绝抄袭作业的现象.总而言之, 一定要想尽一切办法提高作业效果, 使得作业能够真正地起到应有的作用.

7) 为了保证教学效果, 要定期的进行检查, 以便及时地调整、改进教学方法.譬如, 在每章结束后进行单元测试, 以了解学生对本章内容的掌握情况.

上述措施能否产生预期的效果, 还需要不断地从多个方面去努力.首先, 教师应充分利用获得的学生信息, 从学生的各种反馈数据中发现问题, 研究数据中所包含的深层意义, 从而真正达到对教和学的评价目的;其次, 要根据教学进展和学生的实际状况进行相应地调整, 要制定一定的激励措施以确保教学的顺利进行和良好的教学效果.

摘要：本文在分析本院复变函数论教学现状的前提下, 就复变函数论课程教学方法进行了一些有益的探索.

关键词：复变函数论,教学内容,教学方法,习题课

参考文献

[1]钟玉泉.复变函数论[M].北京:高等教育出版社, 2000.

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数学教学论的教学思考 第8篇

以“拼音教学”指导为例, 教法教材一般以理论讲授为主, 辅以一定的教学实例说明。理论观点陈旧保守, 教学实例数量少且不符合新课改的理念。对此, 笔者在进行这一部分教学时大胆摒弃原有的教学思路, 以课本学习作为铺垫, 着力通过现代教学传媒构建集成型的数字化课程材料包, 有效地促进了学生对本章内容的学习。

一、教学流程

首先, 笔者通过网络, 查阅了大量拼音教学的理论材料和鲜活的教学实例, 通过去粗取精、去伪存真, 依据课堂教学目标进行整理分类, 把学生拼音学习中需要特别关注的问题类化为7个教学问题。

接着, 在计算机教师的协助下, 笔者把这些内容做成了自助餐式的教学专题网页“新课改视野下的拼音教学”, 该教学网页设计了七大教学板块:“拼音教学新理念”“教学目标三维统一”“复习检查怎样安排”“拼音教学的趣味导入”“教学设计万花筒”“他山之石可攻玉”“有趣的拼音复习法”, 在每一板块中都注入了十分丰富的学习内容, 如“拼音教学的趣味导入”中, 介绍了“图画导入”“故事导入”“儿歌 (谜语) 导入”“演示导入”“游戏导入”“表演导入”等多种导入方式供学生阅读;在“教学设计万花筒”中, 安排了多种教学方式 (限于篇幅每种方式仅选一例) , 用一线教师鲜活的教学实例来启发学生:

摆一摆 (字母) :

例如b、p、d、q几个声母的区别是一个难点, 学生容易混淆。我们设计了游戏:变魔术。让学生准备一个半圆环和一根小棒, 然后把半圆环随意摆放在小棒的左上方或者左下方, 右上方或右下方, 分别组成这4个声母, 先自己边摆边读, 再同桌之间互相考查, 反复巩固, 解决了这一个难点。

唱一唱 (儿歌) :

在开始教学汉语拼音时, 每个字母都会编一句儿歌, 便于学生记住它们的音和形。如:“小姐姐爱唱歌, 张大嘴巴a a a”“清晨公鸡要打鸣, 圆圆嘴巴ooo”“小姐姐听广播, 右下半圆bbb”。还有很多, 如“姐姐弟弟来摸瞎, 两个门洞mmm”“椰子树上椰子多, 左i右e, ie ie ie”“我爱北京天安门, 左a右n, an an an”等等, 这样不仅让学生对学习汉语拼音产生了浓厚的兴趣, 同时也使学生的语言得到了发展。

画一画 (图画) :

所有的孩子都喜欢色彩鲜明、生动直观的图画。如果把拼音符号转化为美丽的图案, 孩子们“心灵黑板”上一定会留下难以磨灭的印象。如在“l”的教学中, 当学生掌握了发音后, 便让他们尝试:“‘1’像什么呀, 你能把它的样子画出来吗?”学生兴趣盎然地忙开了, “一根吸管”“一支笔”“一根球棒”“一根棍子”“一段甘蔗”等五花八门的图案让学生记忆深刻, 这个“1”学生将终生难忘。

听一听 (故事) :

少年儿童对故事充满了兴趣, 在教学中, 将教学内容渗透在故事情节之中, 可以激发学生积极探求知识的兴趣。如:教“a”的四声时, 就可以讲下面的故事。引入新课后, 教师说:“这个故事是一位阿 (ā) 姨讲给老师听的, 我们应感谢阿姨。”出现a的一声。故事是:小兔子、小猫、小猴讨论世上什么东西最好吃。小兔子抢先说萝卜最好吃, 小猫奇怪地质问说:“啊 (á) , 萝卜好吃吗?”出现a的二声。小猴子听了也说不对, 说只有桃子最好吃。它们吵了起来, 谁也不服谁, 就去找狮子评理。狮子听了以后, 说:“啊 (ǎ) , 你们各自说的都有道理。”出现a的三声。最后小兔子、小猫、小猴子明白了道理, 齐声说:“啊 (à) , 狮子说得对, 我们都懂了。”出现a的四声。

玩一玩 (游戏) :

摘水果 (分水果) :准备了贴有pútao, táozi, caoméi, lìzi和lìzhī水果名称的盘子, 剪贴许多写有音节字词的水果, 配上儿歌“秋天到, 秋天到, 丰收的季节水果多。你来摘, 我来摘, 摘到的水果分外甜。”进行游戏, 拿到水果的学生读出上面的音节放进盘子里, 然后再分给大家。

“把动物带回家”:让一部分学生戴上动物头饰, 另一部分学生手拿写有音节的卡片, 根据卡片上的音节, 去寻找相应的动物, 找到了就把它送回“大森林”。

演一演 (话剧) :

快乐中学习, 活动中表演。在学习声母jqx与ü相拼规则中, 笔者设计让学生戴头饰进行表演, 并配上儿歌:3个好朋友j q x, 一块儿出去玩, 路上碰见了小ü, 小ü小ü有礼貌, 急忙脱下帽, 问声好。通过学习儿歌, 戴头饰表演, 让他们懂得尊重别人, 学做有礼貌的孩子, 并掌握了jqx与ü相拼, 两点要去掉的规则。

做一做 (动作) :

在教学中, 笔者经常鼓励学生用肢体、手势“手舞足蹈”。例如, 在教“o”这个单韵母的形状时, 启发学生思考:“怎样用你的肢体动作来展示o的样子?”于是, 一番热烈地讨论之后, 有的孩子把嘴巴张开, 拢成一个圆形;有的孩子把食指和大拇指围成一个圆形;还有的孩子把两只手臂团成一个圆形……各式各样的“o”让孩子们兴奋不已。可见他们小小的躯体里潜藏着非常丰富的知识表现力。笔者真为孩子们这些富有创意的想像所感动。

在接下来进行的两节课里, 教师首先向学生介绍一节小学拼音课的基本教学环节, 分析了拼音教学中容易出现的几个问题:教学观念陈旧, 教学内容单调, 教学设计不考虑儿童心理特点、缺少趣味性等, 然后布置学生独立阅读该教学网页30分钟并思考解决这些问题, 而后在此基础上引导学生交流学习成果:你从网页的阅读中受到哪些启发?把受到的启发写下来。课堂十分活跃, 学生在讨论板上写道:“拼音教学要面向儿童”“因材施教”“寓教于乐”“设计要新颖、有创造性、有自己的个性”等, 并对写下的内容一一作了解释。将要下课的20分钟, 教师要求学生利用学到的知识设计ai, ei, ui的教学, 随后组织交流。学生纷纷站起来发言, 设计极富创意, 课上交流气氛热烈且富有成果。

二、教学分析

本课的教学收到了良好的教学效果, 受到师生一致好评。不少听课教师反映, 这节课设计新颖, 教学样式上也有新突破, 是人文学科教学样式的一个崭新尝试。笔者课后反思总结, 觉得教学基本实现了课前定下的实验意图, 尽管还存在着诸多不足之处, 但也在一定程度上体现了较新的“课程”理念, 凸现了未来文科教学的一些新特点。

课程是什么?课程是一种进入教育领域的特殊文化, 是作者、编者、教师、学生共同参与创造的特殊文化。当今时代人类已经进入信息时代, 信息技术的广泛使用使信息技术与学科课程的整合成为可能, 也使基于网络的新型信息化课程文化的开发成为可能。本课通过信息技术与学科教学的有机整合, 促进了“以学生学习为本”的新型课程形式的形成, 建构起一个整合型的课程新形态。具体分析, 本课程在实施中体现了“三新”:一是教学的理念新。信息技术与课程整合的目的是构建一种“以人为本”的新型课程和教学样式。本课通过利用现代网络资源, 构建数字化的课程材料包, 为学生提供了一个个性化学习的平台, 从而最大限度地满足学生对学习内容、学习方式的个人需求。它将现代与传统教学方式融为一体, 将教学变成了最具现代形式同时又能让学生积极主动建构知识体系的学习探究课。二是教学信息新。信息化的教学形式保证了课堂教学的信息量, 这其中既有课本上的信息, 也有互联网的信息, 还有教学中师生双方共同参与创造的各种信息。本课教学充分依靠网络资源优势, 让师范院校的学生在课堂上直接获取来自教学一线的最新教改信息, 其中包括能充分体现新课改理念的教学方式和最有创意的教学设计。同时, 教师充分发挥自身的主导作用, 对来自网上的信息进行了去粗取精、去伪存真的优化筛选, 从而有效地克服了网上学习知识冗杂纷乱、良莠不齐的缺陷, 保证了学生在“第一时间”获取知识的容量和质量;第三, 教学的形式新。和多媒体课件展示不同, 学生在本课学习中并非一个学习的旁观者, 而是一个和教师平等的学习活动主体, 这本身就体现了一种平等、民主的信息文化环境和多元的文化价值取向。以网页形式呈现的教学内容给学生的个性化阅读提供了一个良好的教学平台, 在一定程度上突破了教学整齐划一的现状, 体现出学习个性化和因材施教的诸多特征。

三、启示

1. 信息技术与学科教学的整合应是“有机融合”

无疑, 信息技术与学科教学的整合应是两者的有机融合, 而不是简单的凑合。使用现代信息技术, 是利用现代信息技术这个工具为学生自主学习搭建一个优越的学习平台, 教学中, 提高学生的信息素养固然也是教学的目标之一, 但学科教学的最根本目的还是提高学生的学科教育素养, 所以教学必须注意以下四方面的有机融合且要向学科教育目标进行倾斜:一是教学目标的有机融合, 要使教学有利于学生综合素质的整体提高。二是课程资源的有机融合。教学不能仅仅依靠课本, 各类杂志、报刊, 特别是丰富的网上资源必须能进入教学视野, 能整合进教学中。三是教学手段的有机融合。现代信息手段的使用并不排斥各种传统教学手段, 相反, 一节高质量的课应该用其所长、避其所短, 应找准各种教学手段与学科教学的切入点, 充分发挥各种教学手段的优势并将其有机融合。四是教学样式的有机融合。教学样式也并非越“现代”越好, 传统的教学样式也有很多长处。应该明确:教学样式是为教学服务的, 必须有利于教学目标的实现。

2. 教学必须对网络资源进行优化筛选和整合

众所周知, 现代网络资源十分丰富, 具有相当强的信息优势, 学科教学固然也要培养学生收集和筛选信息的能力, 但学科教学的时间毕竟有限, 所以教学有必要对芜杂的各种“原生态”的信息进行优化筛选, 以构建一个整合了的信息化了的课程以服务于教学, 这个课程至少应该有这样几个特点:信度高, 能提供给学生科学准确的知识信息;信息化了的, 能提供给学生足够量的“思想材料”;最重要的一点, 应提供自我选择的权利, 能在一定程度上满足学生自主阅读和个性化学习的心理需求。从这个意义上说, 像本课这样基于计算机技术的“准”网络教学也许不失为展开教学的一种新形式, 它为学生提供了一个富有吸引力的学习平台, 因而它代表了今后文科教学改革的一种新趋势。

参考文献

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[2]李谨.纵论信息技术与课程整合——何克抗教授访谈[J].中小学信息技术教育, 2002, 9

[3]施丽红.论网络对教育的影响[J].西南民族学院学报, 2002, 4

探讨课程论与教学论的关系 第9篇

1. 大教学论观。

这属于传统意义上的观点, 它认为课程是教学内容的一部分。换句话说, 一切都需从教学论的立场出发。基础教育的课程由国家统一制定, 作为国家课程的具体操作者和实施者, 教师和教育管理者更多关注的是如何实施教学的问题而无需考虑如何设置课程, 因此, 课程问题的研究便很容易被教育研究者所忽视。教学论包含课程论的观点必然会产生以下问题:首先, 模糊了教学论固有的研究对象;其次, 无法完整地阐明当代课程论, 而且还曲解了课程论的一些重要观点;再次, 不利于建设和发展课程论。

2. 大课程论观。

与大教学论不同的是大课程论将教学理论和研究都归入课程中。泰勒等知名学者认为教学是课程的一部分, 它是一个特殊的现象和子系统。哈利·布朗迪 (Harry Broudy) 和蔡斯 (Robert S.Zais) 也认为课程是母系统。在我国, 史国雅比较早地提出课程论包括教学论的思想。黄甫全在他的文章《大课程论初探———兼论课程 (论) 与教学 (论) 的关系》也阐述了这一观点。“大课程论”本身存在的主观性便会导致两个误区:首先是认为“课程”和“教育”一样。笔者认为, 课程与教学各有不同的含义, 因此不能得出课程包含教学的结论。另一个误区是“大课程论”的学者没有依据地划分课程论的下位学科, 违背了课程论子学科群整体构建的规律性。因此, 我们可以得出将教学论归入课程论体系的换点存在较大的主观性。

3. 一体化论。

持此观点的学者认为课程论与教学论两者密不可分, 是一个统一的整体, 要从把握整体性的角度去进行研究。这一观点的代表学者有美国坦纳夫等, 他主张打破课程与教学两者的分裂状态, 二者并非孤独的学科, 而应将二者综合成一个问题来进行研究。瑞典的伦德格伦 (U.Lvadgren) 也从课程与教学之间系统化联系的角度来界定课程理论。英国的斯滕豪斯 (L.Stenhouse) 的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。

4. 并列论。

这一理论认为, 不该将课程论与教学论合起来进行研究, 因为二者各自属于独立分支, 且它们有着各自的研究对象、特点等。课程理论主要探讨教育的目标和内容, 而教学理论主要关注达到这些目标的手段。持并列论的学者认为, 课程论与教学论已不属于教育学的一部分, 应当把课程论与教学论看作两门相互独立的教育学科进行研究, 这可使许多重要问题得到进一步的研究。

二、课程论与教学论的比较

1. 课程与教学概念。

研究问题和相应的理论都离不开概念这一基点。我们在研究课程论涉及的问题和理论前应该对课程和教学的基本概念进行准确的界定。现今对于这个概念的阐述见仁见智。施良方先生对课程下了6种定义, 即“课程即教学科目;课程即有计划的学习活动;课程即预期的学习结果;课程即学习经验;课程即社会文化再生产;课程即社会创造”。美国的蔡斯对课程下了5种不同的定义, 即“课程是学习方案;课程是学习内容;课程是有计划的学习经验;课程是预期的学习结果的构造系列;课程是书面活动计划”。然而对课程概念的解释至今还存在较大分歧。相对于课程的概念而言, 虽然对教学概念的定义也是仁者见仁, 但都比较一致的认为教学论较课程论相对完善一些。在我国, 更为倾向双边活动说, 代表学者有王策三、李秉德等。大多数学者能够做到在某一固定概念下构筑教学论体系, 因此教学论的整个体系比较厚实。

2. 课程论与教学论的历史比较。

一般认为, 17世纪, 教学论成为一个独立的研究领域始于夸美纽斯的《大教学论》的出版, 迄今算来已有近400年的历史。20世纪以后, 学者们才从理论上对课程进行系统深入的研究。直到1918年, 由美国学者博比特所著的《课程》出版发行, 课程成为独立的研究领域。若从该书出版之日计算, 时间则更短。即使是杜威1902年出版的《儿童与课程》一书, 历史也仅有百余年。因此, 我们可以看出在教育学中教学论较早地分化出来。此外, 人们最初多在教学范畴内对课程问题进行探讨。比如, 赫尔巴特指出教学的目的是为了培养学生多方面的兴趣, 要开设历史类和科学类的课程。也就是说, 课程是为教学服务的, 我们对课程内容、形式和类型的研究都是在教学论的视角下进行的。正因教学论研究历史较长, 教学论对自身的研究对象、内容、元理论等规定性研究及对教学实验论认识与发展、应用等方面较为深入。而课程论体系框架远不如教学论成熟, 尤其对课程元理论的研究更为薄弱。总而言之, 两者不是并行发展的, 教学论发展历史较为悠久且体系相对完善。

3. 课程论与教学论的研究对象不同。

从研究的核心概念分析, 课程论涉及各种形式的课程设计、课程标准、课程管理与评价、课程目标等核心概念, 教学论则涉及教学目的与内容、方法与过程、组织形式融入实际教学及教学评价等。从以上核心概念的分析可以得出课程论的研究对象是课程的编制、实施、评价等环节与系统的问题, 而教学论研究的是教与学的问题。可见, 课程与教学研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。

4. 研究侧重点不尽相同。

课程论研究重心是教材的改革与编制问题。围绕这个中心问题, 课程论将侧重点放在课程管理、课程结构的合理化、课程的编制问题、课程实施与对评价的探索、课程目标的系统性研究以及课程的发展趋势等。而教学论研究重心是教师的教和学生的学的问题。围绕这个中心问题, 教学论也需探讨一系列理论问题与实际问题, 比如:教育均衡、基础教育的新课改的实施、因地制宜的开展教学活动等方面。

三、课程论已具备从教学论中分离出来而成为相对独立的学科的条件

这个条件指的是课程论的概念、研究对象和方法及其相关理论已经确定或有突破性成果。博比特在他所著的《课程》一书中, 首次明确指出研究课程编制的重要性, 他主张用社会分析法对课程予以研究, 提出了有效编制新课程的方法。1949年, 由泰勒编写的《课程和教学的基本原则》一书中将课程的编制分为四个环节:确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。他指出后三个环节都是围绕“确定目标”而展开的。之后, 人们把泰勒原理称为“目标模式”。他的理论奠定了现代课程研究领域的理论构架。直到今天, 在课程领域中泰勒的研究范式仍具有相当关键的地位。20世纪90年代, 美国著名的课程专家古德莱德提出了课程五层次论, 进一步扩大了课程论研究的范围。大概在同一时期出现的现代三大课程论流派和潜在课程论之间相互吸收、融合, 为建立一个更全面的课程研究体系奠定了基础。随着课程改革的逐步深入, 近四十多年来, 我国课程论工作者在借鉴、吸收国外先进的课程理论的基础上, 为探索中国特色的课程论体系, 从不同角度、层面展开课程理论的探索性研究, 均获得了一定成就。以人民教育出版社创办的《课程·教材·教法》杂志为标志, 全国课程研究者探讨课程论的专著相继出现, 如王伟廉编著的《课程研究领域的探索》、施良方的《课程论》、钟启泉主编的《现代课程论》及陈侠的《课程论》等。这一阶段, 对课程论的研究与发展主要集中在对我国传统优秀文化成果、对国外现代课程理论及其研究方法的借鉴与吸收上。其中最主要的是对当代我国课程改革及其发展中取得的成果进行总结与梳理。目前和今后一段时期我们将从课程改革与发展、课程结构与类型、课程决策、领导与管理以及课程本质等方面对课程论进行研究。通过上面所述, 我们概括出课程论的研究对象主要围绕对课程的编制和设计、如何管理和实施、对课程进行客观合理的评价等问题;课程的含义是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。关于课程论的研究方法, 概括地讲主要有归纳法、演绎法和移植法。另外, 肖特普列出了多种课程研究方法, 比如扩充性的、美学的、慎思式的等, 这些方法分别处理不同的课程问题, 它们有一定的合理性又有局限性。因此, 现代课程研究应当把各种方法综合起来、采用微观分析与整体的理解相结合、定性描述与定量分析相结合、结果研究与过程研究相结合, 科学与艺术相结合等特征。

目前, 学术界关于课程论与教学论两者之间的关系仍有种种不同的看法。未来二者之间是互动互促的关系或是谁包含谁的关系我们无法预知, 但无论持哪种观点, 我们都应当正确处理课程论和教学论的关系, 在深入研究中进一步明确课程论和教学论各自特有的概念、理论框架和学科体系, 使二者各自形成真正意义上的研究范畴。

参考文献

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[6]和学新, 乌焕焕.改革开放以来我国课程论研究的内容分析[J].当代教育与文化, 2010, (4) :67.

基于语觉论的成人英语听力教学 第10篇

语觉论是何克抗教授在继承发展乔姆斯基等人的儿童语言发展理论的基础上提出的。他认为人类除了视觉、听觉、味觉、嗅觉、躯体觉5种感知觉以外, 还有一种语觉语义知觉, 它是人与动物的最本质区别[1]。语觉论认为语言的根本目的是交际, 培养学生语言能力的最佳途径也是交际。他将听说能力与读写能力加以明确区分:前者主要靠先天遗传, 而后者主要靠后天习得, 是2种本质特性完全不同的言语能力, 其学习方法也有很大不同。因此, 他通过批判继承当代理论研究成果, 提出比较科学的基于语觉的“言语理解与生成模型[1]。

语觉论强调交际在语言学习中的作用, 认为言语交际是学习语言知识与掌握言语能力的充分必要条件, 而“自主听”和“自主说”只是它们的必要条件。何克抗教授提出的基于语觉论的英语教学模式大体上包含以下几个环节 (其中的前3条必须要做到) [1]。

(1) 教师引导的师生对话:强调教师引导学生与之进行沟通交流以达到启发引导的目的。教师既要在课堂上为学生提供学习方便, 又要启发学生主动学习。

(2) 邻座学生的俩俩对话:学生间的交流比师生间的对话更加放松和自然, 能达到以说带动听的目的。

(3) 让学生听与课文相关的材料 (自主听) :为学生准备与所学内容相关的视听材料, 多角度刺激学生, 激发学生学习动力和兴趣。

(4) 让学生进行口头描述 (自主说) :该环节虽然可选择, 但是口头描述能够进一步提高学生的语言表达能力和叙述能力。

(5) 结合教学内容适当组织角色扮演:角色扮演可以调动学生学习积极性, 营造课堂氛围, 使学生在不知不觉中提高听说能力。

总之, 这种教学方式给英语教师提出了更高要求。教师的任务不仅限于授业解惑, 更重要的是想方设法调动学生学习积极性和主动性, 拓宽其知识面, 让其有兴趣和勇气进行英语交流, 从而达到学习目的。

2 文献综述

何克抗[1,2]不仅提出了语觉论的概念及基于语觉论的言语理解与生成模型, 而且提出了英语教学的建议。陈冰娜等[3]反思了当前小学英语教学中的误区, 然后在语觉论的指导下建构了以言语交际为中心的小学英语课堂教学模式。并在此基础上以“what is your favorite fruit?”为例, 从课堂教学活动设计、语境创设和多媒体教学资源运用3方面阐述了如何开展以言语交际为中心的小学英语课堂教学实践。袁磊[4]在以语觉论为首的先进教育理论指导下, 对大幅提高小学英语教学效果及构建小学英语教学设计体系进行了有益探索。总之, 语觉论的实证研究仅限于小学英语教学范围, 而没有涉及成人英语听力教学。

3 成人英语听力教学现状

目前, 成人英语教学处于尴尬局面。 (1) 教材陈旧, 没有专门的成人英语听力教学教材。大多数成人、夜大所用英语教材与普通日校教材基本一致, 缺乏针对性。走上工作岗位后决定回学校学习的成人学生, 大多英语基础薄弱;同时, 没有整块学习时间, 且上课时间相对集中, 有时一天就要学习日校学生一周的课程。而目前的教材对他们而言难度偏大且脱离生活实际, 忽略了实际交际能力的培养。 (2) 学习动力不足。成人学习英语的目的大都是为了通过考试拿到学位证书, 功利性较强;他们往往不注重平时的积累, 只是在考试前突击学习;同时, 由于他们害怕出错, 很难开口说英语;出勤率低也是影响教学效果的主要原因之一。 (3) 教学和考核方法陈旧。教师大都采用满堂灌、满堂练的传统教学模式, 学生英语交际能力难以提高;学校仍沿用“一考定成绩”的传统考核方法, 使得学生只是在考试前集中复习而忽视平时练习和知识积累。因此, 教师应探寻能够提高学生实际交际能力的行之有效的教学和考核方法。

4 运用语觉论开展以言语交际为中心的成人英语听力教学

在语言学习中, 听力和言语交际能力相辅相成、密不可分。所以, 想要提高学生的听力能力就必须提高他们的言语交际水平。根据何克抗教授提出的语觉论英语教学模式, 笔者做了一些教学实践和探索。何教授强调课堂上师生间、生生间的言语交际及学生自主学习的重要性。因此, 从课前准备、课堂设计、听力资料扩充到应用现代技术的过程都离不开教师的努力。课前准备要求教师根据学生实际听力水平, 寻找实际应用于生活场景的视听材料, 特别是与专业和工作有关的材料, 同时设计相关问题, 激发学生学习兴趣, 从而使学生主动学习;问题设计是关键, 好的问题能够引导师生、生生之间的交流, 进而拓宽学生思维;教师还可以让学生自编对话上台表演, 以活跃课堂气氛;同时, 在教学中广泛运用现代教育技术, 如多媒体、网络技术等。

成人英语听力教学的难点在于怎样激发学生学习动力, 调动其学习积极性。笔者认为, 教师除了精心设计教学内容外, 还要改革考核方法, 将学生课堂表现、完成对话情况纳入考核范围, 从而激发学生自主学习 (自主听、自主练) 动力。

5 基于语觉论的成人英语听力课堂教学实践

笔者所在学校使用的是上海外语教育出版社出版的《大学英语听力》教材, 属基础英语范畴, 注重学生英语基础, 内容专业性不强。教学对象以成人教育中商务英语专业方向学生为主。下面以《大学英语听力》第一册的第一课《Greetings and Introduction》为例, 说明基于语觉论的成人英语听力教学设计。

言语交际既是学习语言的目的, 也是学习语言的途径。语觉论指导下的英语听力课堂应注意以下3个环节[4]: (1) 以言语交际为中心设计课堂教学活动; (2) 为听说能力训练创设良好的语言环境; (3) 充分发挥多媒体和网络的优势, 为听说能力训练提供丰富的教学资源。在这3个环节中贯穿以下几点: (1) 教师引导的师生对话; (2) 邻座学生的俩俩对话; (3) 让学生听与课文相关的材料 (自主听) ; (4) 让学生进行口头描述 (自主说) ; (5) 结合教学内容适当组织角色扮演等。

5.1 以言语交际为中心设计课堂教学活动

首先, 引出话题。这既是教师引导师生对话的环节, 也是激发学生兴趣的第一步。笔者引入话题时提出与学生专业相关的问题, 以激发学生学习兴趣。如“在商务会谈或者与客户初次见面时, 总要涉及到greetings and introductions, 那么怎样进行问候和引荐呢?”其次, 根据课本要求, 列出学生需要掌握的重点词汇和语句, 便于学生在听力练习和对话过程中使用。如“where are you from?”“May I know your name?”等。最后, 播放听力材料, 让学生做练习题。另外, 根据成人学生特点, 笔者带领学生模仿听力材料中对话的语音、语调, 并记录他们认为与人交际中的重要语句和词汇。

5.2 为听说能力训练创设良好的语言环境

笔者按照座位把2位学生分为一组, 让他们根据听力内容和列出的语句编写对话, 并且进行练习;鼓励学生上台表演并记录成绩作为平时成绩, 以激发学生学习动力;给出与专业和本课内容相关的影音材料, 并且列出专业词汇, 让学生尝试进行更复杂的商务对话。如提供场景让学生选择并进行对话练习: (1) 如果你是公司的人力资源部经理, 向全体公司员工介绍新来的员工; (2) 在午餐聚会上, 给合作伙伴介绍自己的助手。通过实践, 笔者发现学生对该类活动较感兴趣, 积极性较高。

5.3 充分发挥多媒体和网络优势, 丰富教学资源

大量输入自然习得是学习外语的一条重要经验[5]。大量输入就是让学生接受足够多的语音材料。根据成人学习英语特点, 为他们提供与其生活和工作密切相关且有一定娱乐性的材料, 使他们逐步提高英语听说能力。如英美电影、电视剧等。同时, 教师应适当为学生提供一些合适的影音材料。

综上所述, 基于语觉论的英语教学方法对教师提出了更高要求。首先, 教师应一改以往“一刀切”的粗放式教育方式, 做到因材施教, 这是成功教育的前提。其次, 教师应不断拓宽知识面, 多角度激发学生兴趣, 如歌曲、影视、故事等;同时, 还可以从学生所学专业出发设计教学内容, 做到急学生之所急, 知学生之所需。再次, 努力学习现代教育技术。21世纪的教学离不开现代教育技术, 教师应不断学习, 顺应时代要求。最后, 教师应注重个性塑造。活跃的课堂气氛和积极学习的学生, 需要思维活跃、性格开朗且充满激情的教师的正确引导, 因此, 教师要从实践中汲取经验, 不断改进教学方式以提高教学质量。

关键词：语觉论,成人英语,听力教学

参考文献

[1]何克抗.语觉论和大学英语教学改革[J].中国大学教学, 2005 (9) :50～54.

[2]何克抗.语觉论和英语教学改革[J].中国电化教育, 2004, 215 (12) :5～9.

[3]陈冰娜, 林君芬, 何克抗.语觉论指导下的小学英语课堂教学探索[J].中国电化教育, 2004, 215 (12) :19～24.

[4]袁磊.基于语觉论的英语教育跨越式发展创新试验的教学设计[J].电化教育研究, 2006 (6) :62～65.

数学教学论的教学思考 第11篇

从语文独立设科到新中国的成立的近半个世纪中，先后出版语文课程教学论教材及专著近十余本，其中较有影响的有黎锦熙著《新著国语教学法》（1924年商务印书馆出版），梁启超著《中学以上作文教学法》（1925年中华书局出版），王森然著《中学国文教学概要》（1927年商务印书馆出版），袁哲编《国语读法教学原论》（1936年商务印书馆出版），阮真著《中学国文教学法》（1936年正中书局出版），蒋伯潜著《中学国文教学法》（1941年中华书局出版），朱自清、叶绍钧著《国文教学》（1945年开明书店出版）等。这些教育大家是中国现代语文教育与语文学科课程论的开创者，他们在前所未有的文化嬗变中，既葆有旧时代的文化传统，学问周正，根底深厚，又兼有新时代的精神，开拓创新，视野开阔，为语文课程教学论的开创与发展奠定了坚实的基础，至今还闪烁着智慧的光芒。以上语文课程教学论大著着眼点各不相同，有的是从语文教学法研究对象建构课程结构体系，有的是以某教学内容为研究中心去建构体系。应该说不管是哪一种建构模式，都各具特色，各有千秋。蒋伯潜的《中学国文教学法》是语文单独设科以来，民国时期第一本从提高教师素养去构建语文课程教学论体系的论著。该书匠心独运，特色鲜明，值得我们去认真研读。

一、建构了以提高语文教师素养为主线的结构体系

蒋伯潜1915年考入北京高等师范学校国文系，毕业后历任中学、师范学校的国文教员、教务主任及上海大厦大学中国文学系教授、上海市立师范专科中文系教授兼主任等职。1940年，他在上海大厦中学担任中学国文教学法一科的教学时，把自己近20年来的国文教学经验，作了系统的整理。《中学国文教学法》一书正是他以授课讲义为基础编写而成。在本书的自序里，他明确了编写本书的指导思想。“参阅时贤所著国文教学法，大抵偏重于教学原理，陈义甚高”，“虽卑之无甚高论，但力求其切合于实际情形，冀稍有助于同学诸君将来之应用”。①针对实际，强调实用，提高教师的语文素养是贯串本书的主线。

所谓针对实际就是针对当时学生学习国文的实际与教师教国文的实际状况。1936年，阮真先生曾经就中学生国文程度做过抽样调查和统计研究，得出的结论是：初中毕业，白话文通顺者约占13.73%，尚有86.27%的未通。高中毕业，大约文言能通者（白话亦通）占10%;能作文言而未通者（白话有通有不通）占20%;作白话文大致通顺者50%;作白话仍未通顺者20%。很明显，这离国文教学的要求相差甚远。蒋伯潜也认为：“现在中学生国文程度之一般的低落，几已成为大众公认的无可讳饰的事实。”②蒋伯潜的《中学国文教学法》于1941年出版，时距语文独立设科已近30年，五四运动之后，读经废止，中学教材里开始有语体文，教材由原来需熟读整部古书，开始成为零碎文章的选集。从小学开始就重讲授和造句、作文，中学竟完全不再使用熟读成诵的教学方式，完全重讲，不重读了。他站在时代发展的高度，客观辩证的去分析传统教育存在的问题以及国学教学水平低下的原因。他认为：“科举时期不求甚解的死读，即使完全成诵，于国文也没有多大的好处”，“科举时期，也有许多白首而不通文理的老童生”。③因此他认为：“中学生国文程度的低落，其原因，不在乎上述种种，而在于国文教育自身。”“教学的目的，教师的素养，课内讲读的教材和教法，习作的指导和批改，各种课外工作的指导，教师的进修，都应平心静气地逐一加以检讨，以求改进。”④

该书分五个部分：国文教学的目的与国文教师的素养、课内讲读、习作批改、课外指导、国文教师的进修。绪论主要论述了国文教学的目的与国文教师的素养，这是本书的纲，第二、第三、第四部分涵盖了听说读写等能力的各个方面。每一部分再根据内容需要，逐层按教学要点和实施中需注意的问题，条分缕析地加以说明。不但解释应当如何教学，授人以渔，还兼及为什么这样教学的原因，让人知其所以然。这几部分实际上也是作为国文教师教学素养的具体的实施。在这几部分中，作者用了大量的现身说法，展现出一位国文教师的丰富经验与极高素养。余论部分主要谈到国文教师的进修，照应绪论的相关内容，紧扣国文教师素养这一主线。

二、明确了提高语文教师素养的内容

语文课程教学论的研究对象是语文教学的现象和规律，是一门实践性极强的基础性课程，主要涵盖四个方面的问题，一是为何教，二是教什么，三是怎样教，四是什么人教。其目的是达到提高语文教师的素养，掌握语文教学的规律，提高语文效率。语文课程的教学目标是要培养学生的语文教学素养，而语文课程教学论的目标是要培养教师的语文素养，只有高素养的语文教师才有可能培养出高素养的学生，它们的目标都是指向人的培养。这是语文教育的宗旨，也是语文课程教学论的核心价值。

蒋伯潜的《中学国文教学法》就是从“什么人教”这一问题入手，体现了人本主义的价值观。叶圣陶先生在1941年写的《中学国文教师》一文中，就针对不少教师在教学中存在问题指出：“他们所以如此，大概由于对国文教学的认识差一点，可是国文教学并不是一件深奥难知的事情，只要不存成见，不忘实际，从学生为什么要学习国文这一层仔细想想，就是不看什么课程标准，也自然会想出种种的实施方法来的。”因此，语文教师要提升素养，首先必须搞清楚“为何教学”这一至关重要的问题。蒋氏《中学国文教学法》开宗明义，首先就论述了中学国文教学的目的，并提出具有一定创新意义的正、副目的说。

蒋伯潜认为国文教学的目的有二：

（一）正目的——国文一科所特具的教学目的是：

使学生对于生活所需的工具——国文——能运用，能了解，且能欣赏。

（二）副目的——国文科与其他学科同具的教学目的，又可分为两项：

（甲）使学生了解我国固有文化之一部分——学术和文学的流变。

（乙）使学生明了我国固有道德观念及修养的方法，并培养或训练其思辨的能力。

在70年前，对语文教学目的的认识能达到如此高度，其表达之精准，见解之深刻，至今仍具有重要的参考价值。蒋伯潜认为“国文教学是文字语言的运用之训练”，是国文教学的目的与宗旨，这也是语文学科与其他学科的区别之所在。能将“能运用，能了解”放在第一位，紧扣“理解和运用祖国的语言文字”这一宗旨，表现了作者的远见卓识。

在世纪之交有关语文的工具性与人文性的大讨论中，有许多文章在论述语文课程性质中往往从自己的学术专业的角度提出很多不同的观点，应该说大都没有达到蒋伯潜先生这种认识的高度。2011版《全日制教育语文课程标准》在语文课程性质中明确表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程”。这与蒋氏观点达到了高度吻合。

文学作品欣赏是语文教学目的重要的内容，是语文教学实践活动重要的组成部分。蒋伯潜认为：“用文字记录表达所闻见、所经历、所感想的言语、事物、情感、思想，而能艺术化，便有供人欣赏的价值，这就是‘文学的技巧。教中学生国文，不能希望他们的作品都有文学的技巧，有供人欣赏的价值;可是欣赏别人作品的能力，是应当养成的。”⑤值得注意的是这里又提出了与“素养”相关的“养成”这一概念。“养成”如果从字面来看具有“培养而使之形成或成长”之意，也就是说文学作品的欣赏力，不能靠“传授”，不能靠“训练”，也不能仅靠“培养”，而需要逐渐的“养成”。这既包括外在的教育，同时还须内在的在实践中逐渐形成的经历、心理与理解力。

针对当时颁布的课程标准把“了解我国固有文化”列为国文教学目的之一，蒋伯潜提出了自己的看法，“‘了解我国固有的文化是教学本国史，尤其是中国文化史的正目的;在国文科，只能作为一种副目的。而且‘文化一词，所包甚广，国文科所能使学生了解者，不过其一部分，关于学术文学流变的一部分而已”。⑥这种辩证的观点，很值得玩味，扬语言抑文化或扬文化抑语言都是片面的，文化学习是学生在语言学习运用的实践过程中自然而然的浸润到学生心灵的过程，是合二为一的。这与道德教育同样是一个道理。教育不能空讲大道理，要言传身教，注重践行。他认为：“道德重在笃行实践，修养须从身体力行中下功夫。”⑦朱自清先生在《中等学校国文教学的几个问题》一文中，就明确提出：反对将“人的教育”的全副重担都放到国文教师的两肩上，他提出语文学科的双重目的：养成读书、思想和表现的习惯或技能;发展思想，涵养情感。朱自清认为：“这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的;而在分科原则上，前者是主要的;换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不分轻重，但在理论上，我们须以前者为重要的。”这种形式与内容的不可分离性以及它们的主次关系，与蒋氏的正副目的说不谋而合，异曲同工。

在国文教学副目的中，蒋伯潜提出了“培养或训练其思辨的能力”，这应引起语文教育工作者的高度重视。培养学生的思辨能力是抓住了语文教育的要害，蒋伯潜认为：“国文教学的任务，在怎样培养训练学生的思辨能力。这在教学论辨文时，固然可以收到相当的效果;其实，即是文字的校勘训诂，名物事实的考证，习作的指导批改等，都可藉以训练学生的思辨能力。学生如果能辨认是非、长短，并且推而广之，对于一切事理都能慎思明辨，审别其曲直、邪正、轻重，就不致盲从曲解，而误入歧途了。”⑧长期以来，多部语文教学大纲以及课程标准都没有直接提思辨能力的培养，虽然也有些高素质的教师在这方面作过一些探索，但从整体上来看，还存在诸多问题。我们的教育过多强调统一要求，标准答案，限制了学生思维的空间，限制了学生思辨能力发展。一个缺乏思辨能力的人，很容易人云亦云，失去思想的独立性，缺乏思想的独立性，也就不可能有思想的创造力，这对于创新人才的培养是极为不利的。这是语文教育的一个软肋，需要语文教育工作者深刻反思。

课程标准是国家教育部门按照教育方针和教育法规，用纲要的形式来规范语文学科的教学活动和教学行为的指导性文件。它对教学目标有具体要求，但一个时期教学目标有它的特定性、时代性，而且教学目标本身也有一个不断发展、完善的过程。作为语文课程教学论既有阐释课程标准的义务，同时，它也有对课程标准语焉不祥或不准确的表述有补充、完善的责任。这也是优秀的语文课程教学论教材的历史价值所在。蒋伯潜的主副目的说也是借鉴前人的相关表述形式，但在内容上又极具创新性。

语文教学的要求如此之高，语文教师就必须要有相应的素养才能完成语文教学的任务。蒋伯潜先生提出语文教师素养要求是：第一，须有相当的学力。语文是一门专业课程，语文教师首先是一位专业教师，专业知识是从事学科教学的必备的基础。这就包括文字学，语言学、文章学、文学史、教育学、心理学等各方面的知识。第二，须有熟练的技能。这就包括教师的听、说、读、写的教学能力以及与此相关的如朗读吟诵技能，汉字书写技能，作文批改技能，讲演、交流、论辨技能等。第三，须有清灵的头脑。能了解时代思潮，了解现代青年的心理，尤其是学习心理，教学方法运用灵活。第四，须有弘毅的愿力。主要包括对专业热诚、坚守、毅力，“人不知而不愠”的“诲人不倦”的精神。第五，须有中和的态度。对学生温和而严厉，公正而不偏颇，是为“中”。对同事能保持和而不同，恭敬安处，是为“和”。

蒋伯潜在这里对“德高为师，身正为范”作了具体的阐释，既包括教师的职业操守、敬业精神、情意态度，思想品质方面的要求，也有知识素养，教学技能，实践经验方面的要求，堪称语文教师素养的“三维目标”。这种素养目标要求具体体现在《中学国文教学法》本论，课内讲读，习作批改，课外指导的内容之中。

课内讲课亦即阅读教学，是语文教学占课时最多的教学板块，蒋伯潜先生在阐发阅读教学的理论观点时，引用大量的例证详加申述。这些例证多半是自己在教学实践中积累起来的，其中颇有独到的、精辟的学术见解，不仅有宏观的视野，还有具体细微的教学实例，这些内容都能对提高语文教师语言文学的修养方面给以教益与启示。怎样看待学生，怎样认识学生是传统教育与现代教育的区别之所在。蒋伯潜认为：“‘教授完全以教师为中心，学生只处于被动地位，只须‘受教，不必‘自学，教学则以学生为中心，不但须使学生有自学的机会，而且须加以督促，辅导和鼓励;就是教师方面的‘教，也得顾到学生的需要、能力和兴趣。”⑨这是从教育理论上去把握阅读教学中教师、学生以及教学过程之间的关系，是一种宏观的视角。

没有比较，就没有鉴别，鉴别也是一种思辨。蒋伯潜十分重视对学生比较法的指导，在指导学生温习这一教学过程中，他谈运用比较，就举出大量可以比较的教材：“朱自清的《背影》、归有光的《先妣事略》，虽然一写活着的父亲，一写已故的母亲，其以‘亲子之爱为中心则同。韩愈的《祭十二郎文》、袁枚的《祭妹文》，虽然一祭亡侄，一祭亡妹，其以散文做祭文，抒发其真挚情感则同。……写唐玄宗杨贵妃的故事时，有陈鸿的《长恨歌传》，白居易的《长恨歌》，白朴的《梧桐雨》，洪昇的《长生殿》，题材虽同，文体各异。”⑩这些材料的比较既体现教师自身的修养，同时对学生的思辨能力的提升极有帮助。

在教师讲读教学这一环节时，蒋伯潜就提出“题解”、“作者”、“本文”几方面应注意的问题。如讲“本文”时，又具体提出从以下细微的方面入手：注意单字的音义、注意复词、注意虚数、虚字的变化、文法、修辞技巧、作法与风格、引用的语句典实、读法技巧，每项注意内容又用大量的实例进行解说。如谈到全篇的结构作法与风格时说：“可就全篇的主旨、脉胳、层次来看，各段的意思，何者是止，何者是反，何者是旁敲侧击，何者是陪衬烘托，何者是引证，何者是取譬，何者是断定，何者是题前的文章，何者是题后的余波，以及或分、或合、或承、或转、或顺叙、或补述，种种插穿裁剪，错综变化，都和结构有关。关于作法，则议论、说明、论叙、描写和抒情，各有各的作法，每一类中，其作法各不相同。而且文章的气象有刚有柔;旨趣有隐有显;词句有繁有简，有整齐、有错落;色味有浓淡，有甜、苦、酸、辣;声调有高低、缓急;态度有严肃与轻松，有现实与超脱;因此，它们的风格便不同了。”{11}他认为讲的内容不应抽象、玄妙，教师须用具体、浅易的说法，使学生能了然于胸。例如在讲到“注意修辞技巧”，就举例说：“欧阳修的《书锦堂记》，做好之后，已送去了，又着快马追回，在首二句上各加一‘而字，改成‘仕宦而至将相，高贵而归故乡。不加这两个‘而字，也未尝不通，不过声调上却生硬得多了。”这里不仅涉及文章学知识，语言学知识，还涉及到“语感”等问题，而且这种要求都与国文教学的目的“能运用、能了解、能欣赏”直接联系，具有较强的实用性与示范性。

三、提高语文教师素养的现代意义

随着时代的发展与进步，对如何提高教师质量的研究愈来愈受到重视。尤其是20世纪80年代以后，教师专业发展问题已成为国内外研究的热点课题。尽管对教师的素养要求与70年前相比有许多变化，但教师的专业素养却有不少稳定的、不变的因素。研究过去是借鉴于今天，蒋伯潜关于语文教师素养的论述中有很多合理、深刻甚至超前的见解，这对于解决目前如何提高语文教师的素养都有很好的启示。

第一是教育信念。教师的教育信念反映的是教师对教育、学生以及学习等问题基本看法。它包括教育观、教材观、学生观，还包括对于职业的信念，对于学科的信念等。蒋伯潜在教学实践经验中逐渐积累形成并有意识地构建自己的教学理念，在书中都有完整、清晰的表述，如对语文教学目的辩证认识，对语文教材的深入思考，对阅读教学的深刻剖析，对作文教学的实用性探索，对课外学习的精确指导，对教师职业素养的严格要求，都不乏精辟之见。他还身体力行编制了《蒋氏高中新国文》（六册），供高年级中学国文精读的教科书，编撰了供初、高中使用的《中学国文自学辅导丛书》：《字与词》、《章与句》、《体裁与风格》、《诗》、《经与经学》、《诸子与理学》、《词曲》、《小说与戏剧》、《骈文与散文》等。在课外阅读上，作者将阅读的范围扩大到几乎涵盖了语言、文字、文体、学术、文学等所有的与国文教学相关的知识。这种体系庞大的普及读本在中学国文教育中是十分罕见的。由此可见，蒋伯潜为语文教育所付出的巨大的心力。如果没有对语文教育的执着追求，没有对语文学科的热爱，这些都是不可能完成的任务。他正是在进行大量的实践研究基础上提出许多教育理念，如，“国文教学是文字语言的运用之训练”，“素养”、“养成”等，都与2013版《语文课程标准》所提出的几个核心概念，达到高度一致，这不能不令人惊叹。

第二是专业知识。蒋伯潜先生在绪论中对国文教师应有的素养作了阐释，他认为：“教师不但当有教不倦的精神，也须有学不厌的精神，努力进修。”{12}在本书的余论部分，他对国文教师的进修所涉及到的学科门类以及如何学习谈了许多有价值的见解。“我国的学术文艺，浩如烟海;国文教师如果有志进修，自己的园地，已很广阔了;何况世界的学术思想、文艺潮流，也得虚心接受”。{13}他认为文法和修辞、文字学、文学史、学术史这几门与国文教学关系密切，这些专业知识的学习要结合实际，强调运用。如他在谈到“文法与修辞”就指出：“国文的词性分类竟可以和西文不谋而合地大同小异吗？以他民族的言语文字作比较研究的材料，原是很好;若囫囵吞枣地把它们的文法引用到国文上来，能没有削趾适履的弊病吗？”{14}他还提出建议，认为研究文法和修辞，应把古人论文法修辞的话收集起来，再与西文作比较研究，根据完形心理学，作整体的观察、研究，不能肢解了全篇，在研究其中的一词、一字上去花气力。上世纪90年代开始，我们对语法修辞的教学进行了反思，提出了淡化语法教学，甚至删掉了相关教学内容。对此，有人提出不同的意见与质疑。蒋伯潜先生关于这方面的思考能为我们提供积极地借鉴意义。对文字学的进修，蒋伯潜先生认为“有些文字知识不一定都让学生了解，但教师自己进修，却当在声韵方面下些功夫”，文字学的进修学习“决不可忘了孟子所谓‘尽信书，则不如无书。”{15}对文学史的进修，蒋伯潜强调注重文学流变的历史，“既名之为文学史，则骈散文、诗、词、曲、小说、戏剧及一切儿童文学、俗文学，都应包括在内了。而且我国文学往往受外来文学的影响，远之如佛教经论及其他作品，近之如东西洋各国的文艺和其他作品;所以翻译文学也当包括在内。”{16}蒋伯潜认为“进修学术史，可以了解我国固有文化最重要的部分”，但在读书时“不可为某一家的注释所束缚，方能自己悟出一番新见解来”。{17}他根据自己的学习经验与研究经验对进修教师提出了要有思辨的意识、批判的精神的要求，提出教育行政机构与培训机构要认识到，“学问的进修，不是他律的，是自律的;不是形式的，是实际的。”{18}这些很值得我们目前各类培训机构及教师去认真思考的。现在各类培训五花八门，各目繁多，但很多只重形式，根本没有考虑教师的实际需要，受到许多诟病也就不足为怪了。

第三是能力素养。语文要培养学生听、说、读、写的能力，教师首先必须要有更高的听、说、读、写能力。“如讲的方面，须有清晰流利的口才;作的方面，不论语体文言，须有明白流畅的文笔;写的方面，不论在纸上，在黑板上，须能写行书楷书，而且写得敏捷，写得清爽，写得正确;尤其是批改方面，须能看出学生习作中的疵病，予以增删改润，而且指示其所以然，批改得好，并且批改得快。”{19}语文基本能力是语文素养的基础，扎实的语文能力是上好课的前提。蒋氏的高标准的能力要求即使是现在的有些优秀教师都很难达到，这对于我们制定语文教师的能力素养标准具有启示作用。

第四是反思意识。现代教育强调教师的反思意识。具有反思意识，就能在教学中不断成长。“学然后知不足;教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。”（《礼记·学记》）说的也是这个意思。蒋伯潜在书中不同的章节中都反复强调这个问题。“老师当反省自己，教材是否选择得当？教学是否得法？指导督促已否尽心？所出试题果合学生程度否？此后应当如何改进方能补出缺憾？教师学生各能自己反省，必可收教学相长之效”。{20}蒋伯潜是一位颇具功力的文字学家、经学家、文献学家，对于许多方面都有独具特色的研究，因此，他把研究的方法以及研究工作中的体悟，上升到对教师素养要求上来，强调语文教师要具有批判的精神与反思的意识上来，这对现代教育来说，很具有借鉴的意义。

蒋伯潜对于语文教师素养的要求不仅全面、深刻，而且具有前瞻性，体现出他的语文教育思想的精髓，也是留给我们的一笔宝贵精神财富。

注释

①—{20}均见蒋伯潜著《中学国文教学法》，北京教育出版社2014年版。

基于模因论的医学英语听说教学模式 第12篇

1 模因论

模因论(memetics)是基于达尔文进化论的观点解释文化进化规律的一种新理论,它试图从历时和共时的视角对事物之间的普遍联系以及文化具有传承性这种本质特征的进化规律进行诠释[3]。该理论的核心术语是模因(meme),最早由新达尔文主义(Neo-Darwinism)倡导者Richard Dawkins[4]提出,他引入了与基因相对应的模因概念,并把模因定义为文化传播的单位或模仿的单位,认为模因能够通过模仿和复制在人的大脑之间相互传染而进行传播。在现实世界里,模因的表现可以是词语、音乐、图像、服饰格调,甚至手势或脸部表情。模因可以是单个模因或模因复合体,某个词语的流行就是单个模因,语言、宗教、科学理论、政治观念等体系属于模因复合体。另一位新达尔文主义者Blackmore[5]指出,只有当某种思想或信息模式得以传播、仿制时,它才具有模因性。在语言学领域内,模因论为语言引入了信息复制的观点,加深或修正了对语言起源和传播、语言习得、语言使用等问题的认识,为语言教学和言语交际研究提供了新的思路[6]。

2 模因的生命周期与听说教学

模因的生命周期,即模因的复制、传播过程要经历同化(assimilation)、记忆(retention)、表达(expression)、传输(transmission)4个阶段。语言作为文化的重要部分,从某种程度上就是一种模因,语言学习就是语言模因复制传播的过程,根据模因复制传播的规律和特点,医学英语听、说教学即是在教师指引下有目的有计划地进行特定的语言模因输入和输出的过程。现代外语教学理论认为,语言学习的过程即是输入、吸收和输出的过程,这与模因复制的四个阶段相吻合[7]。

2.1 语言模因同化阶段与听说教学

同化是指成功的或有效的模因必须能感染新的个体,进入其记忆。英语听、说分别代表了信息输入、输出两个方面。美国语言学家Krashen认为语言习得是通过理解信息,即通过接受足够的可理解的语言输入(comprehensive input)而产生,获得足够的可理解的语言输入是实现有效输出的必要条件[8]。在听、说教学中应用模因论的同化理论,就要求教师应首先让学习者受到“感化”。学习者积极、自主地探求知识和技能是实现教学目标的前提,因此,教学的首要任务是师生间的积极交流和良性互动,教师应充分了解学生的问题、困惑和需求,努力消除他们的心理障碍,培养学生的学习兴趣,树立学生对提高听、说技能的信心。其次,信息的有效输入要求信息符合学习者的语言发展阶段且能引起学习者注意。所以,教师要精选语言模因的载体,听、说材料的题材可以既涉及慢性病、艾滋病等传统话题,也包括猪流感、辐射等较新的热门话题。通常,贴近大学生生活、学习实际或者具有时代气息的内容更易于为学生所接受,例如,饮食、睡眠与健康的关系或大学生情感和心理健康等问题。信息输入可以采取将学生看视频、听音频材料和带学生朗读相结合的方式,以便于将语音、语调训练和听力技能训练融入到有意义的情境语言材料中。

2.2 语言模因记忆阶段与听说教学

模因复制的第二阶段(记忆)指模因在记忆中的保存。模因在记忆里停留的时间越久,通过感染宿主使自己得到传播的机会就越多。依据模因复制记忆阶段的规律特点,培养学习者的听、说技能,有必要在教学中突出背诵、记忆的基础性地位,在模因论的指导下,过去一些丢弃了的、被认为不合理或不可取的传统教学模式和教学主张也许要重新作出评价,甚至要恢复和再次提倡[3]。教师应帮助学生在理解已有语言输入的基础上通过反复诵读巩固记忆,让有效的语言模因融入学习者的知识系统和言语交际中。在语音、语调方面可采用听语音材料与跟读、朗诵相结合的方式,帮助学生掌握音标和单词的发音,并注重教授学生拼读较长、较复杂的医学词汇。在词汇方面,教师可先分析医学英语中的常见词根、词缀、词素和构词特点,学生在理解的基础上记忆词汇可显著提高效率。在句型、句法方面,教师可以选取看病治疗口语表达中的常见句型,如:在急诊室、药房等不同语境下的经典句型和表达方式,请学生作听力练习,再作讲解,要求学生反复诵读。教师还应适时向学生提供听力语篇相关的背景知识和词汇介绍,帮助学生更好地理解听力原文,且能在训练听力技能的同时,拓宽视野,扩充医学词汇积累,从而有助于提高口语水平。

2.3 语言模因表达阶段与听说教学

模因传递给其他个体的前提是必须由记忆模式转化为宿主能够感知的有形体,该过程即是模因复制传播表达阶段。表达意味着学习者将同化和记忆阶段所积累的语言模因转变为自己的输出,因此,该阶段是学习者提高“说”,即口语表达能力至关重要的环节。教师应引导学生加强语用意识,以各种方式进行口语表达,在反复练习、不断纠错的过程中逐步提高听、说技能。可以采取语境教学、情景教学的方式,引导学生积极主动提取记忆的语言模因材料,直接复制模仿语言模因或者进行再创造,实现语言模因的有效输出,或围绕音频、视频材料,创设话题请学生以所学的医学专业知识为基础发表观点,例如就某疾病的发生原因、发生机制、发展规律等各抒己见,还可提出医护人员伦理道德、自我提升的话题供学生表达各自见解。由此,英语语言知识、语用技能和医学知识、医学人文素养等能在一定程度上实现有机结合。

大脑中的语言模因正是在这样的语言运用中得以不断重复、增减、变换,或从一组旧的模因集合重组成新的模因集合[9]。这样的模仿和再创造过程有利于延长模因在记忆中的停留时间,实现记忆和表达的相互促进,相辅相成。

2.4 语言模因传输阶段与听说教学

模因的传输,即模因从一个宿主被传输到一个或更多的潜在宿主。良好的医学英语综合应用能力要求学习者能够积极、自如地参与言语交际,在真实的语境中完成对话交流、表情达意。从模因论的角度观察,语言模因的复制和传播有基因型和表现型两种方式[3]。

2.4.1 语言模因基因型传播方式

模因基因型传播指同一信息内容可以先后在不同的语境中以不同的形式传播,包括:(1)相同的信息直接传递:如谚语、俗语、名言、警句、医学典籍上的经典句段等,精辟深邃、激励上进,通常都是表情达意的良好素材,在一定的交际语境中,可以直接套用。例如讨论养身保健的话题,学生可以引用以下格言警句:An ounce of prevention is worth a pound of cure(一分预防胜过十分治疗);Diet cures more than doctors(自己饮食有节,胜过上门求医);Early to bed and early to rise, makes a man healthy, wealthy and wise(早睡早起能使人健康,富有,明智);A light heart lives long (豁达者长寿)。直接套用已有信息,有助于表明主旨和观点,且往往以引文的生动性和富有哲理性而吸引听者的注意力。教师应引导学生注重经典语言模因的积累和记忆,遇到与原语相似的语境时,通过直接引用套用的方式加以复现,增强表达效果。(2)相同的信息以异性传递:模因的这种传播方式告诉我们,学生应学会灵活运用已掌握的语言知识,尝试运用同义或近义词,运用不同句式表达同一信息内容,避免用语重复、单调。如描述病人年龄的常用表达方式有:a 60-year-old patient、a patient aged 60 years、 a patient aged 60、a patient 60 years of age、at the age of 60 years、at the age of 60 / at age 60;要询问病人的身体健康状况,可以鼓励学生思考可能的多种遣词造句方式:

你身体怎么啦?你身体有什么问题?How are you feeling now?What’s wrong with you?What’s the matter with you?What’s happened to you?What’s your complaint? What are you complaining of?What are you suffering from?Are you having any discomfort?

2.4.2 语言模因表现型传播方式

模因表现型指同一语言形式嵌入不同信息内容的复制传播,并依据语境表达不同内容。(1)同形联想:同一语言模因形式出现于不同的场合会产生不同的意义联想。医学英语词汇包含丰富的词缀,词缀与不同的词干结合,派生出大量词汇,给学生学习造成一定的困难。但每个词缀都有其固定的意义,其构词和意义生成亦有规律可循。如,cardi(o)-心脏的:cardiac(心脏病的),cardiology(心脏病学),cardiologist(心脏病学家);derm(a)-皮肤的:dermatitis(皮炎),dermatology(皮肤学),dermis(真皮)。教师应帮助学生理解构词规律,掌握词缀等基本构词成分的含义,引导学生学会自己分析词汇结构,推测词义,巩固并扩大词汇量,进而在听、说过程中灵活运用所学词汇知识。(2)同构异义:指语言模因的结构和形式都不变,通常是以某个语言结构为模板,插入新的内容。人们往往以名人名言或公众知晓度很高、别出心裁的口号和宣传词等为基础,套用其语言结构,加之内容的改造和创新。如学生模仿It’s never too old to learn(活到老,学到老)的句式结构,可以改写为It’s never too late to take physical exercise;为了加强表达的力度,还可套用强调语气的句式,如can not……too much(越…越好,再怎么强调…也不为过):We can not emphasize the importance of health too much。再如强调句型It is……that:It is with this prescription that the doctor has cured many patients of the disease。许多短语词组亦可用于不同的医学语境表达某些特定含义,如短语make out:The presence of deeply seated fibrous nodules can be made out only on firm palpation(长在深处的纤维性小结,只有用力触诊才能发现);Something was made out as to the nature and distribution of carbohydrates(关于碳水化合物的性质和分布,当时已经有了一定的了解)。为实现语言模因的有效传输,学生应注重经常诵读、掌握描述医学现象、过程、方法和规则等的常用英语表达,并运用于言语交际和信息传递。

3 语言模因的复制传播特点

模因论探讨的模因复制传播途径及特点涵盖3个方面:(1)教育和知识的传授使模因得以复制和传播;(2)语言本身的运用促进了模因的复制和传播;(3)通过交际和交流形成语言模因。第一方面对于听、说教学的意义在于它构成了语言模因输入、学习者获得语言知识的重要途径;以此为基础而进行的第二、三阶段—记忆、表达,即学生提取记忆中的模因信息辅助口语表达体现了通过对语言本身的运用而促进模因复制传播的特点;模因复制传播的最终阶段—传输,亦即学生运用语言工具传输思想、交流观点的阶段,正符合模因复制传播的第三种途径—通过交际和交流而形成语言模因。

4 小结

听力和口语技能是医学生英语语言素养的有机组成部分,是进行英语交流不可或缺的因素。医学专业人才听、说能力的提高同样遵循模因客观发展规律,从模因论关于模因生命周期和发展规律的理论出发,构建新型的医学英语听、说教学模式,既遵循了医学生听、说能力进化的客观规律,又为听、说教学提供了崭新的研究视角,对于有效提高医学英语听、说教学效果和学生的听、说综合能力具有积极意义。

参考文献

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