课堂话语范文

课堂话语范文（精选11篇）

课堂话语 第1篇

一、话语权与课堂教学

随着话语分析这门学科的不断发展, 专家学者们对机构性话语的研究逐步取代对日常对话的研究, 成为话语分析重要的研究对象。机构性话语主要通过描写和分析特定工作场所中的话语, 分析机构中话语与文化, 话语与权力, 话语与身份之间的关系 (孙咏梅、徐浩, 2013) , 其研究广泛应用于法庭话语、医患关系等领域。在课堂教学过程中, 由于历史文化、社会文化因素的影响, 我国课堂教学中教师和学生之间社会角色的不平等造成话语权力的不对称。有学者甚至认为, 在我国课堂教学中存在教师“话语霸权”的现象, 这种现象严重阻碍了师生平等的交流 (饶国慧、罗瑞麟, 2006) 。结合社会因素和权力构建因素来分析课堂教学的话语特征, 构建平等的师生交流平台和和谐的课堂教学环境, 成为课堂教学话语分析新的发展趋势。

二、课堂教学中话语角色与话语权分配

Thomas (1991) 认为, 在言语交际中, 会话参与者的关系有社会角色的关系和话语角色的关系之分。社会角色关系指的是参与者与其他参与者之间的社会关系, 如身份、地位等, 是宏观的、相对稳定的;而话语角色关系指在交际过程中, 参与者通过信息传递与其他参与者产生的关系, 随着会话交际的产生而产生, 随着会话交际的结束而结束, 是微观的, 动态的。

在英语口语课堂教学中, 教师和学生之间的社会角色关系并不对称, 是主导和被主导的关系, 具有相对稳定的特质。这种社会角色关系在会话中即反映为话语权的不对称。而师生之间的话语角色关系错综复杂, 会随着课堂教学活动的进行瞬息发生变化。它既受到社会角色关系的影响, 又受到言语交际中话语权力的再分配的影响。

1. 社会角色关系与话语权力的分配

机构性话语主要通过描写和分析特定工作场所中的话语, 分析机构中话语与文化, 话语与权力, 话语与身份之间的关系。话语互动在表面上看似乎只是一种信息的交换, 但实质上却有可能反映出权力的分布以及对支配权和控制权的争夺等等。话语权力既指言语行为过程中占有某些强有力的话语资源, 也指这些话语资源持有者背后的社会因素。也就是说, 说话人通过强势的话语实施权力, 是因为他们在社会上享有优势, 例如, 身份优势、权力优势、年龄优势、性别优势、知识优势, 等等。

在课堂教学的言语交际中, 教师较学生而言有着身份上的优势、年龄上的优势以及知识上的优势, 因此享有绝对的话语权力。在英语口语教学课堂情境下, 教师可以通过打断、纠正、重复以及转换话题等策略实施话语权力, 但是反过来, 学生往往不能对老师实施相同的策略和权利。这种话语权力的极度不平衡很容易造成课堂上教师话语的膨胀及学生话语的没落, 对学生的学习能力、交际能力、个性发展以及师生关系都造成负面影响 (饶国慧, 2006) 。

2. 话语角色关系及话语权力的第二次分配

英语口语课堂教学言语交际既属于机构话语, 又不同于一般的机构话语。因为口语教学要求教师在课堂教学中创造真实的语言环境, 这种模拟的语言环境既可以是日常言语交际, 也可以是商务谈判、办公室话语、法庭审判等机构性话语。随着课堂教学活动的进行, 话语权力也在进行第二次分配。

Thomas (1991) 根据信息接收者接受信息的话语权力, 把信息接受者分为受话者 (addressee) , 旁听者 (auditor) , 观众 (audience) , 旁观者 (bystander/overhearer) 和窃听者 (eavesdropper) 。

言语交际中话语角色关系图

受话者是指某一话语的直接对象;旁听者也是语言事件的参与者, 但并不是话语的直接对象;观众是言外行为实施的对象, 是言语事件正式、积极的参与者, 在言语活动中发话的权力小, 一般不允许参与谈话;旁观者是言语活动的在场人物, 但是他们不是说话者的话语对象, 一般没有发言权;窃听者不是言外行为实施的对象, 不是言语事件的正式或合法的参与者。

英语课堂教学交际中话语角色是的动态关系, 随着话语权力的第二次分配发生变化。根据话轮转换的基本规则, 在英语口语课堂教学中, 每次只有一个说话人获得话轮, 并且说话人和听话者双方的角色相互转换, 是随着课堂教学活动的进行不断发生变化。例如, 在一堂英语口语课中, 口语教师刚开始可以是信息产生者, 学生扮演的是观众的角色, 但是教师可以通过对某一学生的课堂提问和对话使教师和该学生变成说话人和受话人的关系, 其他同学扮演旁观者的角色;教师还可以通过分组讨论使每一组同学交替扮演说话人的角色受话者的角色旁听者的角色, 而自己则扮演旁观者甚至是偷听者的角色。这个动态的过程实质是话语权力第二次分配的产物。

一般认为, 言语活动中的听话人在交际中属于比较被动的角色。但是本研究认为, 在课堂教学中, 听话人在言语活动中不是被动的, 而是和说话人一样, 是言语活动的创造者, 其对言语活动的参与程度直接影响着说话者的言语活动。

三、课堂话语权与话语策略

近十年的研究表明, 在英语口语教学中, 教师被看作是教学活动的组织者和协调者, 在组织课堂教学时应该尽量避免干预学生的话语行为, 例如, 打断、修复和纠正等行为。但是本研究认为, 打断、修复和纠正等行为并非简单的干预行为, 而是教师进行言语交际时有效的话语策略。这种话语策略调节着话语双方社会角色关系和话语角色关系。

话语策略是话语权力实施的手段, 是说话者在言语交际中, 通过话语实现自己社会角色和机构身份的基本途径。话语权力通过话语策略的直接分配, 重新建立师生双方话语角色关系, 有利于双方在新的一轮话语交际中对自身话语角色的转换和认同。例如, 教师可以通过打断和修正来强调自己受话者和聆听者的身份, 从而巩固回答者说话人的身份;也可以通过向全班重复回答者的某些语言, 使原本扮演旁听者的其他同学变成受话者。

四、结语

在英语课堂教学这种机构环境下, 师生话语权的实现是个动态的过程。师生可以通过话语策略实现、巩固甚至转变其在交际过程中所构成的话语角色。对课堂话语的研究, 有利于把握课堂话语的基本规律, 构建一个更加平等和谐的英语课堂环境。除了对师生话语权及话语角色的研究以外, 今后的研究还可以围绕学生之间的话语进行分析。此外, 还可以进行相关的实证研究, 搜集真实的英语课堂教学语料, 应用话语分析的研究方法, 对这些语料进行分析。还可以研究英语口语课堂教学交际过程中, 话轮转换、相邻对、重复、修正、打断、沉默等因素对交际双方的话语角色转换和认同起到怎样的调节作用。

参考文献

[1]Bell A.Lan guage Style as Audience Design[J].Language in Society, 1984 (02) .

[2]Richards K.“Being the teacher”:Identity and Classroom Conversation[J].Applied Linguistics, 2006 (27) .

[3]谷小娟, 李艺.语言与身份构建:相关文献回顾[J].外语学刊, 2007 (06) .

[4]黄滔, 赵勇青, 陈婧, 陆文玥.模拟机构身份介入对学习者语言输出的效果——一项基于英语演讲学习者的调查[J].外语界, 2012 (06) .

[5]兰良平, 韩刚.教师身份构建——课堂提问遭遇沉默的会语分析[J].外语界, 2013 (02) .

[6]李战子.身份理论与应用语言学研究[J].外国语言文学, 2005 (04) .

英语教师课堂话语的分析范文 第2篇

临漳县孙陶中学冯小芹

教师话语是指教师在课堂上组织和实施教学时所使用的语言，包括课堂用语、教学用语、交际用语和反馈用语等。在英语课堂教学中，教师话语既是促进互动和传递教学内容的重要载体，又是针对教学内容的一种语言输入，是学生接触所学语言的重要途径, 因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。在某种程度上, 教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败。

自身课堂话语教学的优势：

1.在课堂上组织和实施教学时能尽量使用英语规范教学语言.2.在教学过程中能够用激励的语言适时肯定与鼓励学生.自身的不足：

1.教师话语远远超出学生话语，学生话语主要是回答教师提出的问题，语言输出质量不高，内容简短。

2.话语的音量、语速、重音、语调等缺少变化，缺乏内心情感的投入，感染力较弱。

提高自身课堂话语质量的方案：

1．课堂中教师话语比例过大。教师要改变在课堂上讲解词汇、语言点和语法的习惯，调整课堂中教师话语和学生话语的比例。可以通过设置交际性情境，在情境中操练词汇、语言点和语法，扩大学生的语言输入和输出，促进学生的综合语言运用能力的提升。

2.增加学生的语言输入和语言输出，促进师生间真实的语言和情感交流。

课堂话语 第3篇

英语课堂教学是师生之间错综复杂的语言交际过程。教师在课堂教学中传授知识、组织教学、评价知识, 真实的课堂话语是语言教学的有效工具, 它既培养和提高了英语学习者使用语言的能力, 又教给了学习者描写语言、解释语言的知识和手段。在英语课堂教学中, 教师为了创设真实的语言情境让学生明白自己的指令, 应营造轻松、和谐的课堂环境, 即为了实现师生之间的成功交际而采取各种手段, 话语标记语的使用就是其中之一。英语教师应该在语言教学中, 特别是在课堂教学中充分使用话语标记语, 尽量向学生提供话语标记语的使用场景, 让学生自然地感受外语学习的氛围, 强化课堂教学效果。

话语标记语具有两大语用功能: 元语用功能和语篇组织功能。

1.话语标记语的元语用功能

依据关联理论的框架, 从认知语用的角度对话语标记语进行分析, 可以看出, 话语标记语的语用功能主要体现在其对话语理解具有语用制约功能。在话语理解过程中, 话语标记语的使用制约了话语理解的程序意义, 为听话者指明了话语理解的方向, 从而保证了听话人理解话语时可付出最小的努力话语标记语还具有明示功能, 即话语标记语通过自身所标记的明示逻辑语义关系, 在不同的语境条件下对听话人的推理过程起着语用制约作用。

1.1英语课 堂 话 语 标 记 语的 元 语 用 功 能

课堂教学是主体间 (即教师与学生间) 的交际过程。话语标记语的人际互动功能体现了交际过程中交际主体间的相互关注, 即交际主体间相互配合、相互提示, 共同作用于交际。英语课堂上, 师生双方需要借助一些语言的或非语言的策略来提示或引导对方, 话语标记语的使用便是教师用来吸引学生注意力, 调动学生参与意识的语用策略。教师会比较关注学生的注意力是否始终如一地集中在自己的言语内容上, 因此会随时留意学生的听话状态; 同时因为师生双方交际地位的不平等, 所以学生会更加注意遵守交际合作原则的礼貌准则, 让对方知道自己在很认真或很有兴趣地倾听。

在课堂活动中, 教师和学生之间应该有某种社会交际关系, 涉及社会态度和教育的意识形态, 即将学生如何社会化的过程, 隐含了文化适应隐性课程大纲和促进社会价值观念的灌输。同时, 课堂教学过程就是如何实现具体教学目标的过程, 如何最有效地教授显性的教学大纲规定的内容, 如何培训特殊的技能, 以及如何应对考试, 等等。

在英语课堂中, 常用的话语标记语有well, I guess, and, so, now, are you, clear, right, all right, Do you know, ok, How to say, remember you know, I mean等。

1.2面 子 威胁 缓 和 功 能

在语言交际中, 说话人和听话人需要为维护和谐的人际关系做出种种努力, 尽量做到有礼貌。在语言课堂教学中, 教师与学生之间也需要维持和谐关系, 营造良好的课堂教学氛围, 所以在课堂上, 话语标记语的使用可以很好地调节师生关系。

例如:

Teacher:Tony, may I ask you why you are so late today?

Tony:Sorry, because my mother didn’t wake me up on time.

Teacher: Well, but do you think it’s the right excuse?I guessyou should wake up by yourself later.

在此, Tony迟到的理由显然立不住脚, 但是老师在课堂上不想和Tony进行过度辩论, 并想给他一个台阶下, 就用了Well, I guess等标记语 , 交流中的语气委婉了许多 , 降低了面子威胁的力度, 以避免对方尴尬。

1.3强调 或 提 醒 功 能

有些话语标记语可以强调下面要说的话语内容或提醒听话者注意他/她要说的话, 如you know, I mean等这类话语标记语都具有强调或提醒的功能。教师在课堂教学中, 经常需要强调自己所说的话, 或提醒学生注意听自己的话语。

Example1:

T:Practice in pairs, please.

Ss: (still silent)

T:I mean it’s your turn to practice the dialogue, please practice with your partner, please.

Example2:

T:Don’t make any noise in class, you know if you alwaysmake so much noise, you may trouble the others.

在此, 教师在提出指令, 学生没有领会的情况下, 用I mea重复自己的意图, 提醒学生注意听自己的指令。用you know强调自己的命令。在课堂交际中, 教师拥有社会赋予的权威, 运用这一权威要求学生如何表现, 不管是否乐意, 学生必须遵守。

1.4模 糊 限制 功 能

英语中如It is said that, in my opinion, personally, as far asknow等许多话语标记语可以起修饰和限制后面命题内容的作用, 是说话人经常使用的一种元语用手段, 它们一方面可以减轻说话人对命题真值的责任, 另一方面可以表明信息来源, 使话语的命题内容听起来更客观。在英语课堂教学中, 教师在对学生的问题回答或观点进行评论时使用这些话语标记语, 一方面可缓和说话的语气, 增强学生信心, 另一方面在表明自己的观点时显得更客观。同时, 学生在表明自己的观点时也会自然而然地使用这些话语标记语。如:

Teacher:Tom, I personally think that you are better in Englishthan before.But I am sorry to say you should work harder in othesubjects.

Tom:In my opinion, some teachers don’t see my progress.

在此, 老师用personally客观地表明了自己的观点, 认为Tom取得了一定的进步 , 同时是为了缓和后面的批评。当然 , Tom也自然地用In my opinion为自己辩解。

1.5发起或结束或转换 话题功能

发起或结束或转换话题有许多方式, 很多情况下, 话语标记语的使用会使整个语篇更加连贯, 尤其是教师在上课时从一个环节转到下一个环节, 更加要使自己的话语自然、连贯, 使整个课堂环节紧凑, 话语标记语常常引导一个话轮, 或预示话轮即将结束, 也可以用于话轮中间, 将谈话转移到下一个中心话题上。如:

a.表示话语开头 , 即通过话语标记语引出话题 , 从而开始课堂教学内容。

Example:

Teacher:Well, everyone, shall we begin our new lesson?OK, now first let’s listen to the tape, then guess what it is about?

这是一堂听力课的开始, 教师用Well, OK, now开始上课, 并引出课堂教学内容。

Teacher:So can you have a guess? (听完录音 , 教师又用So开始讲课的话题。 )

b.表示话轮转换 , 即听话者与说话者互换角色 , 说话者接过话轮, 开始说话。

再接上上课内容:

S1:Er, it is about a birthday party.

T:Right?Any other opinions?Yes, and you know it is abouAlan’s birthday party.

教师用Right, and you know接过学生的回答, 继续上课内容。

c.表示话题转换 , 即说话者从一个话题转向另一个话题 , 也就是结束前面的语篇, 并开始下面的语篇, 话语标记语一般出现在语篇中间。在英语课堂中, 教学往往需要从一个环节自然地过渡到下一个环节, 或是引入临时想到要说的信息, 教师往往用well, by the way, Let’s get back to the subject, Let’s geback to the point, return to my point等转换话题。

Example1:

T:As we know, Mozart couldn’t look after himself properland he died when he was only 37.By the way, some other greapeople, such as Newton, couldn’t look after themselves either.

Example2:

T:Good, you have discussed your opinions about who shouldbe responsible for the accident. Now return to my point...

在此, 教师用By the way引入临时想到要补充的内容, 用return to my point总结学生的讨论 , 从而转入下一个教学环节。

d.表示话轮的结束 , 或总结话题。如well, anyway, OK, so, then等都可以表示话轮的结束。

T:OK, so much for the discussion.The passage is a little difficult, but you did very well in class, anyway.

很自然地, 教师用OK, but, anyway结束话轮, 甚至是结束一堂课。

2.话语标记语的语篇组织功能

根据以上分析, 不难看出话语标记语同时具有语篇组织功能。话语标记语可以通过自身标示语篇的连贯, 进而反映语篇组织者的交际意图, 帮助实现成功交际。实际上, 在初中英语课堂中, 交际双方———师生通常相互配合、共同努力, 以取得有利于各自的最佳交际效果。话语标记语是英语教师在课堂上用来组织语篇的词或短语, 在课堂语篇中连接句子与句子之间、段落与段落之间的各种语义和逻辑关系。教师通过使用话语标记语, 使他的前述话语与后述话语联系起来, 从而达到组织课堂语篇的目的。话语标记语在师生言语交际中普遍使用, 交际者运用语用标记语这一言语策略而达到师生双边的最佳交际。

初中英语课堂中, 师生需要借助一些语言的或非语言的策略来提示或引导对方, 话语标记的使用便是英语教师用来吸引学生注意力, 调动学生参与意识的语用策略。通常情况下, 课堂交际中的听说角色较为固定, 教师话语通常会表现为持续时间较长的一组“话块” (chunk) , 教师会比较关注对方的注意力是否始终如一地集中在自己的言语内容上, 因此教师会随时留意学生的听话状态; 同时因为师生双方交际地位的不平等, 所以学生会更加注意遵守交际合作原则的礼貌准则, 让老师知道自己在很认真或很有兴趣倾听他的谈话。课堂语篇是比较典型的不平等的语篇, 教师拥有交际特权 (communicative privilege) , 一般控制着话轮 , 如提出新话轮或结束话轮, 有权力选择说话者, 也可以打断说话者。当然, 如果比较教师的课堂语篇和自然说话者的语篇, 则可以看出教师的行为非常类似自然说话者的语篇, 有承接话轮, 内部的话轮组织, 意义的积极沟通。在初中英语课堂教学活动中, 教师针对不同的课堂目标, 灵活运用不同语言的不同话语标记语的人际意义, 调动学生参与课堂的积极性, 营造和谐舒适的学习氛围, 提高学习者掌握知识的能力和思考的能力。话语标记语的人际功能还有很多方面有待进一步探讨, 英语课堂上教师的话语标记与学生习得自然语言的意义是值得研究的课题。

参考文献

[1]Deborah Schiffrin.Discourse Markers[M].剑桥大学出版社, 2007.

[2]Levinson.S.C.Pragmatics[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1983.

[3]Michael McCarthy.Discourse Analysis for Language Teachers[M].上海外语教育出版社, 2008.

[4]Verschueren.Understanding Pragmatics.[M].London:Edward Arnold, 1999.

[5]李民, 陈新仁.英语专业学生习得话语标记语WELL语用功能之实证研究[J].外语教与研究, 2007 (01) .

课堂话语 第4篇

【课程简介】

英语教师课堂话语是影响课堂教学质量的核心要素，因为它不仅是学生英语学习重要的输入来源，更是教师英语语言文化素养、教学行为及其教学理念的外显，特别是在小学阶段，英语教师课堂话语的质量更与小学生语言与心智的发展息息相关。

本课程旨在引起小学英语教师对课堂话语的关注, 并为其提供一个可操作的教师课堂话语反思框架。本课程首先从较广阔的视角阐述了英语教师课堂话语的内涵，并进一步概述了研究英语教师课堂话语的意义。然后，本课程提炼了小学英语教师课堂话语运用的基本原则，并围绕每项原则的对应关注点，结合大量相应教学案例，探讨了小学英语教师课堂话语存在的问题，并提供了有针对性的改进对策。最后，本课程给出了小学英语教师课堂话语质量提升的总体建议。

通过本课程的学习，学员能够：

1.理解并用自己的语言阐述英语教师课堂话语的内涵及其对学生与教师自身发展的重要意义；

2.理解小学英语教师课堂话语所需遵循的基本原则，并以这些原则及对应关注点为反思框架，分析自身或其他小学英语教师的课堂话语质量并给出相应反馈或建议。

在辅导教师的协助下，个人或以小组形式制定提高自身课堂话语质量的具体可操作的方案。

【学习要求】

1.在学习本课程之前，请思考并与同伴讨论英语教师课堂话语的内涵、意义，以及有效运用英语教师课堂话语所需遵循的原则。在学习本课程之后，自己反思并与同伴分享对英语教师课堂话语的新认识。

2.结合本课程提供的相关资料，思考并与同伴探讨小学英语教师应该如何合理运用课堂话语构建利于学生发展的学习环境，如何体现良好的师生互动，以及如何关注学生个体差异，并共享源自自身或其他小学英语教师课堂话语的案例。

小学英语课堂话语修正初探 第5篇

关键词： 小学英语    话语修正    课堂交流

一、问题的提出

[案例]1

T：What animal do you like？

S：（silence）

T：I like dogs.What animal do you like？

S：I like cats.

[案例] 2

T：What animal do you like？

S：（silence）

T：你喜欢什么动物？

S：我喜欢猫。

二、分析

在小学英语课堂上，我们提倡尽可能使用英语组织教学，但是学生的英语水平，包括词汇、语法各种方面的贮备都有限，受到这方面制约，师生之间容易出现误解或互相不理解，这种误解或不理解往往导致师生交流中断，一名好的小学英语老师应该恰当运用修正技巧，以达到满意的教学效果。如案例1中，当教师问学生“What animal do you like？”时，学生没有回应，出现了沉默。交际中冷场的出现，往往要求教师采取修正技巧。这里教师分析学生不理解animal的意思而产生困难，通过示范降低问题难度，即通过把“animal”这个词具话为“dogs”，让学生理解并模仿怎样回答。而案例2中，教师面对中断的交际，采取运用中文的方式，很明显，这时教学效果要大大打折扣。可见，教师话语中的修正技巧在英语教学中有着重要作用。

三、话语修正技巧的各种情境

英语课堂上，修正技巧要在一定情境中实施，也就是說，教师要根据不同情境决定是否进行修正，以及使用怎样的方法进行修正。下面将对使用修正技巧的各种情境做一个尝试性归纳：

1.当学生出现沉默时

案例1中，在教师提出问题后，出现冷场，也就是说，学生没有任何语言回应，这时教师采用示范回答降低问题难度修正技巧对师生间的交流做调整，以助于学生理解。

2.学生话语中有错误时

[案例]3

S：She like dancing.

T：What？

S：She likes dancing.

案例3中，学生开始错把句子中的“likes”说成“like”，这是学生学习第三人称单数时常见的错误，这时教师向学生提出修改请求（what），要求学生再次回答问题，检查回答时的错误，以便师生之间达到更好的相互理解，同时迫使学生自我检查进行紧握修正。

3.当学生给出不恰当回答时

[案例]4

T：Follow me“Can you swim？”.

S：Yes.

T：“Can you swim？”，please follow me.

在案例4中，学生误解教师的话语，认为教师要求回答能不能游泳这个问题，所以他们回答了“Yes”。实际上，教师要求学生跟读句型“Can you swim？”教师从学生不恰当的回答“Yes”中意识到学生对其指令产生误解，于是教师使用重复性修正技巧修复学生的误解。

四、话语修正的技巧

1.降低问题难度型

降低问题难度型的修正技巧指学生的认知无法对问题做出回答时，用恰当的方法降低难度。如案例1中，教师在学生沉默一段时间后，采用示范回答降低问题难度问题的修正技巧对师生间的交流做调整，即用“I like dogs.”这样的示范性回答，给学生提供线索，引导学生回答，从而使交际继续进行。除了上述示范性回答方法，简化问题是一种常见方法，如用一般疑问句或选择疑问句修正特殊疑问句。

[案例]5

T：What can you do？

S：（silence）

T：Can you skate？

S：No.

T：Can you sing？

S：Yes.

案例5就是将特殊疑问句变为一般疑问句，从而降低难度。需要注意的是，在外语教学活动中，教师最好在学生有困难时再降低难度，否则不利于学生语言习得。

2.请求修改型

请求澄清型是一种要求学生对其输出的语言做出自我修正的技巧，常用句式如“What？ Again.”等。案例2中，学生在使用第三人称单数时出现了语法错误，这时教师向学生提出修改请求（what？），请求学生对其输出的句子进行审视，做出更加准确的回答。此技巧除了能帮助师生之间更好地交流外，还能引导学生用英语与教师协商，逼迫学生自我修正，对错误有更深的印象，避免下次犯同样的错误，逐渐习得语言。

3.重复确认型

重复确认型修正技巧是教师面对学生误解了自己话语的含义，而重复话语的修正技巧，常用方法是用重音或升降调强调自己的话语。案例4中，教师从学生的回答中（Yes）发觉学生误解了自己的意思，于是利用语调的变化和重复帮助学生明白自己话语的含义，从而正确做出回应。

课堂教学是师生之间的双向交流活动。恰当使用话语交际技巧，及时进行话语修正，能最大限度地避免交际中断，使课堂教学顺利进行，提高课堂教学效率，增加学生的语言习得，搭建起师生课堂交流桥梁。

参考文献：

[1]宋尚琴.城乡小学英语课堂师生话语的实证研究.中小学英语教学与研究，2004.6.

运用多种话语实现课堂互动 第6篇

一、幽默式话语

教学过程中,教师为达到互动的目的,采取种种方式,用尽各种启发式的方法,有时教师越急,学生就是启而不发,不少教师往往会因此而失望,认为自己的备课没有充分,对教材的熟悉程度不够,没有抓住学生。其实不然,实则是我们少了一种话语,一种 “一句话便会将其眼泪碰落下来的”话语。如在教学《说屏》一文时,笔者拿出为教学准备的屏风插图,让大家看并提出问题,你能从图中看出什么?终于有一个学生发言了,她从屏风的造型、 颜色、功能等方面对该图作了一些评价,便很拘谨地坐下了。我顺势引导: “你说得很好,这套金丝楠木家具只有你能识别它,宝刀配英雄,现在老师将它送给你,希望你把它放在你的书房中。”只一句话,便带来全场一片掌声, 气氛顿时活跃了起来,课堂效果非常好。

二、鼓励式话语

笔者认为,教学中的互动不在于表面的空洞热闹,而在于热闹的背后是否有真正的“好”存在。读过一篇文章,给人留下了很深的印象:一个教师在讲授一节课时故意说自己一个字不会写,看谁能帮助她。学生纷纷要求机会给她帮助,一个小男孩如愿以偿,替老师写好了那个字,教师说了句“同学们知道得真多,希望你们天天能给老师以帮助,好吗”?轻轻一句话,孩子们的学习积极性被极大地调动起来了。 以至于多年以后,那个当年的小男孩一想到这句话时,仍然热泪盈眶,信心百倍,从而走上成功的人生之路。我们的教学中也应设计一些“用心良苦”的话语,少一些赤裸裸的、一览无余的赞颂性话语,多一些委婉的、催人奋进的 “鞭策”性鼓励,话一出口,便有“掷地有声”的效果。

三、激将式话语

教师在具有挑战性的学习内容面前除了正常的教学方式以外,也应有一些激将式的话语来“刺激”学生在规定的时间内完成学习任务。从情感、态度、价值观方面培养他们的进取精神, 培养他们的知难而上、不畏艰险的探索品质。如我在教学《岳阳楼记》时,自己先在导入时背诵了 《滕王阁序》,并在背诵过程中力争做到字正腔圆、感情充沛,之后顺势引导学生:这是王勃的名篇,教师非常喜欢它,昨天利用一晚上的时间把它背会了。今天也有一篇吟诵江南三大名楼的名作 《岳阳楼记》,同学们的记忆力比教师好,能否在一节课内完成理解背诵?学生先是被范文中那种气势优美的画面所折服,之后又被教师的话语挑起了他们的斗志,群情激昂。仅一节课时间,就完成了教师所规定的学习任务。

四、惋惜式话语

笔者在教学 《罗布泊,消逝的仙湖》一文前,对罗布泊的消逝感到十分的痛心,指导学生课前预习时很惋惜地说了句,唉,也不知除了罗布泊,我们身边还有多少这样的仙境消逝或正在消逝呢?正是这一句惋惜式的话语, 激起了学生心中对人类在发展过程中造成的美好事物被破坏的内疚之情, 投入到资料的收集整理过程中。当我们学习到罗布泊的消逝是近30年来人为的悲剧,作者是怀着极为痛惜的心情向世人报告罗布泊的今昔,报告水资源的滥用,怎样破坏了生态环境, 进而疾呼世人树立环保意识,抓好生态环境建设时,我适时抛出了设计好的话题,我们身边有多少像罗布泊这样命运的美景?学生的表现超出想象, 提到了青海湖、月牙泉、我们周边祁连山的冰川,谈到了中央领导对我们石羊河流域综合治理工程的关心,对民勤县腾格里沙漠治理的决心,有个同学还现场抒情,唱了一首田震的《月牙泉》,歌声婉转悦耳,歌词清新自然,但一股惋惜与内疚之情却撞击着每个学生的心灵。

锤炼课堂话语提升对话质量 第7篇

一、引人入胜的导入语

叶圣陶先生说, 教学“尤宜致力于导”。精彩的导入语, 或能迅速安定学生的学习情绪, 或能激发学生的学习兴趣, 或能使学生尽快从宏观上把握学习目标, 或能沟通师生之间的情感, 促使学生积极思考等。因此, 教师要精心设计好教学的导入语, 达到激发学生的学习兴趣, 收到先声夺人, 事半功倍的奇效。如教学苏教版语文六年级上册《给家乡孩子的信》一课, 可以这样设计导入语:“假如你现在就是巴金家乡的孩子, 你给家乡的大名人巴金写信, 现在巴金给你回信了, 你的心情怎么样?”在学生设身处地说出自己的心情后启发学生:“给巴金写信的孩子太多了, 但是巴金就回了这一封信, 很多孩子没看到。你要承担一份责任, 就是把巴金回信的内容原原本本地讲给没看到信的孩子听, 你该怎么讲呢?”通过这样的导入, 学生会迅速转换角色, 进入以说促读、以读助说、读说结合的语文活动中, 为理解课文内容奠定基础。

二、自然衔接的过渡语

巧妙的过渡语能使课堂教学活动合理衔接, 使教学环环相扣, 逐步深入, 让教学绽放光彩。因此, 教师要合理运用提问过渡、情境串联等方法衔接各个教学环节, 达成教学目标。如苏教版语文五年级下册《爱如茉莉》一文, 作者以极为细腻的笔触, 抓住朴实的话语、细微的动作、微妙的神态变化等细节描写传递着父母之间相濡以沫的真情。教学中如何把散落在文中的一个个细节点串成一条线呢?教师可以这样设计过渡语:“映子为了表现自己对‘爱’的感悟, 选择了父母之间哪些典型事件来写。”在学生通过阅读文本与交流互动, 把典型事件概括为“饺子事件”和“病房陪护”两件事后, 教师及时启发:“真爱无痕, 爱流淌在生活中的每个细节。请默读‘饺子事件’和‘病房陪护’两部分课文, 要关注文中的每一句话, 每一个动作, 每一个眼神, 找到传递出父母之‘爱’的语句, 体会爸妈之间的真爱。”在这两个环节的教学中, 过渡语起到了衔接作用, 让各个教学环节环环相扣、自然紧凑, 学生在过渡语的引导下主动参与学习, 在阅读与交流的过程中理解课文内容, 有效地突破了教学的重难点。

三、激活思维的话题语

阅读教学对话的质量, 从某种意义上取决于教师话题设计的质量。阅读教学, 急需集中目标, 简化头绪, 创建主旨明确、步骤分明、连贯完整的语文实践活动系统, 让学生主动参与教学活动, 在思维活动中经历完整的实践过程, 获取规律性、可迁移的语文知识经验, 提高语文素养。如教学苏教版语文五年级下册《水》一课时, 教师可以设计这样的阅读话题:“马朝虎出生在一个缺水的地方, 那里的人对水的感觉和我们是不一样的。课文中有哪些句子传递出了那里的人对水的特殊感觉呢?”让学生通过抓“感觉”来阅读课文, 研读文字, 思考问题, 在教师引领下通过合作探究与交流来领悟作者使用语言的规律和艺术, 做到紧扣作者的语言文字 (对三个场景的描写) 来感受村里人的缺水之苦、有水之乐, 体会作者“惜水”的情感, 达成教学目标。

四、即时客观的评价语

课堂评价用语是教师对学生课堂表现的即时反馈性评价。评价语在教师组织课堂教学、学生习得语言和师生情感互动的过程中起着至关重要的作用。作为语文教师, 要依据学生的年龄特点、学段特点, 用语文的要素评价学生的学习过程及学习成果。对于不同的学生, 教师要有不同的衡量标准和评价尺度, 要用宽容欣赏的心态面对每个学生, 看到每个学生的点滴进步, 发自内心地给予真诚的评价。评价既要点出表扬的原因, 让被表扬的学生发现自己的潜能, 促进其在原有水平上有所提高, 又要给其他学生树立榜样, 指明努力的方向;而对于回答有错误的, 似是而非或根本答非所问的学生, 老师应及时给予引导或者委婉地指正, 让学生明确答案的正误, 及时进行自我纠正, 让评价成为学生主动学习的“催化剂”。

五、意犹未尽的结课语

结课语是课堂教学中不可缺少的部分, 好的结课语应有画龙点睛、水到渠成之效, 给人以课毕思不断, 言尽意不完之感。如教学苏教版语文五年级下册《我和祖父的园子》一课时, 教师可以这样设计结课语:“就这样, 在这个充满着快乐、自由和爱的园子里, 萧红度过了她一生都难以忘怀的童年时光。后来她把这段难忘的回忆写进了她的《呼兰河传》。著名作家茅盾曾评价‘《呼兰河传》是一篇叙事诗, 是一幅多彩的风土画, 是一串凄婉的歌谣。’为什么会有这样的评价?同学们到《呼兰河传》这本书中去寻找吧!”虽然课已完, 但这个悬念还在学生的脑海里萦绕, 强烈的好奇心一定驱使他们在课外主动找来《呼兰河传》进行阅读, 从而把教学内容拓展到课外, 在巩固课内教学内容的同时, 培养学生课外阅读的习惯。

综合英语课堂教师话语研究 第8篇

教师话语是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。Nunan(1991)指出“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的,这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果,而且因为它本身还起目标语使用的示范作用,是学生语言输入的又一重要途径。”教师话语的质量往往直接影响甚至决定教学效果的好坏。

鉴于教师话语在语言教学中所起的重要作用,国内外学者从不同角度对此进行了大量的实证性研究。Sinclair和Coulthard在1975年就提出了课堂话语典型的三步模式:教师诱发———学生应答———教师反馈。Long&Sato(1983)把教师话语中的教师提问明确为两大类:展示性问题和参考性问题,在他们的研究中发现79%的课堂问题是展示性问题。Nunan(1991)认为教师积极的反馈比消极的反馈更有助于改进学习者的行为,但是笼统、机械的积极反馈并不能产生良好的效果。Allwright(1991)的研究充分揭示了教师课堂话语的有效输入和课堂交互的重要性,并强调教师话语应为学习者创造交流信息、表达思想的课堂环境,引导学生积极参加各种课堂活动,使他们通过交际和意义协商促进语言习得。

中国英语学习者缺乏真实自然的语言习得环境,他们的语言输入主要依赖于教师的课堂话语,高质量的教师话语无疑是学生提高英语水平的有效保证之一,因此教师话语引起了越来越多国内学者的兴趣。赵晓红(1998)调查了八位大学英语阅读教师的课堂话语,发现一堂45分钟的英语阅读课堂,教师讲话时间占用了课堂时间的65%-90%,认为教师话语过多主要是由于讲解过多、重复过多及偏离教学主题而引起的。王银泉(1999)、周星和周韵(2002)、胡学文(2003)等着眼于教师话语的特征和功能、质和量、教师提问和反馈、交互调整等不同方面,对不同课程的教师话语现状予以了不同程度的反映,对存在的问题进行了探讨,并试图找出解决方案。

然而,目前国内关于教师话语的研究涉及大学公共英语的较多,只有少数涉及到了专业英语课程。综合英语课程是英语专业学生基础阶段(大一、大二学年)的一门重要课程,对于学生的二语习得起着重要的作用。研究综合英语课堂教师话语将有助于弥补我国在专业英语课堂教师话语研究上的不足,并帮助教师认识自己的哪些课堂话语更能促进课堂互动从而更有利于学生的语言习得,最终梳理出比较行之有效的教师课堂用语,进而改进课堂教学质量。

1 研究方法

丽水学院英语专业大一、大二各两个班的学生参加了问卷调查,收回有效问卷122份。通过问卷调查收集学生对综合英语课堂教师话语使用情况的反馈。对四个班级的四位综合英语教师的课堂作了随堂观察、录音与记录,分析四位教师对课堂话语的使用情况。

2 结果与讨论

1)教师话语量

根据课堂录音,笔者对教师和学生在一节50分钟课时之内的话语进行了统计,结果见表1。

表1中的数据表明,在所研究的课堂中,教师话语平均占课堂时间的55%;而学生的话语仅占课堂时间的28%。从这一结果来看,教师的讲解仍然占据着课堂的主要地位。结合课堂观察,笔者认为教师话语和学生话语的时间分布与课堂活动设计有很大的关系。比如,教师1设计了学生口语活动,学生话语占了课堂一半多时间(52%)。而教师2则主要是自己讲解课文,占用课堂时间达到了68%,学生只是被动听讲,因而口语输出的机会很小,学生话语却只占了16%,这种做法值得商榷。

从问卷调查结果来看,大多数学生(76%)认为平时课堂中教师话语时间超过了一半,88%的学生希望教师话语占15-30分钟,其中45%的学生认为20-25分钟最为恰当。85.2%的学生认为自己在课堂上口语输出的时间少于10分钟,76.3%的学生希望能把这个时间增加到10分钟以上。

综合分析课堂录音和学生问卷结果,笔者认为教师应当灵活设计课堂活动,适当减少教师话语时间,增加学生课堂输出活动的机会。

2)教师提问

课堂提问是教师普遍采用的一种教学手段,是教师话语的重要组成部分。提问数量的多少和质量的高低,会直接影响课堂教学效果。课堂提问可分为展示性问题和参考性问题。展示性问题指那些答案确定、提问者要求回答者说出既定答案的提问,问题的答案多是简短的回答,如“Yes”、“No”或简短的陈述。这类回答通常不需要学生高水平的思考,大多是对已学知识的回忆。而参考性问题指的是无确定答案,学生在回答时可以各抒己见、自由发挥的提问;这类提问不再局限在已学知识的呈现上,而往往是学生就某一问题或话题提供信息或发表见解和观点。表2展示了所观察的课堂中这几类问题的比例。

如表2所示,综合英语课堂中,展示性提问占了81.7%,远远多于参考式提问(18.3%)。值得注意的是,教师1的提问中有42.9%属于参考性问题,这些问题使得学生更加积极地加入了课堂活动。4位教师在课堂中提出的展示性问题主要涉及到单词、短语意思和用法,语法规则,以及课文篇章理解;参考性问题主要涉及到学生的观点和评价。调查问卷显示,86.9%的学生希望增加参考性问题的数量。

为了培养学生最终具有使用英语进行交际的能力,展示性问题和参考性问题都是不可或缺的。前者可以帮助学生了解单词、词组的用法,正确理解课文;后者要求学生根据所给的信息进行分析、推理、综合,然后作出自己合乎逻辑的推断,有利于他们用所学过的语言知识进行具有创见性的自我表达,逐步培养起用英语进行交际活动的能力。教师应在落实语言点的基础上,有意识地增加参考性问题的数量。

3)反馈方式

在课堂教学中教师给予学生的反馈可以分为积极反馈和消极反馈。积极反馈通常是肯定的表扬,对学生的正确答案进行重复,或根据学生的回答给出更好的答案或提供额外的信息。消极的反馈包括:忽视学生的回答,学生回答正确时不表扬;批评;急于对学生出现的语言错误进行纠正,中断学生的回答。一般认为,教师在反馈中应该坚持以表扬和鼓励为主。正确的表扬和鼓励可以帮助学生树立自信心,保持良好的学习心态。现把研究中对各种类型的反馈以及在反馈总量中所占的比例统计如表3。

从表3可以看出,4位教师都倾向于使用积极反馈,其中教师1甚至没有使用消极反馈。问卷调查也显示,积极反馈对于增强学生信心、提高学生学习兴趣、扩展学生思维等方面都起着积极的作用;而消极反馈,特别是教师对学生的批评,往往使学生感到羞愧,使他们在课堂上处于被动,不敢回答问题,学习兴趣下降。因此,教师在从事教学的过程中,对于学生的回答应多给予积极反馈,尽量避免消极反馈。学生回答错误时,也不要对他们采取冷漠、批评的态度,而应鼓励他们下一次能够做好。

3 结语

从本研究来看,综合英语课堂上的教师话语对学生的语言学习质量有一定的影响。为了优化学生的课堂学习效果,教师应注意以下几点:

第一,教师应鼓励学生积极参与课堂活动,在给学生提供可理解输入的同时,尽量给予更多的语言输出机会,为语言学习创造一个良好的环境;

第二,教师应根据学生特点和水平、授课内容,灵活使用展示性问题与参考性问题,适当增加参考性问题的使用;

第三,在学生语言活动展开后,教师应尽量选择积极反馈肯定学生的语言运用,增强学生的学习动机,并推动他们继续积极思考,参加更多的语言实践活动。

总之,在课堂中应合理使用教师话语,形成不同层次、不同性质、不同形式的话语活动,充分发挥教师的主导作用,以促进学生英语交际能力的提高和英语教学的发展。S

参考文献

[1]Allwright,D.&Bailey,K,M.Focus on the Language Classroom:An Introduc-tion to Classroom Research for Language Teachers[M].Cambridge:Cambridge Uni-versity Press,1991.

[2]Long,M.H.&Sato,C.Classroom Foreigner Talk Discourse:Forms and Func-tions of Teachers’Questions[C].In H.W.Seliger&M.H.Long(Eds.).Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition.Rowley,Mass.:Newbury House,1983.

[3]Nunan,D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers[M].NJ:Prentice Hall Inc,1991.

[4]Sinclair,J.&Coulthard,M.Towards an Analysis of Discourse[M].Oxford:Ox-ford University Press,1975.

[5]胡学文.教师话语得特征及功能[J].山东外语教学,2003(3).

[6]王银泉.第33届国际英语教师协会(IATEFL)年会侧记[J].外语界,1999(2):54-55.

[7]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界,1998,70(2):17-22.

大学外语课堂教师话语策略探究 第9篇

关键词：教师话语,语言能力,学习者 (学生)

教师课堂话语是教师实施课堂教学的主要手段和媒介, 同时也是反映课堂教学的过程和方法。外语课堂教学与其他教学的最大不同在于语言既是学习的目的, 也是教学的媒介。一方面, 教师话语具有目的语使用示范作用;另一方面, 也是学生语言输入的重要途径。教师话语是否使用得当, 直接关系到语言知识学习的效果。教师的课堂话语在一定程度上反映了教师的基本素养, 也反映了教师的教学理念。课堂语言活动是为了特定教学目的而设计的任务, 它体现了教师对教学理论的认识, 同时又影响教师教学理念的形成和课堂活动的全部安排。

近些年, 国内学者已经就外语课堂教师话语开展了一些研究。从当前国内外研究教师话语的理论与教学实践可以得出, 培养大学生外语语言能力的课堂话语策略应具备以下特点: (1) 教师使用的语言应该与教学目的完全吻合。 (2) 教师话语不仅要为学习者提供可理解的语言输入, 更重要的是为学习者提供产出语言的机会。 (3) 引导和组织学生积极参与各种交际活动, 使他们通过交际和意义协商促进语言习得。 (4) 正视学生的个体差异, 充分考虑到不同水平学生的不同需求, 使教学面向全体学生。

一、教学语言要与教学目的相吻合

语言是交际工具, 勿庸置疑, 外语教学的最终培养目标是使学生能用外语交流信息。外语课的根本任务是打好语言基础, 培养外语应用能力。很多外语《新大纲》指出, 大学外语除了培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力以外, 还要培养他们能用外语交流信息的能力。那么, 教师的课堂话语也要体现这一精神。

从以前外语教学“费时低效”的现象可以看到, 学生从小学到中学再到大学, 多年的学习效果并不理想, 很多学生多年学习后仍是听不懂, 说不出的“哑巴”。由此可见, 作为大学老师要认识到这一现象, 要反思这一现象的主要原因在于过时的教学方法。习惯并擅长讲解知识的教师即使尝试与学生互动, 总会不自觉地回到讲解的教学模式。例如, 有些教师让学生尝试使用新学的语言项目进行口头表达, 往往是提供一些句子让学生机械地重复。教师如此使用语言就与教学目的不完全吻合, 也不能有效地促进教学目的的达成。不同的教学方法, 教师话语的质和量也不同。教师话语主要体现在教师课堂上的讲解、提问、话语量、反馈以及交互调整和意义协商等。作为课堂话语的重要组成部分, 教师话语的最重要作用是促进学生的学习。教师话语是否合理、有效, 关键在于是否与课堂教学活动的目的相吻合。以学生为中心的课堂上, 教师的主要角色应不仅是讲解语言知识, 而且要组织课堂活动, 给学生创造语言实践的机会, 并能够给予学生必要的指导和帮助。

二、在教学中注重输入与输出相结合

目前, 不少外语教师还是采用输入为主的外语教学, 教师把自己当作语言知识的传授者, 通过讲解词汇、语法或翻译等方式向学生输入语言知识, 使得学生的可理解输入达不到一定的量的标准。这样, 学生在实际运用时表现出语言能力的不足。因此, 在课堂上教师应尽可能多地向学生提供可理解输入, 如在课堂上话语尽量采用目标语, 教师与学生用外语进行交互, 鼓励学生之间尽量使用外语进行交际。此外, 提高输入频率或反复输入有助于学习者有意识或潜意识地习得。

然而, 语言学习只有语言输入而缺少语言输出, 是不符合语言学习规律的, 也不可能真正达到语言教学的目的。语言输出的活动是输入活动的继续, 是语言学习的最终目标。输出能为学习者提供检验语言表达的机会。在教学中强调输出、鼓励输出, 可以引起学习者对自身语言问题的注意, 帮助学生了解到自身的中介语与目标语之间的差距, 修正自己的输出, 最后能自动运用目标语。如阅读一篇课文时, 教师的话语并不只局限于讲解课文中出现的生词和语法现象, 在阅读和讲解之前, 教师可以围绕课文标题或相关内容与学生进行较简单浅显的讨论发言活动。这种充分利用阅前思考题的方式, 不仅可以启发学生理解文章标题, 还通过联系实际或自己的切身感受和经历思考一些与课文内容相近的问题, 并对课文进行一些合理的预测。这样, 在这一预备性的讨论过程中, 学生能较轻松地运用以前学过的知识进行表达和交流。在阅读和讲解完课文后, 教师应该专门留出一点时间供学生就课文内容有关的话题进行交流, 让他们运用目的语对生活中的实际问题进行有效的表达与交流, 这种讨论形式不仅锻炼学生的语言表达能力, 而且能够培养和开拓他们的创造性思维能力, 激发他们去思考解决生活中的实际问题。

三、创造互动与意义协商的机会

以教师唱独角戏为主的课堂, 不利于学生学习语言知识和发展语言技能的。技能不能靠教师的讲解来培养。教师话语的作用, 在讲解语言知识点、提供语言输入等环节中非常重要, 在组织课堂、布置教学活动中也同等重要。话语是教师控制课堂的主要手段, 教师说话的时间、次数、长度及其方式都直接关系到学生说话的机会。在外语课堂上, 教师不是不间断地说话, 而是要尽量引导学生说话。由于语言教学界越来越重视课堂交互的作用, 教师话语的另一功能也越来越得到重视, 即引导和组织学生积极参与各种交际活动, 为学习者创造交流信息、表达思想的环境和机会, 使他们通过交际和意义协商来提高语言能力。因此, 教师应经常设计一些师生互动活动, 让学生在尽可能真实的交际过程中进行积极思考, 充分调动已经掌握的知识和技能, 表达真实的思想, 学生在互动中体验语言的使用, 理解语言的意义和用法。例如, 小组活动时气氛比较自然, 这对学习者习得语言有益, 能促使他们有更多产出语言的机会, 进行意义与内容协商。对以学生为中心的课堂互动和小组活动互动进行的比较研究表明, 参加小组互动的学生产出的语言量多质好。小组活动能为语言产出及语言使用的多样化提供更多的机会。研究还表明, 在要求信息交流的任务类型的条件下, 小组活动可以带来更多的意义协商。

在交际中, 为使交际顺利进行、避免不理解和误解, 双方采取意义协商, 从而产生互动修正。在互动中, 信息接受方对不懂之处提问, 而输出方则对自己的表达形式进行修改。意义协商, 尤其是引发互动修正的协商, 促进习得。因为, 这些机会不仅帮助学习者获得可理解输入、为学习者提供自己使用二语的反馈, 而且能使学习者调整并修正自己的输出、使表达更准确、连贯和恰当, 更易以理解。

然而, 在中国外语课堂环境进行小组活动对教师来说是个挑战, 中国学生在小组活动中的互动修正比较少, 高水平学生和低水平学生语言水平差异较大, 在交流过程中, 他们遇到理解障碍时很少进行意义协商。因此, 在小组活动时, 教师的话语要起积极协调指导的作用, 引发并鼓励学生澄清和确认自己不理解的地方, 让学生在意义协商中获取对方的信息。在这一过程中, 低水平学习者和高水平学习者都会从中受益, 从而使小组活动促进学生的输出与互动, 达到提高语言能力的目的。

四、正视学生个体差异

Skehan认为, 学习者个体差异因素主要有语言学能、动机、语言学习策略;认知与情感因素, 包括内外向性格、智力、场独立的认知方式, 焦虑感等。大学生学习外语的生理和心理因素差异很大, 尽管他们有提高口语交际能力的愿望, 但很多学生很难克服面子问题或心理障碍。因此, 教师的话语不仅要考虑学生不同的知识水平和认知能力, 更要关注和了解学生的学习心理。

1.提问要有技巧。

一个班的学习者由于其个体差异, 致使有的学生在课堂上经常主动发言, 有些同学如不点名的话则从来不主动发言。长期以往, 学生之间的差异会更大, 前者能越来越流利地会话, 而后者则非常吃力。因此, 针对不同层次的学生, 教师要了解学生的优点和不足之处, 考虑到他们的不同需求, 保证教学面向所有学生, 保护外语学习相对落后的学生的学习积极性。很多教师抱怨课堂上学生发言不主动, 其实这与教师是否了解学生的心理以及教师话语造成的课堂气氛有很大关系。例如, 教师在课堂提问时要重视学生的情感因素, 因人而异, 对外语成绩较差的学生或者性格内向、有焦虑感的学生不能提较难的问题, 避免因提问太难而让他们难堪, 使其失去学习外语的兴趣和信心并有心理压力。而一旦这些学生能简单回答问题或发表自己的看法, 教师则要给予大加赞扬。重视和赞赏学生的主动参与及个人观点往往会激发出学生的学习热情, 提升他们的自信, 激发他们今后主动参与课堂活动的勇气。

教师课堂话语的使用方式直接影响学生的课堂参与程度。如果教师充分关注和了解学生的学习心理, 善于通过合理使用话语来营造宽松、和谐的课堂气氛, 最大程度地降低学生焦虑、抑制等消极因素的影响, 学生就会形成积极参与、踊跃发言的习惯。

2.反馈要因人而异。

如果在课堂上学生出现的错误制约了交流、频繁地出现, 那么, 纠正这些错误将使外语学习者的语言水平得到提高。当学生出现语言错误的时候, 教师的反馈要因人而异。教师诱发修正时, 必须考虑学生语言错误类型和语言水平。因为不同的反馈语对学生的认知要求不同, 从而影响学生产生修正后的可理解输出。对不同水平的学生教师使用的反馈语应有差异, 可分别采用明确纠正法、部分重说法和形式协商法。对学习成绩相对较好的学生, 可以采用诱导、澄清和重复等形式的协商法来引导学生自我纠错, 如教师使用“对不起, 我还没听懂。”“可惜不对, 你知道正确的说法吗”以及“这个我们怎么说的”。赵晨的研究表示, 这一类的反馈方式比其他方式更能引导学生产出修正后的可理解输出, 并能培养和提高他们的语言能力和语言创造能力。学习成绩较好的学生由于发言有一定的内容和流利度, 但他们总会出现一些错误, 他们希望老师能指出错误并加以改正, 教师如对这些学生只关注他们的内容而忽略语言形式, 那么, 缺少教师的反馈, 他们会感到困惑, 没有安全感。而对那些内向型的学生就不能像对语言水平较好的学生那样要求那么高, 要多些鼓励, 少一点挑剔, 避免过多地纠正挫伤他们的自尊心, 打击他们大胆使用语言的信心。

对不同学生的错误采取不同的纠错方式, 能极大地保护学生的学习积极性, 调动每个学生的主观能动性。

教师话语作为大学外语课堂教学的主要语言输入和教学媒介, 对培养学生的语言应用能力起着不可忽视的作用。教师课堂语言策略对学生语言能力的提高会产生一定的影响。因此, 教师不仅要熟练掌握目标语, 而且应懂得如何使用语言而教会学生掌握并应用语言。教师要监控和反思自己的教学语言, 充分意识到语言的使用要与教学目的相一致;做到输入与输出相结合;注重学生的个体差异, 提供一个协商、宽松的语言环境;在有限的课堂教学时间内给学生创造更多课堂活动的机会。

参考文献

[1]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海外语教育出版社, 2009.

[2]杨连瑞, 张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海外语教育出版社, 2007.

[3]李华.从话语分析理论的发展看国内教师话语的研究[J].外语界, 2007, (5) .

[4]程晓堂.论英语教师课堂话语的真实性[J].课程.教材.教法, 2010, (5) .

[5]咸修斌, 孙晓丽.自然模式亦或教学模式[J].外语与外语教学, 2007, (5) .

[6]戴运财.学习者个体差异与二语习得[J].宁波大学学报, 2005, (5) .

[7]周军平.教师话语与第二语言习得[J].外语教学, 2006, (5) .

[8]赵晨.不同水平英语教学中的教师纠错反馈语[J].解放军外国语学院学报, 2005, (5) .

[9]陆效用.应用语言学与大学英语教学改革[J].外语界, 1999, (4) .

高中英语教师课堂话语改进建议 第10篇

【关键词】高中英语;课堂话语;建议;趣味性;问题质量;等候时间;课堂交互;教师反馈

国外学者从二十世纪五、六十年代就开始系统、深入地观察、研究课堂教学，考查影响课堂教学有效性的各种因素。研究教师话语是研究课堂教学效果的重要途径之一。马卡连柯说“同样的教学方法，因为语言不同效果就可能相差20倍”。教师话语体现的是一个教师的文化素养，情感态度，价值观及其教学哲学和理念，其中既包含了学术信息也体现了育人功能。英语教师的课堂教学语言直接影响到教学的质量和水平。本文在前期研究的基础上试图对高中英语教师的课堂话语形式和技巧提出几点建议，希望能带来一点启示，从而帮助英语教师有效引导和组织学生积极参与各种交际活动，为其创造交流信息，表达思想的环境和机会，使其通过交际互动和意义协商促进语言习得。

一. 语料素材

本文的前期研究以2009年上海市两节优质展示课视频录像和本校三节家常课为语料素材，由笔者观察，录音，和转写五位英语教师所有课堂话语，从教师话语的数量，提问方式，提问等待时间，师生交互和教师反馈几方面进行数据的统计和分析，发现问题进而提出改进建议。

二. 观察分析

根据课堂观察和文字转录显示，五位教师语音语调规范，语速较为适中，语言流利，都能准确使用基本的词汇和表达方式，基本上都有重复和提问等候时间。其中T1和T2（为展示课授课教师）所用语言句式丰富，准确具有可理解性。虽然均为换班上课两位教师并不熟悉学生状况，但是展示课当天的班级来自于上海市一所知名重点中学，学生英语水平普遍较高，因而对于教师语言理解方面存在问题较少，即便偶有教师语言输入过难，教师也能及时捕捉到微妙的课堂反馈信息，及时调整简化或转述自己教学语言，教学环节的设計围绕着学生的情感认知水平，环环相扣，通过师生交互比较顺利地实现沟通，解决了学生的疑惑，激发了学生想要表达的欲望，避免了“沉默”和“冷场”的发生，有效地实现了语言的输入和输出;

比较之下，T3教师在讲解一些难点少有停顿、重复，使学生的理解产生障碍;T4教师所设置问题过多停留在展示性问题上，缺少趣味性和对于学生智力的挑战，因而，课堂气氛略显得沉闷，影响到学生语言的输出。T5 教师比较之下，使用的语言简单明了，具有可理解性，但是表达方式缺乏相应变化，评价语言单一不够丰富，因而互动过程略显沉闷，使课堂节奏略显缓慢。

三.改进高中英语课教师话语的建议

教师的课堂话语对语言知识的传授和学生的语言习得都是极为关键的。这是由于教学内容只有借助于完美的教师话语的组织和讲授才能达到理想的教学效果。尤其对于汉语语境下学习的中国学生，教师话语本身在课堂教学中还起到目的语使用的示范作用，是学生获得语言输入的重要途径。（Nunan，1991）。因而，笔者建议不妨从下述几个方面进行着眼改进。

1. 增强教师讲授话语的趣味性

Krashen的输入理论指出：教师的输入语言既要适应一个班级大多数学生的实际需要又要避免使用过难的词汇和语法结构，应使其具有可理解性又要略高于学生的现有水平。此外从应用语言学和教育心理学的角度来看，只有学生主动积极地参与的教学才可能取得成功。因而教师话语在保证其准确的知识性的同时怎样用生动趣味的语言去表述是一个值得花时间去思考的问题。笔者建议教师应该在进入到课堂之前就有非常明确的教学目标，并精心设计和运用教学语言，循序渐进增加话语的难度，添加新内容，并使其富有趣味性和吸引力。尽可能创设出真实的语言交流环境并与实际生活相结合，充分调动学生的情感内因等非智力因素，通过趣味的教师话语活跃课堂气氛，保持学生的新鲜感。

2.提高问题质量

课堂提问是课堂教学中最有研究价值的一部分，体现在至少两方面：一. 教师可以通过提问使学生参与交流获取信息，并且通过提问和交互过程使学生自觉调整自己的语言，促进语言输出，也是教师输出信息并获得反馈的重要途径。二.恰当的课堂提问可以使学生自觉生成对自我智力挑战的愿望，引发其积极思考，培养其独立探究精神，。

Richards & Lockhart（2008;185）把教师提问的功能归结为以下六点：① 可以激发并保持学生的兴趣;②可鼓励学生思考并关注于课堂内容;③可以帮助教师澄清学生所说的话;④可帮助教师诱导某一特定结构或词汇项目;⑤可帮助教师加强学生的理解程度;⑥ 可鼓励学生更好地参与课堂交际。

五位教师所提出的问题总量实际相差不多，但是T1、T2教师的参考性问题相对所占比例较高而且会巧妙地把展示性问题和参考性问题交叉设计在一起，由浅入深非常有层次感，学生与教师之间话轮转换较快，在互动间教师多次发起意义协商，进行语言的修正，产生了延时效应，促进了学生的语言输出。而T3 T4 T5教师的课堂上，虽然教师提出的问题总量似乎差异不大，但是参考性问题设置较少，问题多侧重于对文本已提供信息的查找和核对，难以引发深入思考和语言输出，回答所辐射的范围也有限，因而产生的效果自然不及前者。

针对这一问题，笔者建议教师课前应根据教学目标精心设计问题，Morgen &Saxton（1991：78）详细总结了有效问题的一些特征，可供参考对照：

① 能引发真正的好奇心，每一个问题背后一定有一些想知道的意图;

② 在某种程度上好的问题与教师教学目标和学生经验有内在的逻辑关联性;

③ 教师用语有序排列以确保对于教师和学生来说思路都很清晰;

④ 提问的意图必须伴随有语音语调和非语言符号的支持;

⑤ 好的问题能够使人惊奇;

⑥ 好的问题能够挑战人的现有思维能力和鼓励人反思;

⑦ 好的问题被认为是维持说话者之间关系的连续对话的一部分;

⑧ 一个好的问题有道理，有中心内容及清晰及适当的语音语调。

另外，展示性问题可以和参考性问题有机结合，由展示性问题引出话题，参考性问题引发思考。研究表明，以学习者为中心的课堂中参考性问题增多有利于学生交流表达态度思想，刺激语言输出，促进师生和生生互动交流。Pennyur（1996）指出：作为语言教师，我们提问的动机是通过言语来促进学生积极地使用语言材料。教师应随时调整提问方式，交替使用展示性问题和参考性问题来使不同水平学生最大程度参与以达到预期的交流目的。

3. 延长等待时间

在提问等待时间上，T1 教师等待时间为1-3秒，T2教师为2-5秒，T1 教师语速较快，且课堂气氛十分活跃，学生反应快，英语程度好，因而等待时间较短，但并没有使师生间话轮转换显得急迫，反而使课堂节奏显得紧凑，收到很好的效果。T4教师语言流利，但是学生学情有所不同，教师本人由于赶进度而不愿停顿等候，时常将学生叫起来后又自问自答告终，没有给予学生足够的思考和修正语言的时间;T5教师给予了足够的等待时间，但是由于缺少譬如解释、重复、举例、澄清请求等技巧，对语言不流利的学生造成了一定程度的限制，使得课堂显得拖沓。

Rowe发现，一般情况下教师在提出问题后往往留给学生不足两秒的思考时间 通过问卷我们发现大半数的学生希望教师能够给自己足够的时间去思考，组织、修正语言，独立回答问题。这就需要教师根据不同学生的实际情况合理调整等待的时间，详细、清楚、有针对性有指向性的提问以使每个学生都能得到机会进行语言输出。当学习者被推到能力得极限时，要最大程度促进其语言习得，那么等待时间必须要延长.（Numan，1991：193）

笔者认为，学生应该被给予足够的等待时间去思考问题。学生回答问题一般经历如下5步骤：倾听-理解-回答-并且有时候大声回答-再度思考并修正。高中生的认知能力正日趋成熟正在由经验型向理论型发展，由形象思维转换成抽象思维和逻辑思维。（陈敏，2010）因而适当延长等待时间将给学生更多机会去理解和分析问题并修正语言，这尤其对于中、低水平的学生更有激励性，避免导致学生对教师的过分依赖和懒惰心理。教师应该根据不同学生的实际情况合理调整等待时间，使每个学生都有语言输出的机会，使其语言习得能力被最大程度的激发。适当延长等待时间也符合了以学生为本的新课改精神，体现了对学生的人文关怀。

4.  关注课堂交互鼓励意义协商

笔者发现，当师生间出现交流困难时，五位教师通常都使用了确认核实、澄清请求、追加提问和诱导鼓励等方式使交流继续下去，从而在说话者与对话者之间制造更多协商的机会增加语言的输出。

笔者认为教师应课前有预设，精心设计互动话题和活动，注意语言调整使课堂呈现交互性。不能单纯为了完成教学内容的讲解而减少学生思考，讨论以及师生互动的环节与时间。知识不是由教师向学生单向传授的，而是由教师和学生在互动的过程中共同构建的（Nunan，1999）。头脑风暴（brainstorming）是一种简单易行的方法。同时教师在设计问题和选择活动方法的时候应该充分考虑到学生的真实水平和课堂的实际需要，并在活动中给予适时的引导并提供必要的帮助。事实上，这意味着对于教师的语言组织能力，预测和解决问题能力的一个更大的挑战。

需要特别指出的是，教师的协商方式会影响到学生语言输出的长度和质量。比如，T2教师通过诱导鼓励的协商方式给出了学生一部分回答，引导学生把句子补充完整，但是学生却没有通过这次交互输出完整的句子表达，如果教师能再补充一句 “Can you say it again in a complete sentence？” 这样就会迫使学生输出一个完整的句子而不是一个单词从而产生更多的语言输出，在“正确-错误-正确”的认知过程中把语言知识正确地，完整地内化，使语言输入变为吸收。

5. 注重教师反馈

Chaudron（1998）指出，教师的反馈是学生了解自己目的语言能力或其他语言行为表现的要途径，更是学生修正话语和提高目的语的有效资源。教师积极的反馈更能帮助学生树立表达自我观点的自信心和参与的积极性，增强学生的学习动机。

通过研究课堂录音转写我们发现，英语课堂上几位教师都能够采取积极的反馈形式比如表扬，重复加表扬或表扬加点评等反馈方式对学生的回答进行评价。T3教师主要反馈方式为简单表扬和重复加表扬。学生回答问题之后（多为展示性问题），T3教师简单表扬，right，good 等等，然后逐字重复学生答案。事实上，有些问题的答案简单明了，而当教师不断重复学生答案的时候，可能导致其他学生不再去关注该学生回答了些什么，只等待教师重述答案。此外，我们还发现有学生在一轮对话中只回答了一个“yes”，然后一直站立静默直到教师自己自问自答结束。而比较之下，T1教师多次采用表扬加点评并追加问题的方式，注重倾听并引导学生更深思考，不仅就语言内容和形式，更关注于他们的情感态度发展且很少在学生语言输出的过程中打断学生或纠正其错误，这样留给学生更多时间和机会去自我修补话语，从而促进了语言的输出，形成非常自然而又热烈的气氛，全体学生高度参与，其课堂效果是显而易见的。

有研究发现，当教师提供信息丰富的反馈时，学生提出的问题会增加60%，这意味着学生形成了更高一级水平的动机与认知，反馈促成了学习上的良性循环。从与学生的访谈中笔者也了解到，学生更渴望积极的、多样的、丰富的评价和反馈。针对不同层次的学生，笼统的 good，yes 等已经不能满足学生的心理需求。教师多使用灵活多变的表扬话语 如 I really appreciate your unique understanding;Good job youve done！ Im very proud of you 等会更带给学生真实具体的成功感受，因而产生更有效的激励作用。另一方面，表扬的对象必须是真实的，教师的态度必须是真诚、详细而且是具体的，它实际上是给学生指明一个方向，要继续哪些行为，要弥补哪些不足，不能让提问失去有效性只流于形式。

6.  注重教师自我学习

学科功底是教学有效性的基本保证，没有良好的学科功底，没有对所教学科的全面理解和对各个细节的了然于胸，则很难创设有效的课堂教学。

妙用课堂话语,展现英语教学艺术 第11篇

一、热情友好的问候语

课堂教学从走进教室的那一刻起就开始了。良好的开端对于一堂课来说非常重要, 教师热情友好地与学生打招呼, 不仅可以唤起学生的注意力, 为开始上课做好准备, 还可以创造一个平等、和谐、愉快的学习氛围, 以保证课堂教学的顺利进行, 提高课堂效率。例如:问候全班学生:Good morning!Good afternoon!Hello!How are you?问候迟到的学生:Why are you late?对迟到的学生给予宽容:Never mind!It doesn’t matter.对其提出要求和建议:Don’t be late again!You should get up earlier!问候生病的学生:What’s the matter with you?What’s wrong with you?Do you have a cold/headache?并建议:You’d better go to see a doctor.You’d better lie down and rest.Have a good rest and you’ll be better soon.对上节课请病假的学生表示关心:Are you feeling better today?I hope you are better now.

二、和蔼可亲的提问语

在师生互动的教学活动中, 教师对学生提问时的态度和言语要和蔼可亲, 要尊重学生, 不要让学生感到紧张。例如:鼓励学生回答问题:Could you please answer this question?If you can, hands up.Would you please have a try?If you can’t, listen to the others carefully.提问单词拼读:How do you spell“flower”?提问反义词:What’s the opposite meaning of“dangerous”?提问词义:Do you know the meaning of this word?What does this word mean?用单词或词组造句:Will you please make sentences with this word (phrase) ?准确明晰且和蔼可亲的提问语不仅可以减轻学生的紧张情绪, 还可以提高学生的学习积极性和学习兴趣。

三、真实准确的指示语

为提高课堂话语的指示作用, 不同的时间、不同的情景、不同的教学内容, 教师可以选用不同的课堂话语, 还可以结合国家大事、天气、校园新闻、热点话题来选用不同的课堂话语。下雪了, 学生都很兴奋, 我就问:What’s the weather like today?Do you like snow?Do you want to make a snowman?What kind of weather do you like best?学生的回答多种多样, 还复习了有关天气描述的词汇:Rainy days make me sad.Snowy days make me excited.Cloudy days make me disappointed.Windy days make me frightened.Sunny days make me happy.结合九年级第六单元教学内容:I like music that I can dance to.我采用下列话语来导入课堂教学:What’s your hobby?What do you like?Can you sing?Can you dance?What kind of music do you like, soft music, rock music, pop music or classical music, etc.?What kind of singers do you like, funny, cool, beautiful or handsome?

四、灵活多变的肢体语言

手势、眼神、微笑等动作和表情能强化课堂话语的效果。例如:微笑加语言最具感染力, 我每天走进教室, 微笑着问:Is everyone here today?Did you have a good time yesterday?”一下就拉近了师生之间的距离;点头是一种肯定, 当学生回答正确时, 我边点头边说:Yes, you are right.这对学生是一种无声的鼓励;惊讶的表情可表示赞赏, 当学生能够回答出难度较大的问题时, 老师惊讶的表情就是对其最大的肯定;竖起大拇指可表示一种高度的赞赏, 能增强学生的自信心, 获得成就感;当学生出色完成任务时, 老师鼓掌表示赞扬, 并号召学生一起鼓掌:Clap your hands!Give him a big hand.掌声使学生产生成就感, 增强自信心。

五、激励赞扬的评价语

树立积极评价的观念, 鼓励学生创造性地学习, 促进学生全面发展。当学生表现良好的时候:You are great!You are very good!You’ve really done a good job!当学生胆怯、自信心不足时:Come on!Have a try.That’s OK.No one is perfect.Don’t be shy.Don’t worry.It doesn’t matter.Don’t be afraid of making mistakes.Take it easy.积极评价能给学生成就感, 达到激励的目的。“良言一句三冬暖, 恶语伤人六月寒”。评价要体现“人本性”, 注重培养学生的积极情感。

六、真诚关爱的告别语