灌输原则范文

灌输原则范文（精选4篇）

灌输原则 第1篇

灌输原则作为马克思主义政治理论的重要部分, 对于加强和改善我国大学生的思想政治教育工作有着很强的针对性和实效性, 符合当代大学生的特点, 有利于高等院校完成学生德育教育工作, 德育工作的首要任务就是明确受教育者的政治方向, 因此, 灌输原则是我们在思想政治教育工作中需要坚持的首要原则。现阶段, 大学生的思想政治教育工作面临着市场化、现代化的崭新局面, 在整体大环境下必须深入的对灌输内容进行思考, 保证其科学性以及有效性, 克服功利性。必须有效发挥灌输原则对思想政治教育工作的指导性作用, 将灌输理论渗透到思想政治教育工作中, 将其作为核心原则, 开创大学生思想政治教育工作崭新的繁荣局面。

1. 灌输原则的坚持依据

灌输指的是输送、输入、灌送, 思想政治教育方面的灌输指的是教育者运用各种工具向受教者传播系统性的思想以及科学理论, 通过启发来引导受教育者接受现今的科学理论和思想。虽然现阶段的社会历史形态与列宁时期有很大的不同, 但是对于灌输原则而言并没有因为时代的变迁而过时, 灌输原则是不断发展的与时俱进的科学性理论。先进的意识通过不同的灌输形式得以确立, 所以说, 在大学生思想政治教育工作中, 必须坚持灌输理论。

2. 灌输原则对思想政治教育工作的促进作用

灌输原则作为思想政治教育的基本原则是整个思想政治教育工作过程中必须始终坚持的原则, 灌输原则可以有效的帮助我们掌握和明确思想政治教育工作的根本目的。大学时期是学生确立世界观的关键时期, 灌输理论有利于帮助大学生形成科学的世界观和思想方法, 明确政治方向, 提高对社会主义价值体系的认同, 促进大学生素质的全面发展。

3. 灌输原则与思想政治教育工作之间的结合

3.1 灌输的内容必须具有针对性

对于大学生思想政治教育工作, 灌输的内容必须具有针对性, 有利于培养高素质、自主性、批判性的人才, 现阶段, 一定要把灌输内容的重点放在对大学生思想认识以及现实问题的解决方面, 对社会当前普遍重视的热点话题进行辩证、客观、科学的揭示, 借以指导大学生的思维能力, 培养其更加深入的分析能力。在培养大学生知识水平的基础上对生活实践能力进行提高。这样有助于提高灌输原则的感染力和说服力。

3.2 灌输的内容必须坚持正反结合

随着经济全球化的逐渐深入, 我国社会呈现出转型局面, 形势复杂, 给大学生的成长带来困惑和迷惘, 单纯使用正面灌输的教育原则显得苍白无力。因此, 灌输教育过程中可以适当的穿插反面材料。不能一味的回避社会转型时期面临的巨大困难。这样的灌输更具说服力以及可信度, 有利于被学生接受。

3.3 灌输的方法必须具备多样性

灌输原则在实施过程中必须坚持教育模式的启发和引导作用, 不能强制的硬灌。随着当代大学生思想意识的独立, 竞争意识的增强以及法律意识的提高, 自主性也大大的增强了, 要实现灌输的作用, 在灌输实施的方式方法上必须要与时俱进, 不断创新。做到理论与实践相统一, 扩大灌输的覆盖程度, 重视灌输进行中显性与隐形相结合的方法, 提倡形象灌输、环境灌输、行为灌输、校园文化灌输、舆论灌输、网络媒体灌输、时间灌输等多种灌输方式相结合的模式。将灌输原则充分融入到管理、文体活动、校园文化以及网络媒体之中, 对大学生的思想意识造成潜移默化的影响。

3.4 灌输的方法必须与自我教育相结合

灌输除了是思想政治教育工作实施的主要途径外, 还是传承社会文明的重要渠道。一部分人认为, 灌输原则只适用于知识水平比较低的人, 由于大学生具有自学能力, 不适用灌输原则, 可以通过自身的修养来具备公民的行为和道德规范。但是事实上, 自我教育与灌输原则是不相矛盾的, 二者相辅相成, 相互促进, 自我教育以及灌输其基本目标是一致的。灌输最终必须通过自我教育进行理解和消化, 另外, 自我教育也是以灌输原则作为基本条件的, 否则自我教育就会缺乏正确的引导。灌输原则以其系统性、目的性以及正面性使学生在自我教育的过程中避免了随意性以及零碎性, 有利于克服认识和理解上的误区。如果一味的否认灌输原则的重要性, 就等于否定了教育的必要性。

3.5 灌输的客体必须具备主体能动性

大学生思想政治教育过程中, 教师是灌输主体, 需要具备诱导性和能动性, 占据主导地位。但是, 大学生虽然是灌输的客体, 也需要增强独立意识以及自主意识, 具备相应的主体能动性。由于大学生人格独立、重视自身感受、崇尚自我实现, 因此, 主体能动性更能激发大学生的自觉学习和研讨精神, 实现自我教育, 乐于接受灌输。只有不断实现客体的能动性, 灌输的价值才能得到提升。反之, 如果不注重大学生主体性的发挥, 使其思想和行为受到抑制, 教师在灌输原则实施的过程中只注重自我为中心, 灌输原则的目的就不容易实现, 不利于大学生潜能的发挥。

4. 灌输原则在思想政治教育工作中的具体贯彻

在大学生思想政治教育工作中, 必须坚持运用灌输原则, 对其进行落实和贯彻。首先, 在灌输原则的实践过程中要坚持正面教育为主的指导性理念。坚持正面的思想教育, 要对实际工作中的就事论事情况加以避免, 思想政治教育工作不等于解决具体问题。如果只是就事论事的去解决每一个问题, 不重视思想问题发生的根本, 就不能从根源上起到引导作用, 不利于帮助学生树立正确的观念, 不利于学生政治方向的建立。另外, 坚持用马克思主义的世界观和人生观来引导学生的思想行为, 坚持用大道理来说服小道理是工作中必须重视的方面。其次, 在灌输原则贯彻的过程中要坚持引导作用。坚持用正确的思想方法和理论观点来启发和引导大学生的思想方向, 引导大学生自我发展, 得出正确的思想理论。强调灌输的重要性, 是为了给灌输原则提供一个合适的思想环境, 让学生在这种氛围中主动运用自身经验去掌握、理解和确立科学的思想方法。在工作实践过程中, 切忌用自身的思想代替学生的思想, 必须学会因势利导, 采用适当的方法启发和诱导学生, 提高大学生的思想觉悟, 借以调动其内在因素, 激发内在发展的需要。教育过程中采用灌输并不代表舍弃被教育者的主观能动作用。再次, 在灌输原则的贯彻过程中要坚持民主, 走群众路线, 必须做到广开言路。思想通过各种表现形式展现出来, 这就要求我们引导被教育者讲出心里话, 提出意见和见解, 有利于掌握被教育者的思想动态, 借以更好的进行教育和引导。在坚持民主的前提下, 不仅要坚持广开言路, 而且需要认真听取和对待群众的意见和建议, 要尊重群众、相信群众、依靠群众, 只有这样才能深入到大学生当中, 充分发挥主动性。

5. 灌输原则在思想政治教育工作中的创新

随着社会的发展, 灌输原则的内容也必须跟上时代的脚步, 体现科学性和时代性的特征。现阶段, 灌输原则要与国内外的发展形势相结合, 对灌输原则赋予新的内容和新的方法。其次, 在灌输的过程中, 要充分认识灌输对象的主体性地位, 这样既能保证灌输的有效进行, 又促进了灌输对象自我意识的发展。再次, 灌输的方法也要摒弃老旧乏味的教条方法, 采用实践锻炼、社会调查以及自我教育的方法, 促进灌输的效果。

总结

综合以上, 灌输原则作为思想政治教育的基本原则是整个思想政治教育工作过程中必须始终坚持的原则, 灌输原则可以有效的帮助我们掌握和明确思想政治教育工作的根本目的。大学时期, 是学生确立世界观的关键时期, 灌输原则有利于帮助大学生形成科学的世界观和思想方法, 明确政治方向, 提高对社会主义价值体系的认同, 促进其素质的全面发展。现阶段, 大学生的思想政治教育工作面临着市场化、现代化的崭新局面, 在整体大环境下必须深入的对灌输内容进行思考, 保证其科学性以及有效性, 克服功利性。必须有效发挥灌输原则对思想政治教育工作的指导性作用, 将灌输原则渗透到思想政治教育工作中, 将其作为核心原则, 开创大学生思想政治教育工作的新局面。

摘要：灌输原则在思想政治教育工作中起着极其重要的促进作用, 对其教育效果有着加强作用, 思想政治的教育目标决定了灌输原则的重要意义。灌输原则究其本质就是宣传教育活动, 指的是教育者对受教育者的一种规律性的政治观点与思想理念的传播, 有利于被教育者思想品德观念的养成, 坚持灌输理论对增强大学生思想政治教育工作有着十分重要的现实意义, 只有将灌输原则深刻渗透到大学生思想政治教育中才能使思想政治教育工作换发新的生机。

灌输原则 第2篇

一、“灌输”的涵义

由于“灌输”一词的涵义在不同时期、不同情境下有所不同, 我们应该历史地、文化地、辩证地与具体地看待“灌输”的含义与其在教育中的作用。就“灌输”一词的涵义, 本文比较倾向于采纳顾明远先生主编的《教育大辞典》中对“灌输”一词的解释:“从外部输入某种思想。相对自发论而言, 学校进行思想品德教育, 灌输是不可缺少的。但并不等于主张采用教条主义注入式的方法。需要通过启发、讨论、调查研究、参观访问等各种生动活泼的、理论联系实际的方式方法进行。”

二、弗雷格的语境原则

弗雷格在《算术的基础》中引入了基本方法论原则, 它断定, 一个词只有在一个句子的语境中才有其意义。任何理论命题都具有着双重特性。一方面, 命题是一种根本逻辑类型的意思单元 (units of sense) , 它由具有真值的句子所表达。另一方面, 命题也是概念和思想的内容, 诸如意向行为和表征态度等等。但是, 这两个方面并不是逻辑地独立的。因此, 每一个命题都是可能的言说语境中的一个句子的意思, 同时也是具有意向行为的命题态度的内容。总之, 这是一个语境中的两种语义值或两种语义趋向的不同;它们既有区别, 又不可避免地联系在一起, 存在着本质的统一性。这都是由这些命题的形式边界以及这些边界的交叉所决定的。因为, 第一, 命题具有着特定的构成结构, 也是由相关的原子命题构成的。第二, 命题构成的要素是“意思”而不是“对象”。正如弗雷格指出的那样, 如果不将对象列入意思并给定它们的特性, 我们就不能指称对象。所以, 命题逻辑的形式本体论性是实在论的而非唯名论的。第三, 命题是结构有限的复杂意思。因为人类的认识能力是有限的, 只能在言说语境中使用有限的句子。同样, 也只能指称有限的对象和预测有限的对象特性。因而, 命题作为句子的意思就成了具有有限命题构成的命题。第四, 命题的集合是递归的。因为基本命题是最简单的命题, 其他所有命题都是复杂的, 它们通过改变原子命题或真值条件去进行命题演算, 并得以获得自身的存在。这一切之所以能够发生, 就在于所有的命题都是语境化的, 并且是给定了形式边界的。

简而言之, 弗雷格的“语境原则”认为:只有在语句的语境中而不是在孤立的语词中, 才能找到语词的本来或真正意义。

三、“灌输”的应用语境

在历史上, 人们要么单独使用“灌输”一词, 要么作为一个专门术语“灌输论”来使用, 要么作为对传统教育的弊病的批判的意义上使用“灌输教育”一词。对它的讨论主要集中在两个领域, 一是思想政治教育领域, 一是一般教学包括自然科学的教学领域。

(一) “灌输”在一般教学中的应用语境

1. 反对灌输思想的发展

反对“灌输”的思想是从20世纪开始批判道德灌输正式开始的。反对者认为“灌输”的性质是控制性、奴役性的, 教育者的独语是现象, 背后依托的是一定社会 (阶级) 意图;“灌输”的主要特征是把教育对象当作“物”对待, 当作“可被别人占有的东西”[2], 作为国家“驯服工具”培养, 作为“美德之袋”进行德育注入;实施居高临下的单向影响, 师生之间是权威与服从的关系。因此, “灌输”也是违反了人的本性, 违反了德育本性的。

从灌输走向对话, 表明了德育从忽视儿童发展向重视人、重视人的发展的转变。杜威、皮亚杰、柯尔伯格在推动这个转变中起了重要作用。杜威首先反对“灌输”, 他指出“灌输”的本质是强制性的、封闭人的思想的;是限制了人的智慧和道德发展的;教育要“表现个性、培养个性”。皮亚杰和柯尔伯格发展了杜威的“认知-发展性”道德教育理论, 为反对灌输提供了科学支撑, 进一步确立了个人在德育中的地位。他们相信个人是自己道德的建构者, 个人的道德品质是其与环境相互作用的结果, 道德教育的主要任务是促进道德能力的发展。马斯洛、罗杰斯为反对灌输提供了心理学理论基础。其他一些教育哲学家、道德教育理论家, 例如威尔逊 (john Wilson) 、哈尔 (R.M.Hare) 、阿特金森 (R.F.Atkinson.) 等分别从内容、意图、方法等方面批判了灌输。20世纪70年代保罗·弗莱蕾在他的《被压迫者教育学》中指出了“灌输”的10个特点, 系统地批判了灌输式教育。此外, 体谅关心德育理论、价值澄清德育理论, 都在操作层面上否定了“灌输”, 实践了发展性德育观。

(二) “灌输”在思想政治教育中的应用语境

1. 马克思主义灌输原理的形成和主要内容

灌输论是马克思主义的重要组成部分, 马克思早在《德法年鉴》中就有对灌输思想的描述, 考茨基明确提出了灌输的概念, 列宁在《怎么办?》一书中一句社会意识相对独立性原理, 从本质上阐明了科学社会主义的思想体系不可能在工人头脑中自发产生, 而只能从外面灌输的规律性, 形成了著名的灌输原理。所谓“灌输”, 是指有组织有领导地对人民进行马克思主义理论教育。在新时期, 就是在中国共产党领导下, 有组织有计划地对广大党员、干部和群众进行马列主义、毛泽东思想和邓小平理论的教育, 不断提高他们的思想政治觉悟。

2. 马克思主义灌输原理的实践要求

第一、立足现实, 区分层次, 改变以往灌输教育目标起点“一刀切”的现象。要坚持从社会主义初级阶段的实际出发, 把先进性要求同广泛性要求结合起来, 确立根本目标一元化与具体目标层次化相统一的灌输教育体系, 分层实施, 扎实推进。

第二、以人为本, 建立平等关系, 解决理性灌输多, 情感教育少的问题。要克服灌输教育中存在的主体对课题单向投注的做法, 想学生之所想, 解学生之所惑, 启学生之所能, 尊重并发挥他们的主观能动性。

第三、注重实践, 力求知行统一, 解决理论灌输多, 实践教育少的问题。养成科学的理论和思想品质, 既需要“知”, 更需要“行”, 是“知”与“行”统一的结果。

四、“灌输”理论在思想政治教育中的作用及运用

(一) “灌输”的作用

马克思主义灌输理论是思想政治教育的基础理论。只有通过灌输的途径, 才能把马克思主义思想意识观念由理论形态转化为人们的思想观念, 并最后转化为指导人们实践的物质力量。同时, 在思想政治教育中进行意识形态的灌输还具有强大的经济功能, 是社会经济增长的内生变量。

(二) “灌输”的运用

1. 加强思想政治理论课教师队伍建设

思想政治理论课教师是学校教师队伍的一支重要力量, 是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者, 是学生健康成长的指导者和引路人。进一步加强思想政治理论课教师队伍建设, 提高教学水平, 用社会主义核心价值体系引领各种社会思潮, 把学生培养成德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人, 对于全面实施科教兴国战略和人才强国战略, 确保实现全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标, 确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人, 具有十分重大而深远的意义。

2. 尊重教学过程中学生的主体性地位

我国的教育目的是培养德智体美等方面全面发展的人, 这样的人是具有“认识人类社会发展规律的能力, 能对现实社会实际发展方向独立作出正确判断的, 真正坚持社会主义方向、能顶得住各种逆社会主义方向而动的潮流, 具有各种独特才能和创造力的、并具有健全人格和丰富个性的人”。教育要培养这样的人, 就必须凸显学生的主体地位, 充分发挥学生的主体性。因为创造学研究表明, 具有高创造力的人, 往往是有较大的主动性、独立性和自信心的人。主体性是个性和创新精神及创新能力发展的前提和基础, 没有尊重与弘扬学生的主体性, 教育则失去了依托, 这样的教育就不会充满生命活力, 甚至会蜕变为“驯兽式”的活动。在这种活动中, 根本不会有学生独立个性的发展, 学生的创造潜能会受到窒息, 健全人格会受到扭曲, 当然也就无法实现教育目的。

3. 促进理论灌输与社会实践相结合

脱离实际的理论是苍白的。实践中, 教师尤其应紧密联系经济全球化的发展趋势, 紧密联系社会全面深化改革的实际, 紧密联系社会多样化带来的新变化来进行政治理论课教学;其次, 坚持主导性与多样性相结合的原则。即在教学实践中, 教师应坚持以教材为蓝本, 坚持马克思主义在政治理论课教学中的主导地位, 在此基础上, 选择与主导内容相关、相容的其他必要的辅助教育内容开展教学;再次, 坚持针对性与多样性相结合的原则。即教师应针对不同的学生群体、针对学生的不同思想层次等采用多种具体的教学方法卓有成效地开展教学;然后坚持课堂讲授与课外实践相结合的原则。课堂讲授为主, 同时, 应根据实际条件组织学生进行适量的课外实践, 这体现了显性教育与隐性教育相结合的思想, 对于增强教学效果意义重大。

马克思主义灌输原理具有科学而丰富的内涵, 其实质是工人阶级不可能自发形成社会主义意识, 必须由工人阶级队伍中有觉悟的知识分子从外面灌输, 以内化为无产阶级争取解放斗争的精神力量。它体现了科学理论与革命实践的高度统一。而其他教育学研究中的“灌输”概念主要是针对传统教学过程中, 紧张的师生关系、枯燥的教学内容以及单调甚至是强制的教学方法和形式。所以, “灌输”在这两种不同的应用语境中所表达的含义是不同的, 概念上的统一应在相应的语境下形成。对“灌输”的单纯性批判不应直接与思想政治教育中的“灌输”相互混淆, 以致在语境含混不清的情况下, 曲解了“灌输”理论作为思想政治教育重要原则的含义。

摘要：马克思主义灌输理论一度受到人们的怀疑甚至否定。然而, 过去一年来以“80后”大学生为主体的当代青年在一系列国内重大政治和社会事件中的一些匪夷所思表现使人们在一定程度上认识到了在语境原则下的思想政治教育”灌输”理论, 由此也掀起了对马克思主义灌输理论的新一轮思考。当前, 如何正确看待马克思主义灌输理论成为摆在我们面前的重大课题。

关键词：思想政治教育,语境原则,马克思主义灌输理论

参考文献

[1][美]雷维德 (Mary Anne Raywid) , 张梓华译.对教学中灌输的分析[J].国外社会科学文摘, 1986 (5)

教育不是灌输,而是激励 第3篇

说有一个人得到了一张天下无双的弓,这张弓用多年的紫檀古木制成,非常好用。得弓者对这张弓爱不释手,但同时又觉得此弓过于朴素,不够华美。于是,他找到一个天下第一的能工巧匠,请他在弓上雕刻一副行猎图。这个巧匠在这张弓上施尽能事,雕刻了一幅精美绝伦的行猎图。弓的主人拿到这张弓,心里感叹:这才叫尽善尽美。于是张弓引箭,用力一拉,没成想“崩”的一声,弓断弦松。这张弓就因为承载了过多的美丽花纹而失去了它成为一张良弓的本性,最终毁在了他的手中。

同样的道理亦可适用到对孩子的教育问题上。如今的孩子思维方式千篇一律的问题根源,我们或许可以从文章开头提到的场景以及上面的故事中窥见端倪———在对孩子的早期乃至学龄教育过程中,我们缺失了以一种静观之心去尊重孩子本性的教育方式,缺失了安静倾听孩子内心最细微的声音的心境。取而代之的是,用成人世界的价值观、游戏规则,以一种近似功利的态度,要求他们遵从固定的行为方式,责成他们承担与实际年龄不符的课业,过早地向他们灌输成人世界的物竞天择。人为之下或者是无意当中,诸多的天赋被压制,儿时的童真被剥夺,千人一面、老气横秋的孩子也就较为常见。

灌输的伦理考辨 第4篇

一、灌输特征考辨

要从伦理的立场对灌输的正当性进行辩护, 首先需要对什么是灌输进行一番考辨。

在汉语中, 灌输的原义为“把流水引导到需要水的地方”, 引申为“输送 (思想、知识等) :灌输爱国主义思想, 灌输文化科学知识”。[1]在英语中, 通常认为与汉语动词“灌输”对应的是“indoctrinate”, 其义为:通过强制的方法, 使某些人接受特定的信仰/信念, 而不允许他们考虑其他的信仰/信念[2]。

从以上有关灌输的中、英文定义中, 可以辨别出其至少包含的三个基本意项或特征: (1) 单向性。无论是输送思想、知识, 还是使人接受特定的信念, 灌输都指代着从外面的“输入”或“传递”。这种“输入”, 是由一方到另一方的僵化的单向性的实践, 而不涉及生动的双向交流或互动。 (2) 强制性。在单向的灌输过程中, 要确保其内容根植于被灌输者心中, 灌输者总是要以一种权威的姿态出现, 迫使被灌输者不加批判地接受所谓的“权威性”内容, 而不考虑他们的意愿与实际需要。 (3) 排他性。灌输不考虑各种可能的信念或结论, 而是把一套未经充分证明的单一信念定为一尊, 以此来排斥其他的可能性, 最终使被灌输者不再考虑其他的信仰或信念。

正是作为一种方法的灌输, 具有单向性、强制性和排他性等特征, 使得不同伦理视角的辨析成为可能。

二、目的论视野中的灌输辩护

作为一种手段或方法, 灌输本身无所谓善恶, 其有效性要从目的或结果方面加以评定。正是基于这种考虑, 有人提出, 灌输为个体提供了关于规则、正义、善恶等的陈述性知识, 为个体进行正确的道德判断和自主价值选择, 进而走向道德自律提供了必要的准备[3];也有人认为, “灌输是为了提高人们的认识和改造客观世界的能力, 它的最终目的是提高人的思想觉悟, 达到最终的不灌输, 即实现自我教育”。[4]

从伦理学的角度看, 以上的看法都可以归为目的论观点。目的论者从人具有趋乐避苦和趋利避害的本性出发, 主张一种行为的正当与否, 最终由它所能达到或趋向于达到的后果来评判, 而与行为本身无关。他们坚持认为, 只有通过行为的结果等非道德价值来判断行为的道德性, 才能够避免道德确证过程中出现无休止的循环。[5]

那么, 从目的论视角出发, 灌输是否如有学者论及的那样, 是正当的呢?要回答这一问题, 需要考察灌输能否实现善的目的或达到好的结果。单从强制性与排他性两个特征看来, 教育中的灌输, 其正当性是可以得到辩护的。原因大致有二:

(1) 外部强制保证受教育者朝着既定的方向发展。受教育者, 特别是中小学生, 其理性能力处于未成熟状态, 对于他们来说, 往往缺乏对自己发展方向及发展需要的把握。如果教育中缺少强制性的“输入”或“传递”, 把决定权交由学生, 由他们自主抉择, 其过程可能是善的、道德的, 但其结果则很可能是恶的、不道德的。因为在无控制、无强制的状态下, 学生的发展极易陷入无序与盲目状态。因而, 此时正确的做法是向学生进行知识、观念的灌输, 这不仅是必要的, 而且是睿智的。正如西方学者Moore所说“我们总不能等到儿童有理性时才进行教育”, 在教育中“尊重处于理性萌芽期的孩子是不可能的, 也是不明智的”, 在理性未充分发展的情况下, 灌输是重要的。[6]

(2) 排他性为受教育者短时间内获得充分的发展提供了支持。诚然, 使学生接受关于某一问题的不同观点, 对于形成学生的批判能力和自我决定能力是重要的。然而, 问题的关键在于, 知识总量浩如烟海的今天, 要使学生在有限的时间内, 高速地掌握人类已有的知识或规范, 试图通过学生个人对多种观点进行采择与探究, 辨明其真伪, 效率无疑是低下的。于是, 寻求某种有效的途径将知识以高效的形式加以展现就成为一种必要。教育中, 通过向学生传递单一的、排他性的观念或知识, 不仅可以节省时间, 为其可能进行的创造性发展留有更多的剩余, 而且在价值领域的教学中, 这种排他更可能避免学生陷入价值混乱, 为其快速的发展打下基础。

基于目的论伦理学, 灌输作为一种方法服务于目的的有效性, 为其正当性提供了支持。但是, 有论者在考察灌输时, 却并未从其服务的目的或达到的效果角度进行评判, 而是认为, 灌输作为一种手段, 本身就是道德上所无法接受的。类似的仅从行为本身考察行为的正当性, 是义务论伦理学的观点。

三、义务论视野中的灌输批判

义务论者反对目的论以行为的结果来判断行为的道德价值。他们断言, 除了行为结果的善恶之外, 至少还要考虑到其它因素, 它们使行为或准则成为正当的。这些因素不是行为结果的价值, 而是行为本身所固有的特性。在判断行为的正当性时, 义务论者强调, 只有当行为与相应的义务原则相符合时, 它才是正当的, 而不必根据其效果如何。

在具体的义务原则上, 不同的义务论者强调的有所不同, 其中以康德提出的“绝对命令”影响最大。“绝对命令”要求, 行为者如果想使自己的行为合乎道德, 必须使它依从的法则满足三条基本原则, 即行为遵从的原则是可以加以普遍化的;道德行为者必须把人当作目的而不仅仅是手段;强调行为者的自立法, 尊重人的自律。[7]事实上, 这三条原则, 即是要求行为者在其行动过程中, 以尊重人的理性, 独特的尊严和价值为前提, 同时, 相信人拥有道德自律的能力。

由义务论伦理学角度审视灌输, 需要深掘隐含于灌输背后的深层的理念或原则。事实上, 具有单向性、强制性和排他性的灌输, 至少在三个层面上是与康德的义务论相悖的。

(1) 灌输漠视人的自觉自愿。作为一种单向的方法, 灌输运行的基础是教育者单方面的意志, 它仅从外部决定应该向学生传递何种观念或知识, 使学生达到何种发展状态, 而不考虑受教育者当前的发展水平以及他们的发展愿望, 将其意愿排除在教育之外。在道德等关涉价值的教育方面, 灌输要求学生被动地接受既定的成规, 以规范约束与限制学生, 而缺少对于学生具有的内在的精神追求与自律的必要尊重。

(2) 灌输有违人的理性自主。杜威等进步主义教育学家认为, “人类, 包括学生在内, 首先是有理性的, 因而有着潜在的自我决定的能力。学校等教育机构的职能在于促进年轻人的理性发展, 而不是限制其发展。这种潜能的发展, 需要自由的学习情境, 其间教师要以公平的、客观的方式呈现与问题相关的所有可能观点。”[8]而排他性的灌输, 则从根本上将不同观点从教育中“过滤”出去, 其过程中对于人作为理性存在这一事实的忽视是明显的。

(3) 灌输隐含的原则缺乏普遍性。灌输的强制性显示出其对于个人自由与选择权的干预, 如果“干预他人的选择成为人类行为的普遍法则, 相信会遭到大多数人的反对。几乎没有人愿意将此法则套用在自己身上。我们都希望自由自在, 不受干涉, 这就形成了不干预别人的社会法则。”[9]从此意义上讲, 灌输又一次陷入了伦理上的困境。

义务论视角下的灌输批判, 使我们看到虽然灌输可能会促成好的结果, 但结果的善却无法掩饰过程中存在的大量恶, 更何况, 灌输能否真的达到如其设想的善的结果也不在人们的控制范围之内。黄向阳在分析“教育”一词的用法时, 认为, 教育必须以道德上可以接受的方式或方法进行, 而灌输因其强制性和机械性常被认为不道德的或在道德上不可接受的, 它不是一种教育[10]。教育, 只有在尊重学生独特价值与尊严的基础上, 才可能达到其所设想的结果与目的, 因而义务论伦理学是考虑灌输问题的首要前提。也正是在此种意义上, 我们有必要强调教育中摒弃灌输的重要意义与价值。

参考文献

[1]现代汉语词典 (第五版) [Z].北京:商务印书馆, 2005.507.

[2]牛津高阶英汉双解词典 (第六版) [Z].商务印书馆, 2004.899.

[3]迟希新.道德灌输的认知心理学释义[J].教师教育研究, 2004, (1) .

[4]陈少珊.论灌输教育的现实性[J].探求, 2002, (72) .

[5]〔美〕弗兰克纳.伦理学[M].关键译.北京:生活·读书·新知三联书店, 1987.28～35.

[6]Willis, Moore.Indoctrination as a Normative Concept.Studies in Philosophy and Education, Vol.4, No.4, 1966.

[7]〔美〕汤姆·L·彼彻姆.哲学的伦理学[M].雷克勤等译.北京:中国社会科学出版社, 1990.173～206.

[8]转引自Willis, Moore.Indoctrination as a Normative Concept.Studies in Philosophy and Education, Vol.4, No.4, 1966.

[9]〔美〕斯特赖克, 索尔蒂斯.教学伦理 (第四版) [M].洪成文, 张娜, 黄欣译.北京:教育科学出版社, 2007.54.