主体模式范文

主体模式范文（精选12篇）

主体模式 第1篇

教学特殊的活动过程, 教师是教的主体, 学生是学的主体, 课堂是教育教学的主要阵地。所以, 在课堂教学活动中, 只有双方互动, 共同促进, 共同提高, 有机地结合在一起, 才能发挥出“双主”的作用, 双方的身心都体验到一种施与受, 教与学的快乐。

1. 在课堂教育活动中给学生以主体的地位

教学活动中学生的主体地位, 是靠教师给予的, 主要体现在学生是否有充分的活动和充分思考问题的时间、空间、情景、环境和条件, 而这一切都需要教师给予和创设。

在整个的给予和创设过程中, 教师要充分发挥“导”的作用, 要大胆放手, 把时间和空间还给学生, 让学生充分地动手、动脑、动口, 调动起所有的感官参与到教育教学活动中去。让学生主动参与, 积极思考, 亲自实践, 充分发挥学生的主体作用。

2. 在课堂教育教学活动中培养学生的主体意识

在有趣的活动中探索数学, 注重创设多种生动的情景, 使学生在教学中全方位、全过程地参与, 如活动参与、思维参与、交往参与, 通过让学生参与教学过程调动起他们学习的积极性, 从而真正树立起学生的主体地位。让学生由“听数学”转变为“看数学”, 由“记数学”转变为“做数学”。

著名心理学家皮亚杰认为:“儿童, 尤其是低年级儿童需要通过操作实物的活动发展思维的。”小学生的认识处于由直观形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段, 所以采用直观教学。让学生运用学具, 动手动脑, 可以调动学生思维活动的积极性和学习的主动性。例如, 在教学“口算两位数加一位数的进位加法”时, 当出示例题“27+5”后, 我让全班学生手摆小棒, 边操作边思考, 左边摆27根 (2捆又7根) , 右边摆5根, 把两部分合起来一共有多少根, 先把什么相加?7根加5根是多少?再算什么?然后找学生在投影仪上再次操作, 并说出操作过程。这时课堂气氛十分活跃, 学生们都争着说过程。得出:先把7根和5根相加是12根, 再把其中的10根扎成一捆, 同原来的2捆合起来, 再加上2根就是32根。随后, 教师在黑板上画图演示:先把个位数与个位数相加, 再与整十数相加。这样, 两位数加一位数进位加法的计算方法, 就鲜明地展现在学生面前。

这样的动手操作, 一方面为学生架起由感性到理性的桥梁, 帮助理解掌握新知识, 培养学习兴趣;另一方面, 把客观上的“要我学”内化为主观上的“我要学”, 改变了学生消极被动的学习局面。

3. 在课堂教育教学活动中发展学生的主体意识能力

随着学生主体意识的不断增强, 学生的个性表现会越来越突出, 对一些问题会有自己独特的看法和不同于他人的思维角度、思维形式。当他们看到、听到不同于自己的做法、观点时, 就会自觉或不自觉地产生出要向别人表达自己的看法、观点的强烈要求。这是主体意识转化为主体能力的最关键之处。作为教师要能够敏锐地发现这一点, 在民主的氛围中讨论数学, (1) 营造民主、宽松、和谐的氛围, 形成相互尊重、信任、理解、合作的人际关系; (2) 创设问题的情境; (3) 引导思路, 展示思维过程, 使学生有较高的思维活动的质和量; (4) 注意个别差异; (5) 要从多方面培养学生参与的意识和不断提高他们主动参与的能力。

合作学习通过在实践活动基础上的主体合作与交往, 促进学生主体性的发展和培养学生的社会适应性。合作学习的基本要素是:对合作性目标结构的适度认同, 成员间的积极互助, 个人责任, 社交技能与合作意识, 小组自评。

合作学习的核心问题是合作学习的实效性问题。为保证合作学习有较高的实效性, 应注意把握: (1) 任务应有一定难度, 问题应有一定的挑战性, 不是任何问题都合作; (2) 处理好集体教学、小组合作学习的时间分配, 不要让合作学习时间占领集体教学时间; (3) 保证每个学生的自主性学习质量, 让每个学生人人参与, 人人动手; (4) 适时引进竞争机制及激励性评价, 让学生学会竞争, 适时进行批评与表扬; (5) 培养学生的合作意识与交往能力, 不搞“霸权主义”出现“一言堂”, 如在推导圆面积公式时, 不出现一人动手, 旁人看的局面。给所有学生创设表现自己、表达自己独特见解的机会和环境。这样的课堂教学才能成为师生共同的天下, 才能产生师生互动的效应, 才能使双方共同体验到施与受、教与学的快乐, 才能达到训练学生思维、发展学生智力、培养学生健全人格的目的, 才能使师生共同提高, 教学相长。

4. 在课堂教育教学活动中培养学生的主体参与能力

主体参与是通过构建学生的主体活动, 完成认识和发展的任务, 促进学生主体性发展。它体现了教学过程中科学实践观与主体能动性的统一。主体参与是一种认识活动, 同样是作为过程展开的。发展性教学的过程, 存在“目标策略评价”和“活动体验表现”两种基本形式。无论哪一种方式, 在教学条件下, 学生都主动参与, 其过程为:“兴趣分析创意操作评价”。带着生活的体验走进数学现代教学强调学生的经历、经验和体验, 尤其是引导和帮助学生获得成功的积极情感体验, 这有利于促进学生良好个性的发展, 实现认知与情感、逻辑思维与形象思维以及真、善、美的统一。

小学语文“课堂主体教学”模式研究 第2篇

文章编号：1008-0627(2003)01-0118-03

一、提出问题

小学语文是基础学科，也是人文学科，修订版小语“大纲”指出：“语文教学过程应突出学生主体的实际活动，指导学生在主动实践的过程中获得知识，提高能力。”但是当我们走进现实的语文课堂，仍发现学生还在回答着自己不愿回答的问题，做着自己不愿做的习题。这些问题、练习内容忽视了学生的自我需要，脱离了他们内心真实的感受、理解和情感，使极具人文价值，充满人性之美，最具趣味的语文教学变得枯燥乏味。为此，语文“课堂主体教学”模式针对传统教学中忽视乃至压抑人的个性发展这个弊端提出，并力图改变语文教学中学生被动的局面，强调以学生为主体，以学生的发展为本，充分发挥学生的主动性和创造性。?

二、研究构想?

(一)实验目标?

在充分掌握“学生最近发展区”的基础上，不断唤醒学生的主体意识，充分挖掘其内在的潜能，培育和发展学生独立自主性和积极创造性。在学习过程中，强调教学民主，引导学生的合作意识，采用适当的学习方法，解决问题，掌握知识，发展独立阅读能力。?

(二)小学语文“课堂主体教学”模式的构想和制定?

小学语文“课堂主体教学”模式的环节可包括“乐学新知―自读质疑―细读研讨―自我回顾―练习运用―开拓延伸”六个步骤，教学程序可用下图式表示：??

三、研究实施?

(一)按“课堂主体教学”模式的六个环节实施教学?

1、乐学新知 让学生明确学习目标，具有强烈的求知欲望。这是语文课发挥学生主体作用的.先决条件。教师可根据不同阶段的学生特点，采用游戏、范读、出示图片、播放音乐等手段，激发学生学习兴趣。适时提供有关的背景材料，创设问题情境，为新知识的迅速联系作准备。?

2、自读质疑 自读是培养自学能力的第一步，应始终引导学生自己去读，去思考，去领悟。学生根据目标或教师导读整体感知课文，初步认识文章结构，并自觉针对重点词句加以圈点批注，把握文章重点词句及相互联系，记录自学思考的初步结论。教师在保证学生有充裕的时间的同时，注重良好的学习习惯和使用工具书能力的培养，为好生提供一些加强的自学任务，为差生提供达标的辅助台阶。?

3、细读研讨 在自读后，引导学生表达在自读中明白了什么，特别还要讲是怎样弄懂的。学生能够围绕教学的重点、难点自觉运用学法熟读精思，主

生主体参与教学模式 第3篇

关键词：初中物理学生主体参与型教学模式

·G633.7

1.引言

初中物理教学的成果，会直接对学生整个中学时间的物理学习过程，产生影响，它要教给学生一些基本的生活中物理知识。在传统的物理教育中，教师偏重于知识和技能的教学，注重知识体系的结构和逻辑性；学生通过教师的讲解获得知识，通过做大量的习题来强化对所学内容的记忆和加深对所学内容的理解。这种教育的优点是：学生可以在较短的时间内掌握比较系统的知识和技能，学生有较好的分析问题的能力和计算能力。

2.主体参与教学模式分析

通常情况下，教学过程中包括以下环节：课前预习、课堂教学和课后反馈。下面通过对分析阐述学生在初中物理学习过程中的主体性位置。

2.1课前预习

课前预习主要是帮助学生实现了解将要进行学习的课程内容，可以帮助学生提前发现学习疑问处，从而在课堂听课的过程中会有一定的目的，使得被动听课转换为主动听课，故挺高了学生学习效率，但是由于大部分初中学生的负担较重，又缺乏一定的约束能力，并不清楚如何进行课前预习，针对这种情况，需要上课老师给予一定的引导，即给出具体的课程预习内容和预习题。

其中，在给学生布置预习内容时，教师需要充分分析学生现有的知识情况。假设需要进行预习的内容具有一定难度，且在当前学生知识水平范围内，该类型的预习内容一方面可以节省课堂讲授时间，另一方面还可以提高学生的学习效率，增加学生学习的主动性。假设预习的内容安排的过于简单，一方面会加重学生现有的课程负担，另一方面也会使学生失去对现在所学课程的兴趣。此外，如果教师给学生安排的预习内容很难，不在学生目前已具备知识的范围内，这种情况使学生不能很好地找出自己的疑问点，这样的预习内容会挫败学生学习知识的热情。

对于预习题的设置，主要目的是帮助学生有效预习，提高学习效率。在布置具体的预习题时需要结合课程的教学重点和难点，这样会使学生在课前已经清楚課程的学习重点。在布置预习题中，教师需要注意以下几点，分别为：

（1）预习题量适中

合适的预习题数量会增加学生学习的主动性，太多会导致学生产生厌学情绪，太少还会使学生预习的不够深入。

（2）预习笔记

在预习题的完成过程中，需要增加笔记记录过程。

（3）预习题难度设置要有梯度

由于学生的学习能力是不相同的，为了照顾大部分学生，在预习题的设置过程中，要有一定的梯度。简单的题目会增加学生学习的热情，然后由简单逐步加深。

2.2课堂教学

（1）课堂导入

课堂导入在课堂教学中起着重要的作用，课堂导入的好会激发学生学习兴趣、引导学生迅速进入学习状态、主动参与学习的作用，反之，会打消学生学习的热情。为了更好的完成课堂导入，通常会采用以下几种方式：

①生活经验导入

物理学是一门与日常生活联系密切的学科，生活中到处都是物理知识。例如：开水为什么冒热气、窗户上的冰花、打弹弓、汽车打滑等等。

②实验导入

物理学是一门以观察和实验为基础的科学。因此，教师可以充分利用物理实验直观性、趣味性、启发性的优点，通过物理实验进行导入，从而把抽象的东西通过实验展现出来。

此外，还可以采用复习旧知识导入新知识、故事导入法等，将多种多样的生活现象来作为初中物理课程导入的案例，在实际课堂讲授过程汇总，教师一方面需要依据教材完成大纲所规定内容的讲授，另一方面需要充分调动学生的思维，将各种渗透物理的实例融入到课堂教学过程中，从而达到事半功倍的效果。

（2）内容精讲

精讲是提高课堂效率，促使学生主动参与学习的关键，它不同于满堂灌的传统填鸭式教学方法，避免了整个课堂满堂灌而没有起伏，能够吸引住学生的眼球，有助于学生抓住最重要的知识点。

为了让学生清楚本次教学的重点和难点，教师可以将这部分内容简短的写在黑板的右侧，从而达到引起学生重视的效果。课程教授过程中，重点和难点是整堂课的关键，教师需要通过语音，语速，语调，表情，手势，板书等的变化或者多媒体等直观教具，来刺激学生的大脑，从而激发学生的学习兴趣，在一定程度上提高了学生对新知识的接受程度。

除此之外，还可以在教学内容讲授的过程中，依据课堂教学内容的要求，选择合适的例题来完成知识点的讲解，从而强化学生对知识点的理解。例题解答过程中，首先由同学自己求解，然后由教师写出完整的求解过程。注意，在例题的讲解过程中，需要让学生完全参与进去。

（3）自主学习

教学效果并不与课堂上老师讲课时间成正比，所以要给学生必要的自主学习时间和互动空间，让他们围绕某一个问题展开讨论，这样学生才会积极主动地参与进来。例如，在讲述改变内能的两种方式时，我问“怎样可以使铁丝的温度升高？”，然后留出十分钟时间给学生自由讨论。答案五花八门，有的用手捂热，有的在地上摩擦，有的反复弯曲，有的在太阳底下烤热等等。之后，我又让学生把他们的答案分成两类，并说说他们分类的理由。最后，自然地导入改变物体内能的两种方式：做功和热传递。

2.3课后反馈

目前，大多数教师在教学的过程中，在课前备课环节和课堂教学环节中投入了较大的精力，而课后很少去关注学生和同事的相关反馈。为了提高教学的效果，相关课程的教学老师可以主动询问学生、以及同行老师对初中物理课堂教学的感受和个人意见，从而提高学生的学习效率。

具体操作措施为：

（1）问学生

在课程教学过程中，教师需要询问学生对自己课堂教学的意见，具体询问内容有：学生的课堂难度、课堂接受情况、学生的学习态度、学生对知识的理解程度以及学生对老师的教学意见或者建议等，这样会提高学生在教学过程中的主体地位，真正体现以学生为主体的教学模式。

在对学生访问的过程中，也可能存在较不中肯的意见，需要参考意见去除，否则会导致教学绩效降低。

（2）问同事

在课堂教学后，需要及时跟同事和领导谈对自己课堂教学情况的意见，这种站在专家角度提出的意见往往针对性强，极大程度的改进教师课堂教学。

3.参考文献

[1]魏宏聚，李瑞.课堂导入环节与情感目标达成的分析[J]. 天津师范大学学报（基础教育版）. 2011（04）

[2]徐华云.问渠哪得清如许——谈物理教学情境创设[J]. 中学物理. 2011（02）

[3]高兰香，胡炳元，赵晓.创设情境引导学生主动质疑[J]. 物理教学探讨. 2010（02）

模式“勉强”:主体发展之要义 第4篇

一、行政人员在模式“勉强”中掌握教学领导力

21世纪之初, 一批骨干教师纷纷外流, 优质师资青黄不接, 学校从实际出发, 在借鉴兄弟学校先进办学经验的基础上, 萃取当下课堂教学改革的核心要素, 在实践反思与课题研究双重推动之下, 抓住“活动”这一关键, 并密切配合市、县两级教育行政以及教科研部门, 提出建设高效课堂的“动议”, 主动筹划并践行“活动单导学”教学模式, 重组教学程序, 优化教学结构, 引导学生在学习中主动参与, 努力让学习在学生的内驱激发、思维最近发展区、师生交互与反馈建构中发生、发展。学校发动行政和一线课改先行者, 从理论建树和实践操作两方面系统梳理并建构活动单导学课堂的实施要义, 撰写并正式出版课改专著《为学而教:活动单导学的行与思》, 以此形成富有校本特色的教学行动纲领, 带动一线教师和学生在理解、认同、参与的前提下自觉内化。

行政层面的模式“勉强”, 让行政人员掌握了教学话语权, 获得了教学领导力。学校关注顶层设计, 系统构建教学模式运行机制, 在革新自我的“勉强”中系统构建“活动单导学”课堂的一般运作方式和特定课型的操作范式。为了凭借课改这一平台, 达到减负增效、提高办学效益的目标, 学校成立课题研究团队, 及时破解一线教师在课改中出现的难点与焦点问题;成立“学生发展指导中心”, 通过诊断、指导激发学生的发展内驱力;完善教室的教学设施, 营造温馨的学习环境;整治校园文化环境, 让课改理念弥散于校园的每一个角落;构建学校与高校及研究部门的联系网络, 提升教师的教学专业素养;优化集体备课的样态, 变被动课改为主动参与;积极争取参与省、市课改展示交流, 与省内外兄弟学校建立合作共享机制, 让一线教师在同课异构中分享模式“勉强”带来的专业成就感和职场幸福。

二、一线教师在模式“勉强”中提升专业发展力

学校在模式酝酿、模式建构、模式体验、模式反思、模式拓展中, 尽可能从一线师生的视域出发, 在最大限度地促进师生主动参与、主动体验的前提下, 整合校内外教育资源, 以师生的生态发展为旨归, 不断优化教学模式, 让优质教育教学在浸润生态模式中落地生根。在学校推进“活动单导学”教学模式初期, 很多一线教学骨干囿于固有的教学经验, 在不了解新模式精神实质的情况下表现出不同程度的抵触情绪。面对这样的窘局, 校领导从培育课改骨干、校本师生研修开始, 一方面引导教师回望课堂, 重新审视教师在课堂中的定位, 进而从理念上入手, 反省自身的教育教学行为;另一方面, 在课堂实践中不断试水, 逐步完善新的教学模式的操作程序, 以看得见的、实实在在的课改成果唤醒教师沉睡的心灵。“星星之火, 可以燎原”, 课改新兵的不断涌现, 颠覆了课堂, 活化了机制, 学生的主动参与、交互学习, 不仅使教者受益, 而且获得教师、学生、学校的三维共赢。骨干教师的“勉强”带动了一线教师的广泛而深刻的醒悟, 越来越多的教师在思考, 教的研究不是教学的全部, 教学合一、学生主动向学, 才是学生幸福成长的根本所在。越来越多的教师在践行, 研究学生, 研究课堂组织, 研究教与学的有机衔接, 研究师生关系, 研究学习方式等, 大家习惯了的灌输行为渐渐被教师适当退让、学生主动登场的情形所替代, 课堂充满了生机与活力, 活动机制尤其是小组合作中的同伴互学互进, 一改往日沉闷、低效的课堂, 学生的主体地位得以保障, 学习自主权得以落实, 自我管理、自我约束、自我发展的能力在活动中日益得到体现。

面对潮涌而来的“活动单导学”教学模式, 一线教师没有哪个时候像今天这样重视学科组内的集体研修活动, 因为他们有太多的思考需要在同伴交流中切磋与研讨。面对一个具体的重难点知识的学习, 方式方法多种多样, 什么样的活动情境才能最直接、最简约、最适合引爆学生的思维, 这是他们关注的焦点、研修的重点。长期的思维碰撞, 长期的实践积淀, 使一线教师的专业素养似春起之苗, 不见其增, 日有所长。

三、学生群体在模式“勉强”中生成生态学习力

“活动单导学”教学模式的显著特点在于凸显学生在课堂学习中的主体地位, 那么, 如何准确定位学生在这种模式下的课堂样态, 这是模式构建中不可逾越的瓶颈。自主学习、合作探究、展示交流、点评提升、反馈建构等一系列活动, 都离不开学生的自觉参与, 其行为的科学与否决定着模式构建的实际效果。我们组织不同层次的学生群体就以上活动要求征求意见, 在集思广益的情况下, 拿出最能体现绝大多数学生意见和利益的规范, 做到规范自己确立, 自己从严执行。这种形而下的解决问题的方法源自于学生的内心世界, 其贯彻与落实自然更优越于传统的被动接受。学生在自主解决问题即自我“勉强”的过程中学会了尊重, 学会了专注, 学会了倾听, 培育了公共意识和公共精神, 这正是当下所提倡的核心素养。

五步一主体教学模式3 第5篇

“五步一主体”课堂教学模式

课堂教学模式是在一定教学思想指导下所建立的比较典型的、稳定的教学程序或框架。改革课堂教学，提高课堂教学效率，是基础教育课程改革的关键内容，是提高课堂效益打造高效课堂的必要途径。课堂改革的核心就是把课堂还给学生，充分发挥学生的主体作用。所有成功高效的课堂都是 “以人为本”“以学为主”的课堂。为此，根据区教育局课堂教学效益提升工程的具体要求，结合我校实际，借鉴外地的成功经验的基础上，构建了我校“目标驱动 突出主体”“五步一主体”课堂教学模式，供广大教师进行实验、研究、提高、完善和应用。

一、“五步一主体”课堂教学模式简介：

“五步一主体”课堂教学模式根据我校学生实际，结合兄弟学校的成功做法和先进的教育教学理念，我们把课堂划分成五大步，故称“五步”，整堂课把是否充分发挥学生的主体作用作为衡量这节课成功与否的主要标准，即“以一贯之”，发挥学生的主体地位贯穿课堂的始终，故称“一主体”。“五步一主体”课堂教学模式，将引领学生最大可能的参与到课堂的探究与学习中来，真正体现“学为主体”的原则。

二、课堂教学基本操作流程

（一）创设情境

必然的联系，贴近学生的生活实际，切忌为了提高兴趣而哗众取宠。

在这个环节中注意做好以下几方面工作：（1）要深入了解学生真实的思维活动；（2）要努力帮助学生获得必要的经验和预备知识，即适当对以前学习的知识进行有效复习；（3）要善于引起学生认知冲突（4）要充分注意学生在认知方面的差异性。

（二）目标驱动 自主学习

教师在明确课程标准中三维课程目标要求的前提下，必须制定符合学生实际、以及教材要求的学生学习目标，然后围绕目标和教材设计适合学生自主学习的自学提纲。自学提纲的设计要注意以下几个问题：（1）要深入研究要解决问题（情境）的因素，把握提纲设计的方向；（2）自学提纲要设计成层层递进的问题串形式，这些问题要力求使前面的信息成为后面问题解答的依据；（3）自学提纲中的问题要有思考性，可行性，要用促进较高层次的思维词语来表述（如解释、说明、联系、区别、对比、分析、推断、讨论、交流、解决、发现、概括等）；（4）在自学提纲的后面最好设计补充跟踪问题，如“为什么”，“怎么样”之类的问题。

在这个环节中，要特别注意切实让学生实现自主学习，鼓励学生自主探索。（1）问题提出后，要给学生进行自主学习的足够的思维时间和空间；（2）要引导学生进行适量、适度的动手实践活动；（3）要促使学生进行独立思考和自主探索；（4）要关注学生的个体差异，尊重学生的创造性，对学生在探索过程中遇到的困难和出现的问题，要适时、有效地帮助和引导。

（三）组内交流合作探究

通过自学后，各学习小组在组长的组织带领下，针对自学的收获进行交流、补充、共享，对在自学时遇到的问题进行研讨，合作解决学习中低层次难点、疑点。

在这个过程中，教师应该注意如下几个问题：（1）在合理分组的前提下采用小组学习的方式；（2）每次合作学习，都要提出明确的合作目标和合作要求，使合作学习能深入有序地进行；（3）要鼓励学生积极进行合作学习，促进共同进步；（4）要鼓励学生在解决问题方面的多样化，让学生真正成为学习的主人，进行个性化学习；（5）要适时地进行引导与调控。引导学生积极思考，对合作学习中出现的共性或典型错误，要引导学生自我查找错因，进行有针对性的补救，以培养学生的自检、自查能力；（6）要深入到学生中间去关注学生实际学习过程中生成的问题，以便为下一环节实施提供依据。

（四）精讲点拨解疑释难

针对在上一环节教师关注到的学生学习过程中生成的问题，及教材难点，教师以问题为载体，及时给学生点拨讲解，并把本节课知识适时纳入教材知识结构中，培养学生综合应用能力，帮助学生突破本节课知识冰川，解决深层次难点问题。

在这个环节，教师应该注意如下问题：（1）学生自学能解决的问题不讲（2）小组合作能解决问题不讲（3）只讲学生及小组合作解决不了的问题（4）要引导学生把新知识纳入旧知识结构中去。

（五）巩固四基当堂检测

针对教材内容的要求和前面学生学习过程中出现的典型问题，设计适当的题目（情境）来对学生进行知识应用训练。这里的巩固训练题目的设计要遵循如下原则：（1）要着眼于基

本知识和基本技能的训练；（2）要针对学生前面学习中的不足设计跟踪性训练题目；（3）要设计有助于学生拓展知识和视野（比如与其它学科的联系与综合），对后序教学有影响的题目；

（4）对一些有技巧或难度的问题，要采用问题串的形式，使学生能独立完成；（5）要设计引导学生对所学知识进行反思的问题（情境），并在此基础上鼓励学生提出问题，加深对所学内容的理解。

教材内容学习了，该训练的也训练了，学生对本节课内容掌握的怎样？本堂课的教学效果怎样？四基是否真的巩固了？设计适当的题目检测一下学生掌握知识情况是必要的。这里的检测题目的设计要遵循如下原则：（1）题目难易适中，分层设计（2)题型全面，实用性强

（3）重点检测学生的理解及简单应用为目的（4）检测题要当堂完成批阅、反馈及纠正。

课下教师根据检测情况要适当改变以后的教学方式及合理安排课下作业和辅导及下一节课的讲授内容，以便最大限度提高课堂效益。

注：课堂教学评价标准：

1、教师精讲在15分钟左右，学生课堂学习探究实践活动及训练在30分钟左右；

2、全体学生整节课内是否充分自主学习，合作探究；

3、是否让学生掌握了学习方法，在方法指导下进行学习和训练；

4、课堂教学是否简洁明快、实用高效、当堂解决应解决的问题。

主体模式 第6篇

一、主体性及主体间性教育理论的内涵

主体间性理论的提出是西方主体性哲学盛极而衰的产物。这既与西方近代主体性哲学自身的逻辑矛盾有关，也与西方近现代的人类社会所面临的历史危机不无关系。可以说，正是对人类所面临的诸如生态失衡、人性沦丧等特定的社会境遇的深刻反思，人们开始认识到建立在主客关系上的认知及工具合理性取向。不能真正全面地解决人的自由幸福和社会的种种冲突，对此进行深入的哲学反思，主体间性理论的提出就成为必然。但是对于“主体间性”的界定和理解，有不同的观点。胡塞尔晚年针对人们对他的现象学的批评，同时也为了消解所谓“人的主体性悖论”，摆脱唯我论的倾向提出了主体间性理论。他认为“他人”的存在通过移情和共现的方法可以被先验地构造来，将“自我”与“他我”的主观性都置于“主观间共同性”之中，将每一个“自我”所感知的世界作为“大家的世界来构造”，这样，我所知觉的对象也是其他人可以知觉的对象，对我来说的客观性同时也是相对于其他人的客观性。这样就消解了“唯我论”的独断境地，使现象学走向了主体间性。但是胡塞尔现象学的立足点，是完全避开客观世界和实践活动的，把主体间性局限于人的认识和精神领域。伽达默尔的文本解释学批判了现象学的先验唯心论，强调主体间的沟通与理解，认为“解释学的基本问题是：在通过写作而固定下来的意义与通过读者进行理解的意义之间的距离如何达到沟通”，把胡塞尔的主体间性理论向前推进一步。

雅斯贝尔斯将交往理论引入主体间性，并且分析了真实的交往和异化的交往产生的原因，认为“如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”。但是他忘却了交往的真实基础是实践，和实践相分离的交往只能是一种虚幻的理想交往。哈贝马斯认为生产的合理性导致交往的非合理性，用交往取代生产在历史理论中的核心地位，并把实现交往行为合理化的希望寄托在语言和商谈理论上，认为“交往行为的目标是导向某种认同。认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存”，但是这并不能从根本上建立合理的主体间性。所以“主体间性”是一个十分重要也备受争议的哲学范畴。我们需转换立足点，取其合理内核而用之。它的巨大理论价值在于凸显了主主关系和主客关系是两种不同性质的关系，主体间知、情、意的关系结构是复杂且独特的，是主客关系不能代替的；其二在于这一理论彰显了主体间达成“互识”、“共识”何以可能的种种探索。反思我们当前的教育困境，其中一个很大的问题就是教育理论的前提令人质疑，主客体理论指导下来培养主体的人，在理论上出现了缘木求鱼的内在悖论，在实践中出现混乱和不彻底指导策略。所以在教育中，应该彻底清算主客关系的长远影响，确立主体间性是当代教育的基本特性，也是教育发展的本真取向。主体间性就字面意思理解，它是主体与主体之间关系的性质，既有对立的一面，也有统一的一面。但是从主体间性特定历史发展的意蕴中我们觉得，主体间性主要是指主体间在认识、价值、意义、语言、交往、实践等方面的理解性、共同性、交互性和一致性。当然主体间有矛盾之处，但是这种矛盾也与主客体之间的矛盾有根本的不同，可以通过语言、交往、实践等来沟通理解，从而由不完整的主体间性达到完整的主体间性。

二、英语教学中的主体性教育理论探索

随着科学技术的日新月异和不断提高的职业要求，人们越来越认识到只有通过不间断地自主学习，才能适应社会的要求。在这种社会大背景下，我们应当教会学生学习，尤其是以培养学生自主学习能力作为教学的重要目标。学习自主（ｌｅａｒｎｅｒ ａｕｔｏｎｏｍｙ）这一概念提出，源于上世纪６０年代关于终身学习技能的发展和独立的思考能力的争论，１９８１年ＨｅｎｒｉＨｏｌｅｃ出版了著作《自主性与外语学习》，他认为学习者自主就是学习者在学习过程中“能够对自己的学习负责”（ｔａｋｅ ｃｈａｒｇｅ ｏｆｏｎｅｓｏｗｎ ｌｅａｎｉｎｇ）。Ｈｏｌｅｃ学习者自主的定义不仅对语言学习自主的讨论产生深远影响，而且他的这一定义为以后的理论发展奠定了基础。Ａｌｌｗｒｉｇｔ（１９９０）认为自主学习就是“在自我独立和相互依靠发展来达到平衡，而这种平衡是利益中动态平衡”，即学习者能够对自己的学习过程进行有意识的计划、监控和评估。Ｈｏｌｅ将自主学习这一概念引入外语教学，要求学习者对自己的学习全权负责，这对传统的外语教学模式具有很大的冲击。根据国内外学者的研究成果，自主学习概括地说，就是指学习者能管理自己的学习行为，根据自己的实际情况确立学习目标，制订学习计划。自主学习是“自我选定目标”、“自我鼓励”、“自我监控”的学习。自主学习可分为三个方面：一是对自己学习活动的计划和安排；二是对自己学习活动的监察、评价、反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。自主学习充分考虑到学习者个体的特点，学习者个体的认知、情感等因素，允许学生自由采取学习方法，自主决定学习内容。在英语教学过程中，学生成为了整个教学过程的中心。学生在进行英语听力自主学习时，学生就是学习的主体，是自我学习的发动者、学习资料和学习行为的自我组织者、自我学习过程的管理者和学习效率的自我评价者。教师的角色定位也发生变化，成为学生学习的协调者、学生学习的参与者、学生问题的咨询者，以及学生材料的提供者。由此可见，自主学习的过程就是学生自我管理和自我负责的过程，这个过程运用于英语听力教学就是英语听力自主学习的过程。

三、英语听力教学中发挥学生主体性作用方法探讨

１．制定科学的英语听力学习计划，引导学生自主学习

发挥好学生的主体作用，关键在于调动学生参与教学的积极性和主动性，这就要求教师要制定科学可行，适合学生听力自主学习的教学计划。学习计划既要依据英语教学大纲明确阶段性学习目标和任务，提出学习要求，又要根据学生的实际情况来制定。让学生清楚地认识到英语听力学习的重要性，弄清自己在英语听力学习方面的不足和长处，明确自己目前迫切需要学习的是什么，让学生真正负责自己的听力学习。在教师开始制定计划时，可对学生进行英语听力测试，测试可分为简单、初级、中级和高级四部分，对比分析每个学生的单项成绩和能力的同时让学生根据测试情况自我反思，寻找不足，并准确定位。具体目标和计划使学生自主学习有科学的依据，将学习目标与自主学习有机结合起来，并最大限度地发掘自主学习的优势。在执行教学计划过程中，要有意识地让学生自主查阅有关书目和刊物，指导学生阅读，帮助学生消化理解课堂上所学内容，使课堂学习和课外学习有机结合起来。

２．有效地进行听力策略训练

学习策略是学习者用来帮助自己理解、学习或保留新信息的特殊见解与行为。作为学习过程的一个重要环节，学习策略的选择和使用直接作用于语言学习的效果。学习策略训练则是指教师在教学过程中有意识地对学生进行策略指导，使他们进行有效学习。Ｈｏｌｅｃ和Ｄｉｃｋｉｎｓｏｎ将学习策略训练分为两部分：一是心理准备，即学习者了解英语学习的特点，改变那种完全依靠教师才能学好英语的观念；二是实践准备，即通过一系列的程序和活动，唤起学习者在学习英语中知道应该做什么，鼓励他们主动积极有责任心地对待学习，通过训练帮助学习者发展和加强他们的学习策略。其目的是通过课堂学习、自主学习以及独立学习，使语言学习更加有效。研究表明，学习者对学习策略了解得越明白，对所要做的学习任务越清楚，学习效果就越好。策略是保证学生有效学习的重要技能。教师应通过对英语学习的特点进行分析，有针对性地对学生进行学习策略训练，目的是通过培训，使学生认识到策略的重要性，提高策略使用意识，帮助他们探索如何更有效地学习，对学习进行自我评估和自我指导，最终实现自主学习。

参考文献

[1] Dickinson,L.LearnerAutonomy2:LearnerTraining forLanguage Learning.Authentik,1992.

[2] Holec,H.Autonomy and Foreign Language Learning.Pergamon Press,1981.

[3] Krashen,S.D.Principles andPractice in SecondLanguageAcquisition.Pergamon Press,1982.

微观经济主体空间行为模式研究 第7篇

一、微观经济主体的行为动机

在以新古典经济学为核心的西方主流经济理论体系中, 存在着对所有经济主体行为动机的一般性假定理性人或经济人假定, 即每一个从事经济活动的人都是最大化的自利者, 都力图实现自身经济利益的最大化。这就是著名的经济人假定。经济人假定最早可以追溯到亚当斯密的《国富论》。亚当斯密 (1972年) 认为, 正是由于每个经济主体的逐利行为使得经济秩序服从一种内在的逻辑, 从而使人们在一只“看不见的手”的指引下达到某种确定的目标状态。之后, 约翰穆勒正式提出了“自利经济人”的假说, 为新古典经济学的产生奠定了思想基础。

经济人假定作为主流经济理论的基本假定和根基虽然已经被众多的经济学家所接受, 但是近几十年所出现的大量的“异质性行为”, 即各种经济行为并不是按照新古典经济学所预测的那样具有内在的同质性 (追求最大化的自利行为) , 而是在各方面表现出异质性。其原因是, 新古典理论的经济人假定是一种同质的抽象化假定, 即经济个体被假定为具有相同偏好、智慧水平和决策能力的行为人, 这使得新古典框架下的经济分析带有机械主义色彩, 因为同质的经济理性人不能再现复杂社会中人的思考、喜好和相互行为, 忽视了人具有异质行为动机的事实。并且随着社会的发展以及人类经济行为的日趋多样性, 许多现实中的经济问题必然会逐渐超出新古典经济学基于同质经济人假定所能解释的范围, 这就为行为经济学新理论的提出提供了原发动力。

二、行为经济学对个体行为异质性的研究

行为经济学与新古典经济学最核心的区别在于对经济个体行为动机的异质化突破上:相对于新古典经济学的同质经济理性人假定, 行为经济学则认为对经济个体的抽象应建立在更为现实的心理基础之上, 如有限思考 (limited thinking) 、心理会计 (mental accounting) 、启发式代表性程序 (heuristic representation procedure) 、框架效应 (framing effect) 、损失规避 (lossaversion) 等。我们把这种对同质经济理性人假定的发展集中概括为异质经济行为人假定, 即认为经济个体在决策时的偏好并不是外生给定的, 而是内生于决策过程之中, 从而导致经济个体具有异质偏好, 而其行为相应具有外在的异质性。其主要论点如下:

1.认为经济个体不具备充分的思考和推理能力。传统的经济理性假定认为, 决策个体可以充分地计算收益和损失, 并且从不计较计算成本的大小。然而, 行为经济学却认为, 人们在日常经济生活中的思考和推理既取决于人们的智力约束和思考成本, 也取决于环境的可识别性与信息的可获取性。这使得在很多情形下个体将采用“拇指原则”来指导选择行为, 因而经济个体的偏好不是充分形成的, 这意味着不同的个体由于推理能力的差异会导致对同一事物出现不同的偏好判断, 做出不同的行为选择。

2.认为同一个体对同一事物的偏好可能出现时间的不一致或环境的不一致情形, 甚至会出现偏好的反转情形, 即在情景A下有偏好序, 而在情景B下可能出现, 这导致偏好不再如新古典经济学所假定的那样稳定。例如是在市场营销中, 人们对两种商品的估价方式会影响到对这两种商品的估价结果。如果人们对商品A与对商品B的估价是相互独立的, 可能会出现对A的估价高于对B的估价, 然而当人们对两种商品的估价是在比较后同时做出的, 则可能出现对A的估价要比B低的情况。

3.认为经济个体的行为不仅受物质利益驱动, 还受他人利益影响, 因而不同个体对他人利益的不同考虑会导致对同一经济现象做出异质的偏好判断。一个例子是, 作为个体的人会把他人的效用纳入自己的效用函数, 即所谓的社会性偏好。

4.认为经济个体对物品的偏好不仅取决于物品本身的价值, 还取决于获得该物品的过程, 这否定了新古典理论隐含的相同物品之间具有完全替代性的假设, 因而个体对同一物品的等量份额可能出现不同偏好。

这些假定摆脱了新古典经济学对经济理性所做的僵化假定, 意味着经济学对人的刻画摆脱了一个外在强加的“统一”标准, 并通过强调偏好的内生性, 决定了外在行为的差异性, 于是导致经济学的前提假定从同质经济理性人向异质经济行为人转变, 即所谓的异质化进程, 而这种转变意味着理论发生了质的突破, 并使前者成为后者的一种极端情形。

三、微观经济主体空间行为模式的影响因素分析

人的行为改造了环境, 环境反过来也影响着人的行为。经济主体在相同的空间环境下的行为会存在明显的差异, 体现出不同的行为模式。影响微观经济主体空间行为模式的因素主要有以下几点:

1. 年龄差异。

微观经济主体年龄的差异对于其经济行为也会产生一定的影响。一般而言, 年龄在2050岁之间的行为主体, 其体力和精力比较旺盛, 流动性较大, 乐于接受挑战而且承担风险的意愿比较强, 这就决定了他们会选择或采取相对比较激进的行为方式, 例如通过迁移的模式流向繁华的大都市就业。而年龄在50岁以上的行为主体, 由于体力和精力的限制, 他们往往比较保守、缺乏挑战的勇气而且自身抗风险的能力也比较弱, 这就决定了他们通常会选择比较保守的行为方式, 例如50岁以上的人受到传统的“叶落归根”思想的影响通常会选择本地或就近就业的模式。

2. 性别因素。

面对相同的环境条件由于性别的不同, 微观经济主体的行为选择是不同的。以农村居民就业为例, 经过研究发现作为“一家之主”的男性为了承担养家糊口或发家致富的责任, 更多的选择了在本地兼业或从事非农业或外出务工, 而不是在家务农。而女性的就业空间模式选择主要是在家务农, 进行传统的农业活动, 照顾老人和小孩。这表明面对市场经济的风险, 男性敢于挑战风险的能力和勇气要高于女性。同时, 城镇就业模式下, 男性的比例相对更大, 说明男性选择的就业空间距离要比女性远。

3. 受教育程度不同。

微观主体面临一个复杂、不确定的世界, 人们所能获得的信息是不完全的, 人不可能无所不知。经济主体受教育的情况在很大程度上决定了其获得信息的能力以及利用已得信息进行思考和判断推理的能力。在相同的经济条件下, 受教育程度不同的人们会采取不同的行为方式, 进行截然不同的行为选择。

参考文献

[1]常怀生.建筑环境心理学[M].北京:中国建筑工业出版社, 1990

[2]贺京同, 那艺.经济行为的异质性与行为经济学对经济人假定的发展[J].学术月刊, 2009 (6) :70-76

主体参与课堂教学模式探究 第8篇

素质教育下的课堂不再是静态的, 而是师生共同参与、教学相长的动态场。课堂教学作为一种教育行为, 必须师生共同参与才能完成, 其实施的核心是师生主体参与。

一师生主体参与, 激发学生参与热情

叶圣陶先生曾说:“教师之为教, 不在全盘授予, 而在相机诱导。”在主体参与课堂教学模式中, 教师必须扮演好参与者、组织者、引导者的角色。要充分了解学生的心理状态和学习现状, 创设民主、和谐、宽松的教学环境, 激发学生积极参与的兴趣, 变“授之以鱼”为“授之以渔”。在教学过程中, 教师要引导学生发现问题, 参与讨论问题, 帮助学生解决问题, 共享成功的喜悦。

在主体参与课堂教学模式中, 学生的变化在于学习习惯和学习方式的转变, 变“要我学”为“我要学”, 由被动接受教学内容转为有选择性地主动吸收和消化。在学习过程中, 学生自主选择学习方法, 改变以往机械模仿教师的习惯, 同时培养独立解决问题的能力, 并积极参与小组合作, 不断发现问题, 不断自己解决或依靠小组合作解决, 从而激发学生的学习主动性, 积极参与到课堂教学中来, 充分享受学习的快乐。

二精心创设情境, 服务课堂教学

心理研究表明, 良好的情境使人产生愉快的心情, 提高大脑的活动效率;不良的情境会使人注意力难以集中, 从而干扰认识过程, 降低智力活动水平。苏联教育家赞可夫就认为:“智力活动是在情绪高涨的气氛中进行的, 这种气氛会给教学带来好处, 同时有助于完成教育任务。”所以, 在课堂教学中创设良好的教学情境是十分重要的。

情境教学是通过图画、音乐、多媒体演示来设置情境的, 学生可以通过眼看、耳听、鼻闻、手触等来吸收信息, 从而获得生动的形象, 丰富了具体的知识, 激发了学生的学习兴趣。古人云:“教人未见意趣, 必不乐学。”没有兴趣的枯燥教学会抹杀学生的求知欲望, 限制学生的个性发展。因此, 教师要深刻理解教材知识的内涵, 巧设情境, 加强直观感受。这种情境看得见、摸得着, 从而激发了学生的学习兴趣。让他们在参与中生趣, 在趣味中生智。此外, 情境教学是以情感为基础的, 情感是学生参与教学勇于创新的基础, 故教师要注重感情投资, 把微笑和鼓励带进课堂, 使学生能主动、积极地投入到学习活动中来, 从而提高了教师课堂教学的有效性。

三小组合作交流, 激发学生学习兴趣

小组合作交流是学生在小组中为完成共同任务, 有明确责任分工的一种互助学习。倡导学生自主学习与合作学习相结合, 重能力培养、重发展创新, 强调团结互助, 以此来培养学生良好的心理品质。由于学生主体参与课堂的教学模式着重强调小组讨论和组际交流, 评价学生行为时, 不只是依据个体的进步程度, 而是注重小组的整体进步。每一小组获得的成功都依赖于小组中各位同学的共同努力, 这就使教学活动成为教师、学生、教材、环境之间多边多向的信息传递活动, 突出了学生之间的相互作用, 使学生个人目标与群体目标之间紧密结合, 由此在学生中形成互助、互勉、互爱、互尊的良好人际氛围, 培养了学生的团结协助精神, 发展了学生积极向上、民主科学的良好心理品质。例如, 高三第一轮章节复习中, Na2O2与CO2的反应生成Na2CO3和O2时引导学生思考:SO2的性质与CO2相似, 那么SO2与Na2O2反应是否生成Na2SO3和O2呢?如何设计实验检验SO2与Na2O2反应的产物呢?然后在实验台上摆出一些仪器, 让学生讨论, 拟出实验方案进行验证, 实验结果表明:SO2与Na2O2反应的产物是Na2SO4, 没有O2产生。此时我又叫学生讨论实验设计的合理性以及不足之处, 然后我结合氧化还原反应解释本反应的实质, 帮助学生理解。在小组讨论活动结束时, 教师要给予总结和评价, 包括评价学生在讨论中的表现, 评价讨论的过程、程序和气氛;对各小组进行对比, 对有进步或有突出表现的同学要予以表扬, 最后还要评价活动的结果。评价有助于以后继续开展小组活动, 让学生获得成就感、树立自信心, 可以弥补教学中只注重书面考试形式及结果的终结性评价而忽略学习过程中的形成性评价的不足, 使学生的态度、独立性、合作精神、创新意识等感情因素和学习策略、途径、方法等认知能力都得到评价。

四注重问题生成, 培养学生创新精神

新课程理念下, 教师在课堂上不再是机械地照搬教案完成本节课的教学任务, 而是注重学生新问题的产生, 并组织引导学生进行有效探究, 充分发挥学生的主观能动性和创造性。教师在备课时要结合本课的教学重点、难点, 对教学活动进行精心设计和大量的预设, 注意分析各层次学生学习这部分知识的有利条件和障碍所在, 想方设法调动全体学生的积极性与主动性。同时, 课堂教学是师生之间共同学习、共同探讨、共同发展的过程。因此, 教师不应设法去防止问题的出现, 而要鼓励学生反思自己的实践与经验, 质疑他人的观点, 同时支持并指导学生在问题解决中去学习, 培养学生的创新精神。

在小组合作探究过程中, 学生经过独立思考, 参与小组讨论, 必然会产生一些困惑。作为教师应鼓励学生将困惑提出来, 交于小组讨论, 采取“兵教兵”的方式, 从而使学生思维的广阔性、条理性都得到训练和提高。此外, 在教学过程中, 教师除引导和激励全体学生主动参与、锐意创新外, 也要注意尊重学生的独立人格, 激发学生的探究欲望, 想方设法培养学生独立获得知识、创造性运用知识的能力。

总之, 主体参与课堂的教学模式能真正体现学生学习的主体地位, 能激发学生自觉学习的动力, 需要我们每一位教育工作者大胆尝试, 认真实施, 不断总结, 不断完善, 不断优化。只有这样, 主体参与课堂的教学模式才能真正体现课堂教学的高效性, 发挥其独特的魅力。

摘要：在新课程标准倡导下, 我校大力推进学生主体参与课堂的教学模式。以下是笔者实施主体参与课堂教学模式的几点思考, 与大家共同探讨。

关键词：主体参与,高效课堂,创新意识

参考文献

[1]李建平.教师如何走进新课程─课程专家与课程实施者的对话[N].中国教育报, 2001.10.20

教学交互主体系统教学模式探究 第9篇

一、教学交互主体系统教学模式的内涵

教学交互主体系统教学是在学生主体性学习与教师个性化教学有机结合的基础上生成的教学模式。

1. 主体性学习与个性化教学

主体性学习是基于学生主体的内在规定性, 充分发挥其自身的自主性、能动性和创造性, 以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的学习, 是学生在学习过程中形成的一种相对稳定的学习活动模式和倾向, 即学生的学习风格。[1]个性化教学是以知识、能力和人格的协同发展为前提, 以学生的求知欲和对人的全面发展追求为导向, 以学生的潜能得以充分发展与展现为目标, 实现学生全面、自由、和谐发展的教学活动。在教学过程中, 教师要注意创造和谐、宽松、自由的教育环境, 确立学生的主体性学习地位, 在最大程度上推动学生自主发展, 使教学活动更加适应学生的个体发展规律, 成为学生真正乐意追求的生活。这不仅能够提高学生的学习效率, 而且可以培养学生的创新能力, 挖掘学生的发展潜力, 提高其综合素质, 完成学生的主体性培养。

2. 教学交互主体系统教学模式的规定

课堂教学是一个双边活动过程, 在教学进程中只有当教师方面的启发与学生方面的思维做到有机协调时, 课堂教学结构的功能才会真正显现出来。这一教学过程是以“对话”为基础, 以教师的价值引导和学生的自主建构相统一为纽带, 兼顾教与学双重主体性的发挥, 促进师生的和谐发展, 以此建构教师引导的个性化教学与学生主体性学习相统一的教学交互主体系统。这一教学模式的方向性和目标性在于激活学生的个体因素, 确立学生的主体地位, 引导学生自主构建整个学习过程, 使学生在学习过程中确立自身主体要素, 形成主体性学习。这一教学模式使教师的主体教学与学生的主体学习整合到最佳结合点, 使教师与学生的交互主体的关系得到最佳表现, 从而成为教学交互主体系统。

二、教学交互主体系统教学模式的直接意义

教学交互主体系统教学模式帮助学生了解和把握其主体性, 促进其自身个体因素的发展和完善, 实现从依赖教师到能够独立自主地学习发展。

1. 推动研究性学习主体和活动的生成

个性化教学坚持教育的成功导向, 为学生的思考、探索、发现和创新提供较大的发展空间, 具有较强的开放性、探索性、研究性。个性化教学以构建学生自主学习为中心, 突出师生互动的实践性, 使教学建立在学生自主活动和探索的基础上, 形成有利于学生创新精神和实践能力健康发展的教学体系与教学环境, 增进学生自我导向的学习意识, 达成学生自我实现目标, 促进研究型学习者的形成。

2. 促进具有主体间性的教学双主体的有机建构

主体性学习与个性化教学是教师通过对学生的正确引导, 唤醒学生的主体意识, 孕育、培植学生的主体精神, 组织学生的“自我运动”, 使学生个体的知识、基本技能、品德等各方面通过适应、改造、创造力的迸发表现出来, 得到较高层次的发展完善。教师的个性化教学为学生的发展提供良好的发展条件, 激活学生的主体性价值因素, 学生通过主体性学习提升的主体性价值要素, 反过来又在更高层面上消化吸收教师个性化教学中如教学内容、教学方法等所主导的主体因素, 实现主体性学习与个性化教学的良性循环, 构建和谐发展的新型师生关系。

3. 增进学生的全面、自由、和谐发展

个性化教学与主体性学习是以主体发展和价值追求为目标导向的教育活动, 教师从学生的主体性发展要求出发, 对学生实施系统的教育和影响, 使学生着手发现、认识有意义的新知识、新事物、新思想和新方法, 并掌握其中蕴涵的规律, 具备相应的能力, 获得关于真、善、美的活生生的真实体验, 造就健康的个性心理, 实现人格的不断重构, 促进人的自由和谐发展。

三、教学交互主体系统教学模式的实现方式

教学交互主体系统教学要求把课堂教学的有效影响和学生的自我发现有机统一起来, 促成学生成为教学活动和自主发展的主体。

1. 优化教学环境, 完善学生的主体间性需要

教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境, 使学生的潜能得以充分的发挥。哈尔拉莫夫曾对教育提出:教育的人格化就是使学校及课堂教学、课内外工作的各个组成部分所施加的影响转化为学生发展和形成的因素。[2]罗特也认为个性是在个体与有意义的环境相互作用的基础上习得的。教师的个性化教学为学生的个体发展创造更加有意义的日趋成熟的环境, 促进其主体因素的不断发展完善。

个性化教学与主体性学习中, 教师担负着教学过程的组织、引导、促进者的职责, 教师是主体, 是学生发展的引路人;学生有独特的精神世界和价值观念, 学生自由、自主、民主地参与课堂教学, 在教学过程中有选择的权利和创造性地自我表现的权利, 在人格上与教师绝对平等, 学生也是主体。教师与学生两主体彼此间在尊重差异的前提下展开持续的交往、持续地发生交互作用, 由此形成“学习共同体”。在这个共同体中, 教师与学生, 学生与学生彼此之间相互尊重, 展开自由交往和民主对话, 把课堂构建成一个真正的“生活世界”。在这个“生活世界”环境中, 每个人的创造性和潜能得以充分的发挥, 学生通过这个交往过程和活动, 掌握一定的知识、技能, 形成一定的能力、态度, 主体人格获得一定的完善、发展。因此, 教学中不仅要确立教师个体的主体地位, 更要确立学生个体的主体地位, 激发学生的主体意识, 促进学生自我教育、自我发展能力的形成, 为学生自我实现创造良好的环境条件, 满足学生自我实现的要求。

2. 突出教育的主体交互性, 促进教学交互系统形成

在个性化教学与主体性学习的过程中, 教师要充分发挥各层次学习者的学习积极性和个体素质优势, 让每个学习者都处于教育优势中, 在最大程度上推动学生的自主发展。

首先, 在教学目标上为学生的主体性学习提供广阔的自主发展空间。教学过程中必须设定明确的培养目标, 教学目标的设定必须为学生个体发展指明方向、留足空间, 要强调在合格 (全面的) 的基础上注重学生的个体特色, “即合格加特色”的培养目标, 使每个学生既能达到教学基本要求, 又能挖掘自身的潜能, 主动发挥个体优势, 促进主体性学习。

其次, 在教学内容上为学生的主体性学习提供自主成长的发展平台。马斯洛和罗杰斯都强调, 学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验。因此, 教学内容不仅要符合社会和人的发展需要, 更要强化、突出学生个体发展所需要的促进其主体因素增长的价值要素, 建立以主体性学习与个性发展为中心的教学内容体系, 突出学生各项能力的培养, 使学生活学活用。

再次, 在教学策略上突出教育思想的引导和教学方法的应用, 为学生主体性学习提供方法论的指导。在教学实践中, “一旦确立了某个理想的目标, 同时又能以某种适宜的方式去影响学生, 那么学生必将会朝着那个既定的目标前进。”[3]人本主义特别强调学习方法的学习和掌握, 强调在学习过程中获得知识和经验。学生在学习过程中采取什么方法进行学习会极大地左右他们的态度和性格, 如果学生只是被动地接受或机械地模仿教师所传授的东西, 则容易养成盲从的态度和性格。教师如果在教学过程中注意唤起学生积极的探究精神, 引导学生自主地解决问题, 学生就有可能养成独立地、创造性地、友善地实现目标的态度和性格。教学交互主体系统教学模式由教给知识到教会学习这一目标的转换, 势必在教学方法的功能及其体系上带来深刻的变革。

3. 生成教学特色, 优化教学交互系统的发展

教师通过对教学目标、教学内容、教学方法的科学设定与整合, 构筑自己的教学体系, 形成自己特有的教学风格, 形成个性化教学, 满足主体的教育要求, 全面提升学生的主体性因素, 为学生主体性的学习发展创造良好的环境氛围。罗杰斯认为, 教师应成为一个强者, 作为一个“方便学习的人”, 也就是说教师要为学生提供学习的条件和手段, 而由学生自己决定怎样学。教师个性因素影响着教学的全过程, 因而客观上构成了教学风格的基础, 如当一个教师在准备教案, 考虑如何以最佳方式实现课程教学目标时, 其个性在发挥作用。一个缺乏自信、谨小慎微、思想封闭的教师, 绝对做不出有创意的教学;一个知识宽广, 思维敏捷, 想象力丰富的教师却可以将一门枯燥的、抽象的课程, 设计得学生乐意接受和理解。教师个性的发展, 就像一把钥匙, 它能开启或关闭学生个性发展之门, 教师个性产生的影响力构成特定的教学氛围, 贯穿于教学过程的始终, 对教学过程产生着间接但却是决定性的影响。

参考文献

[1]史辉芳.学习风格.宁波教育科研, 1996 (3) .

[2]董云川, 文辅相.中国高等教育个性化.高等教育研究, 1995 (5) .

以学生为主体的教育模式研究 第10篇

我们应该大力倡导以学生为主体的教学方式, 但是在以学生为主体的课堂教学中, 教师的地位和角色是怎样的呢?下面结合苏科版七年级上学期第六章第二节《角》这一案例, 从课前、课上和课后三个方面来分析以学生为主体的教学的体现。

一、课前积累做铺垫

(一) 充分调动学生的学习积极性。

从心理学角度来看, 只有对感兴趣的事物, 学生才会开动脑筋, 认真思考, 并找到解决问题的最佳方法。学生对数学不感兴趣, 教师要负责任, 因为教师有责任调动学生学习数学的积极性。

学《角》这一节课时, 七年级学生刚接触几何, 对几何还很陌生, 线和角虽然小学已经学过, 但是对角的感知不像对数那样熟悉, 所以在这节课的设计中特别加入课前预习这一环节, 要求学生课外找一找与角有关的图片或实物, 以便课上展示。这样一个环节的设计, 让每一位学生都投入到寻找、辨认角的过程中去, 学生学习的积极性十分高。

(二) 部分环节可以让学生自学, 预习后带着问题进入课堂。

数学知识有一部分是在小学里学过的, 有一部分完全可以学生自学完成。在《角》这一节课里, 角的第一种定义是沿用小学里学过的, 即角是由两条具有公共端点的射线组成的;两条射线的公共端点是这个角的顶点;这两条射线是这个角的边。如图1, O点是角的顶点, 射线OA、OB是角的两条边。

所以在课堂上只需要重点补充角的第二种定义即可。即一条射线绕着它的端点从一个位置 (OA) 旋转到另一个位置 (OB) 所形成的图形叫做角, 射线的端点是角的顶点, 射线旋转的初始位置 (OA) 和终止位置 (OB) 分别是角的两条边, 射线旋转时经过的平面部分是角的内部, 没有经过的部分是角的外部, 如图2。

在预习时可以让学生收集角的表示方法。角有四种表示方法:

(1) 角的符号+三个大写字母, 如图3:∠AOB或∠BOA (顶点的字母应该写在中间) 。

(2) 角的符号+一个大写字母, 如图4:∠O (以点O为顶点的角只有一个) 。

(3) 角的符号+数字, 如图5:∠1。

(4) 角的符号+希腊字母, 如图6:∠α (∠γ、∠β等) 。

角的表示方法虽然多但是很直观, 以学生的能力完全可以理解掌握, 在课堂上只需要对于各种表示方法的使用场合做特别说明即可。

这样课前请学生预习, 明确了学习目的, 有利于学生自学能力的培养和自学习惯的养成, 充分体现了学生的主体地位, 让学生想学、乐学、好学。当然在学生自学的知识点的选择上要慎重, 不是每个知识点都适合学生自学的, 比如本节课中角的度量单位和度分秒之间的转换, 学生自学习时就会有困难, 所以教师在教学设计时一定要考虑好哪些知识点适合学生自学, 哪些不适合。

二、课堂发挥是关键

(一) 教师在课堂上的角色。

叶圣陶先生说过:教是为了不教。一语道出了教学的目的, 也道出了学生掌握学习方法后的一种理想自主的境界。课堂教学是师生生命与灵魂的一面镜子, 也是师生的一段生命历程。教师在教学中要转变自己的角色, 成为教学的引导者、合作者、创造者, 把关注点真正放在学生身上, 真正在课堂教学中实现“以学生为主体, 以教师为主导”。教师的课堂讲解时间要少, 内容要精, 就是要讲得又少、又精、又好。这就要求从教材的实际和学生的实际出发, 一方面要明确教材的目的和基本要求, 另一方面要了解学生的接受能力、现有的学习基础等, 从而分清主次, 突出重点、难点, 有更多的时间用来指导学生动手、动口、动脑, 让学生通过自己的实践获取知识。

(二) 以学生为主体的课堂, 必须把评价课堂的权力还给学生。

传统教学中学生处于被动接受的状态, 很少能自由学习、自由讨论, 这种刻板、拘束的学习氛围无疑成了学生学习的枷锁。以学生为主体的课堂教学改革, 必须把评价课堂的权力还给学生。在《角》这一节课中, 第一个重点便是角的表示, 对于不同的表示方法适用于什么场合是需要学生熟练掌握的。但是仅仅通过学生的自学是达不到完全掌握的效果的。此时不一定要老师立即宣布正确答案, 不妨让学生讨论一下。比如角的符号+一个大写字母来表示角是学生最喜欢的方法, 最简洁, 但是如图3可以表示吗?答案显然是不可以, 此时的∠O指代不明, 学生完全有能力指出, 所以可以完全放开让学生讨论。

同时, 这节课要学会有条理、不遗漏、不重复地数角, 图中一共有几个角, 不同的学生会有不同的方法, 至于方法的优劣在学习过数线段之后学生完全有这个辨别能力。在课堂上把评价的权利还给学生, 让学生自己打造一个活跃、激烈而又紧张的课堂, 会让学生感觉一节课时间过得很快, 学生课堂的收效很大。

三、课后延伸再探究

在每节课后教师都可以留一些思考题让学生相互探索、共同研究。在《角》这一节课最后, 教师可提出一些与课堂知识相关的思考题。比如《角》这一节课可以给学生留一些钟面角的问题。计算钟面角:3:00, 4:30, 4:10, 3:11, m时n分。让学生课后相互之间交流谈论, 自己寻求解决问题的办法。学生寻求同伴的帮助来解决一些难题, 对于学生的自学能力是一种提高, 久而久之就能培养学生的钻研精神, 而且是一种群体的钻研精神。

小学语文“课堂主体教学”模式研究 第11篇

【关键词】小学语文 课堂主体教学模式

一、提出问题

小学语文是基础学科，也是人文学科，修订版小语“大纲”指出：“语文教学过程应突出学生主体的实际活动，指导学生在主动实践的过程中获得知识，提高能力。”但是当我们走进现实的语文课堂，仍发现学生还在回答着自己不愿回答的问题，做着自己不愿做的习题。这些问题、练习内容忽视了学生的自我需要，脱离了他们内心真实的感受、理解和情感，使极具人文价值，充满人性之美，最具趣味的语文教学变得枯燥乏味。为此，语文“课堂主体教学”模式针对传统教学中忽视乃至压抑人的个性发展这个弊端提出，并力图改变语文教学中学生被动的局面，强调以学生为主体，以学生的发展为本，充分发挥学生的主动性和创造性。

二、研究构想

（一）实验目标

（二）在充分掌握“学生最近发展区”的基础上，不断唤醒学生的主体意识，充分挖掘其内在的潜能，培育和发展学生独立自主性和积极创造性。在学习过程中，强调教学民主，引导学生的合作意识，采用适当的学习方法，解决问题，掌握知识，发展独立阅读能力。

（二）小学语文“课堂主体教学”模式的构想和制定

（三）小学语文“课堂主体教学”模式的环节可包括“乐学新知—自读质疑—细读研讨—自我回顾—练习运用—开拓延伸”六个步骤，教学程序可用下图式表示：

三、研究实施

（一）按“课堂主体教学”模式的六个环节实施教学

1、乐学新知 让学生明确学习目标，具有强烈的求知欲望。这是语文课发挥学生主体作用的先决条件。教师可根据不同阶段的学生特点，采用游戏、范读、出示图片、播放音乐等手段，激发学生学习兴趣。适时提供有关的背景材料，创设问题情境，为新知识的迅速联系作准备。

2、自读质疑 自读是培养自学能力的第一步，应始终引导学生自己去读，去思考，去领悟。学生根据目标或教师导读整体感知课文，初步认识文章结构，并自觉针对重点词句加以圈点批注，把握文章重点词句及相互联系，记录自学思考的初步结论。教师在保证学生有充裕的时间的同时，注重良好的学习习惯和使用工具书能力的培养，为好生提供一些加强的自学任务，为差生提供达标的辅助台阶。

3、细读研讨 在自读后，引导学生表达在自读中明白了什么，特别还要讲是怎样弄懂的。学生能够围绕教学的重点、难点自觉运用学法熟读精思，主动研讨，领悟文章的思想内涵；品评文章语言的精妙、结构的完美，并主动积累语言。讨论为每个学生提供了表现自己的机会，是思想和信息的交流，能最大限度地活跃学习气氛，调动群体的学习积极性主动性。学生的自信心和成就感往往在自我表现中得以增强。讨论的形式可以是全班，也可以是小组或同桌；讨论的内容可以是老师的设问，也可以是学生的质疑。教师应重视“集体开窍反应”，注意指导学生的思路和表达方法，处理好独立思考和听取别人发言的联系，以读为本，精讲善问，面向全体，因材施教，注意启发和激励，让大多数学生参与课堂讨论，以读促解，使不同层次的学生在原有的基础上有不同程度的提高。

4、自我回顾 包括自我评价和相互评价，也包括对学习结果和学习过程的评价。以学生为主体，主动回顾自己的学习过程，主动领悟语言文字的规律，并主动完善已有的认知结构。教师要启发学生主动整理学习新内容的规律和方法，为促进学生学习能力的迁移打好基础。5、练习运用 练习是指阅读课堂中的练习。这种练习以质胜量，抓住知识的纵横联系，有利于知识向能力的转化。学生按定向目标自我设计自测题，进行重点项目的基本功训练和根据自己的能力完成教師提供的自测题，主动巩固和运用学到的知识，教师可设计形式多样的有层次的训练题，或引导学生自己出题，利用面批、互批、自改、讲评等形式当堂反馈。以表扬为主及时评价。

6、开拓延伸 有资料表明，学生语言的积累50%来自课外。可见，课外是学生积累语言的广阔空间。教师可根据教学需要和学生的实际需求推荐读物；引导学生参与与课堂教学内容有关的读书、读报、视听或参观、访问、调查、做实验等实践活动，使学生得法于课内，得益于课外。

（二）“课堂主体教学”模式在教学中操作的变通方法

（三）课堂教学是多姿多彩的智力活动，俗话说“教无定法”，对不同的学生和教材在不同的情况下，教学方法应是灵活多样的有针对性的，不应该也不可能成为一成不变的模式。为此我们依据学生认识事物和学习语文的基本规律，按照“整体——部分——整体”阅读课堂教学的基本策略，设计了基本模式，并提出适应具体课授课情境的调节变通方法。

1、基本模式中各阶段的具体操作内容和方式，可随学生年级段的升高，逐步加大自学自悟表达和质疑、讨论的独立性。对低年级学生，教师可适当增加自读提示和表达指导，选择或增加有关的字、词、句以及看图、观察、朗读、说话、表演等教学操作内容；中年级着重选择和增加有关自然段、简单的结构段，以及背诵、复述、深入理解、读写结合、质疑问难、小组讨论、有序表达等项目；高年级则着力于较复杂的结构段和篇，以及理解语句内含和表现手法，把握结构，领悟中心，体会情感，认识事物，质疑争辩，美读鉴赏等教学操作内容。

2、基本模式中各阶段的具体操作内容和方式，还可根据具体课文的教学目的进行调节、变通。一般来说，侧重体会情感的，要增加理解语句内涵、朗读欣赏、背诵复述等练习；侧重提高认识的，要增加理解思想内容、体会情感，质疑问难、把握中心等练习；侧重结构联系、表现手法和读写结合的，要增加认识段、篇层次关系、理解语句含义、学习写作技巧、体会表达效果、读后写练等练习。

3、特殊类型的课文，可以进行较大的改动或调整，甚至打破三个阶段的布局。

四、研究结论

1、师生关系是教学过程中的基本人际关系。师生交流的规格水平是影响学生主体性意识形成和发展的重要因素。教师应主动改变角色意识，把与学生的“你我”关系置换成了“我们”。其次，改变教学形式，教师由“独唱”转为“伴奏”。

2、注意挖掘学生的自主能力。现代教学以人的发展为终极目标与最高原则，呼唤学习者主体性的张扬，创造性能量的释放。“课堂主体教学”模式不仅仅注重学生的自我意识，更强调充分挖掘学生潜能，培养自我学习的能力，从而逐步实现由依赖性学习向独立性、自发性学习过渡。

3、学贵质疑，问题是思维的动力。课堂教学中，我们努力激发学生提问的积极性，鼓励学生在自学的基础上，大胆提出疑难问题，并指导学生无疑处生疑，产生解决问题的意识和欲望。由疑而问是一个主动学习，积极思维的过程，“课堂主体教学”模式激活学生的思维，让他们调整自己的认知策略，通过“读”与“思”，通过讨论交流，达到释疑解难的目的。

学生为主体的教学模式研究 第12篇

1. 英语教学中学生主体的理论依据

1.1 语言习得理论

以学生为主体的教学模式是建立在语言习得理论基础上, 它强调语言习得的内化过程, 强调进行语言综合能力的培养;重视培养学生的自主学习能力。课堂活动以学生能积极参与为衡量标准。该模式的显著特点是:从尊重学习者的个性出发, 建立新型的师生关系, 创造条件, 将学习者的自由选择和全身心投入的心态迁移至教学过程中去, 从而实现目的与手段, 教学与发展的一致。

1.2 发生认识论理论

皮亚杰的发生认识论理论认为, 应该让学生在整个学习的过程中理解地学习, 在活动中学习, 同时还要为学生构建学习需要的心理活动情境, 帮助学生理解英语新课程, 建立新型的教育教学观念。

1.3 建构主义理论

建构主义教学观认为, 学习不是把外部知识直接输入到心中的过程, 而是主体以已有的经验为基础, 通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。因此, 学生应该是信息加工的主体, 知识意义的主动建构者, 教学必须以学生为主体, 不能把学生看作是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。教学要使学生从被动的接受者变成积极的参与者, 让他们通过不断地说和写来进行语言知识的创造性应用, 最终使语言学习者把所接受的思想及感情信息转为真正的言语行为。

2. 英语教学中学生主体的教学模式

2.1 学案教学

学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验, 为指导学生进行主动的知识建构而编制学习方案。学案教学中, 学生有知情权、参与权, 避免过去学习时的被动与盲目。在教学中以“学案”为依托, 可以更好的体现学生的“自主学习”、“小组学习”、“展示反馈”、“拓展延伸”四大板块。通过引导学生自主学习、自主探究, 确保学生学习中主体地位的落实, 实现学生学习的最大效益, 最大限度地为师生“互动探究”提供课堂时空。

2.2 合作学习

以小组合作学习的形式, 通过创设学生自主学习的环境氛围来体现以学生为主体。比如在英语阅读课程教学中, 以小组合作学习的形式, 安排一定量的课外阅读材料供学生自学。教师事先对所选材料中语言难点, 文化背景知识做出较详细的注释, 给学生自学提供方便, 使学生可以独立接触相关材料, 减少对老师的过分依赖, 这样的教学方式有助于提高学生的自学能力, 很好的体现出以学生为主体。

2.3 课外自主学习

课外自主学习是比较重要的一个环节, 一方面可以帮助学生及时消化巩固课堂所学, 将知识吸收内化;另一方面, 也可以让学生有更大的成就感, 收获到除了学科知识以外的学习方法, 帮助学生更好的学习。在课外自主学习方面, 教师首先应对课外自主学习给予一定指导, 帮助学生树立课外自主学习意识, 同时在课堂上对课外自主学习内容进行检查、督促, 采取不同的方式检验学生的课外学习情况。

3. 教学实践中的问题与建议

3.1 学案教学中的问题与对策

很多教师往往会把语言课上成知识训练课。学案不单纯是知识点落实的依托, 而是能力培养的桥梁与纽带。所以在使用学案组织课堂教学的时候, 应本着让学生在轻轻松松的氛围中去感受语言、体会语言、运用语言的想法, 以活动贯穿整个教学过程, 既有学生互动, 也有师生互动, 既有语言知识的学习, 又有语言知识的运用。学生在学案的引领下积极参与教学活动, 既习得了语言知识, 又习得了语言能力。

3.2 小组合作学习中的问题与对策

在小组合作学习过程中, 有的学生不太顾及与别人协同合作, 其他学生由于不好意思打断而使得小组讨论成“一边倒”的趋势。个别学生由于过度焦虑, 担心会被教师提问, 所以在别的同学发言时, 不能专心听讲, 而去匆忙准备自己的发言, 影响讨论质量。针对这种现象, 教师应在设计任务时, 充分考虑到学生可能出现的具体情况, 并提供给学生表达时所需的一些语言结构和词汇。在组合小组时, 有意把不开口的学生任命为组长, 也可以同时采取复述的方式, 让那些被动的学生描述他听到的其他学生的发言内容, 对听不懂的地方他们也不得不提出问题, 这样可使他们集中精力注意别人的发言内容。

3.3 课外自主学习中的问题与对策

课外自主学习对于非英语专业的大学生来说也确实是一项比较高的要求, 只有那些语言基础相对较好的学生才会较好的完成课外自主学习的任务。所以在这一方面教师可以针对不同水平的学生, 布置不同的学习任务, 采取阶梯式的教学形式, 帮助学生取得进步。

参考文献

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