知识观演变范文

知识观演变范文（精选8篇）

知识观演变 第1篇

一、知识观的演变与教师角色的重塑

传统知识观认为, 知识具有客观性、普通性和中立性。在他们看来, 知识即确定的认识, 是人对客观世界及其规律的把握;其次, 真正的知识是不变的真理, 具有普遍性、必然性和有效性;第三, 知识是纯粹经验和理智的产物, 与学习者的经验和性别、种族以及所持的意识形态等无关的客观存在。在传统知识观的影响下, 形成了以知识传授为基本特征的教育观。教学的核心任务或基本任务就是正确、有效地传递课程知识, “传道、授业、解惑”, “学高为师, 身正为范”等都是教师的角色定位, 教师角色的价值就在于教育过程中知识的传递和人格的示范。

20世纪以来, 随着知识领域与世界图景的一系列变化, 传统的知识观遭遇严峻挑战。在自然科学领域, 爱因斯坦的相对论、普朗克的量子力学、海森堡的“测不准定理”等, 与传统科学观中的绝对、确定和封闭性产生了激烈的冲突;在哲学社会科学领域, 随着众多学者对人文学科“真理”问题的种种探索, 对话、理解以及生成等信念最终引发了当代知识观的深刻变革。[1]新知识观认为, 知识不是主观对客观的镜像摹写, 而是主体在实践基础上对运动、变化、发展着的客体的动态认识, 是主观对客观的能动的、理性的把握。新知识观揭示了长期被传统知识观所掩盖的文化性、情境性、价值性、建构性, 竞相彰显着对人的精神世界的关照, 实现知识与人的意义共生。[2]

新知识观下的教育目的也发生了转变, 它要求教师引导学生不着迷于书本, 要学会思考, 不仅要引导学生“参观”, 更要教会学生“制作”;它要求教师要改变顺向地对既往知识的概括和总结, 不仅着眼于传道、授业、解惑, 更要引导学生开新道、创新业, 对现有的“绝对真理”的质疑[3], 发展学生的创造力和创新精神。这一切都需要教师角色重新定位, 那就是从过去的知识传递者、人格的示范者转向为教育活动的引导组织者、学习研究者和沟通合作者。[4]新知识观改变了教学情境和教师角色的知识基础。因此, 教师必须在传统基础上更新专业知识库, 学习新的角色期望与规范, 进行角色重建, 才能发挥教师的主体性和创造性。

二、新知识观下教师学习文化的变革

1. 以发展教育智慧为学习核心

知识观的转变引起了教师角色价值的转变, 教师已不仅仅是获取确定知识的学者, 而是追求深刻知识、获得教育智慧的思想者, 因此, 促进教师教育智慧的发展已经成为当前教师学习的核心。

教师学习的目的主要有三个方面:首先, 通过学习, 教师能对自己的教育观念, 如教育的本质、知识观、价值观、教学态度及其对世界、他人和自己行为的影响等有深刻的认识;其次, 通过掌握教师必备的知识和技能, 使自己胜任教学工作。同时, 通过教学实践使自己具备研究教材、开发课程资源和熟练运用教学技术的能力;第三, 通过与学生共同的学习、活动和工作, 不断深化和完善教师的职业态度和职业信念。而最终目的是“使自己成长为对复杂教学情境有很强感悟力和解决问题本领的教师”[5]。

通过深入分析我们发现, 教师职业的育人性特点决定了这一职业具有的智慧型特征。教育的问题是一个实践的问题, 是一个教师在教学现场怎样行动的问题, 教师的教育智慧主要体现为教师能敏锐感知和准确判断教育过程中可能出现的新情况, 能把握教育时机、转化教育矛盾;能根据不同教育情境及时做出调整和决策;能引导学生积极思考和大胆创新等等。关于教育智慧, 有研究者指出:“教育智慧是指教师在其专业领域深刻体验与执著思考的基础上, 对教育本质与教育过程所持有的一种深刻洞察、精确理解、迅速判断等成熟完善的心智思维品质”[6]。因此, 教师的教育智慧是基于基本教育理论基础上, 形成基本的教育观, 并在其指导下, 将普遍的教育理论与自身特殊的教育经验有机整合, 在复杂的教育情境中灵活、有效地解决各种教育矛盾的素质和能力。与此同时, 还需要教师具备面对各种挫折、成功、自我激励等情感体验以及交往合作等能力, 体现了教师作为一个教育活动组织者、学习研究者和沟通合作者应有的素养, 是教师的理论智慧、实践智慧以及情感智慧的统一体, 并表现出行动性、个体化、情境性和价值负载等特点。

2. 立足于教师教育实践的校本学习为主要学习方式

我国现行的教师继续教育形式, 无论是新教师试用期培训、职务培训还是教师基本功培训和骨干教师培训等, 除第一类通常在学校情境中通过师徒制的形式进行外, 其余三种均主要依靠地方教师培训机构或师范院校中进行, 基本上都是自上而下的“外接式”进修模式, 培训的内容主要是专业学科课程加上几门教育理论课程组成, 表面性、功利性现象普遍, 这种离开教师教学实践岗位的校外培训将教师专业知识视为是独立于教师主体之外的普适性真理, 教师只能接受和遵从, 不能进行判断、反思、改造和创造, 很难也不可能让教师获得教育智慧。

叶澜教授曾指出教育学知识两个鲜活的“生命”特征:一是知识不仅仅是前人总结出来的、普遍适用的“原理”或“规律”, 或书本上的知识, 而是富有“个人特征”。也就是说, 知识不仅是教师从别人那里直接接受的过程, 而对个人而言也是一个发展、积累的过程, 在很大程度上它反映着教师过去的经验、现在的行为以及将来可能的表现;二是每一位教师实际所拥有的知识都富有价值、情感、审美等特征。因此, 作为教师进行教育活动抉择背景的专业知识, 也不是外在于教师的客观存在物, 而是教师通过教育实践, 在不断运用、验证、完善专业理论的过程中, 结合个人经验而主动构建的、具有个人意义的价值体系。而那种单纯的“外接式”的培训是无法将外在的理论“内化”为教师“自己的理论”。同时, 教师对于自身职业的理解和伦理认知也不是通过培训就能够获得。只有在真实的教育情境中, 教师通过教育实践, 在将理论运用于实际中, 通过不断运用、验证、完善专业理论, 体验成功、失败的过程中, 才能不断深化对教师职业的理解、热爱并由此升华为自我人生价值实现的需要, 才能够享受工作的快乐, 体现个人生命的意义和价值, 最终获得理想的专业发展。

教师的学习属于成人的学习, 关于成人学习的特点, 20世纪70年代, 美国学者诺尔斯 (MalcomKnowes) 做了如下总结:利用成人既有经验非常重要;成人学习是自我引导, 具有自发性动机;成人学习是有目的的学习, 是为了解决问题、完成任务, 更好地生活工作;成人以知觉反映经验, 并不过多依赖指导教师;成人学习者自己愿意积极参与到学习的设计和实施中;提倡“做中学”, 在做中感悟体验;成人的学习更多来自人与人之间的相互作用、模仿和经验, 而不是正规的和逻辑的过程。[7]对此, 生态学习观也提出了相应的观点, 如图所示:

以上环路表明, 学习者只有处于含有真实任务的学习环境之中, 在工具、资源、其他学习者的支持和直接教导下, 并借助反思去积极探求解决这些任务, 才能建构和理解知识的意义, 而且也逐渐形塑具有主体性的自我。[8]也就是说, 教师的学习不是储备性的学习, 而是应用性的学习。因此, 教师的学习应以立足于教师教育实践的校本学习以及多种教学情境和方式的工作式学习为主。具体可以借鉴以下方式:

(1) 教学反思。具体可以采取撰写教育日志、建立教师专业档案袋等方式进行。引导教师进行经常性的经验回顾, 是养成教师实践与反思习惯的重要基础。但是仅仅徘徊于一般性的工作总结, 只能是低水平的简单重复, 必须引导教师在反思层面上再学习、再提高, 才会取得更好的效果。反思能力的养成是确保教师不断再学习的最基本条件。教师在个人反省或集体反省的过程中, 可以发现个人及他人的优缺点, 从而拓宽专业视野, 激发追求的动机, 促进教师智慧和能力的多元发展。当前, 随着“反思-更新-成长”教师专业发展模式的构建, 自我反思、自我发展和自我更新能力也已经成为专业化教师的重要素质之一。

(2) 叙事研究。通过教师讲故事等个人叙事、对话交流、寻求认同的方式, 使教师在叙事、讨论、反思中重新界定自己和他人, 认识教学, 学会教学思维和实践。经过团队讲座和澄清的个案经历, 已不仅仅是一人一事的微观叙事, 而是形成了一种与同行、与专家、与文本的对话关系, 成为每个人都参与其中、相互启发的反思机制, 从他人这面镜子中观照自我。[9]

(3) 分享学习。运用协作教学或合作教学的方式, 促进教师之间教学经验的延伸, 扩展教学的广度与深度。通过公开课、教学成果展示、读书汇报会等形式, 让教师在相互观摩、相互交流中实现教育资源的共享;还可按课程领域、年级组分类组织集体研修团队, 定期研讨、交流彼此在日常教学活动中的学习体会、工作经验等。此外, 还可以利用信息技术, 如电子邮件、BBS、个人网站、Blog等方式促进教师彼此之间的知识分享。

(4) 大学与中小学合作式的校本学习。在校外专家、教研员、学科带头人等的指导下, 通过学术研讨会、专题讲座、教学探讨、集体备课等形式, 使理论知识更好地用于实践。在专家指导下, 教师将教学中遇到的一个个具体的问题作为探究的内容, 通过计划、行动、考察、反思和修正等环节, 最终解决问题。在这个过程中, 教师、专家合作, 家长、学生和社会人士均可以作为合作的对象, 教师不仅改进了实际工作, 还能将教育问题中蕴藏的创意、价值呈现出来, 将各种技能、策略和理论背后的教育理念显性化, 更新和建构教师专业知识。

3. 以教育行动研究为契机促进教师教育智慧的生长

新知识观使教育教学问题的实践性和情境性特点凸现, 传统教学论中关于教师角色是“技术熟练者”的假设已被颠覆, 教师作为“知识权威者”的地位逐渐消解, 教师正以“反思性实践家”的角色取而代之。

当前, 随着以研究型学习、校本课程、综合实践能力培养以及发展性评价为重心的基础教育课程改革的实施, 教师必须以研究者的眼光审视自己的教育教学实践, 改变以往对教学大纲与教材的忠实执行者的角色, 以及简单套用别人的实践准则等传统状况, 在行动中发现问题、研究问题、解决问题, 通过共同参与、批判思考, 结合理论与实际进行教育研究。[10]这一过程体现了教师作为学习研究者和沟通合作者的特征。通过教育行动研究, 教师利用已有的实践智慧来理解、处理教育实践中不断涌现出来的新问题, 而当遇到难以解决的问题、难题并陷入困境时, 教师就会求助于理论智慧来对自己的实践智慧进行审视、诊治、修补和调适, 使零碎、随意的实践智慧变得系统、合理, 从而形成应对实践难题的新策略。教育实践困境成为教师理论智慧的新的生长点, 教育理论智慧与教育实践的相遇则成为教育实践智慧的生长点, 而这一过程也是教师职业情感不断升华的过程。文献显示, 教育行动研究有助于提升教师对教学的信心 (Webb, 1990) , 内化持续探究教学实际的专业信念 (Day, 1997) , 缩短教师教学理想或热忱与实践之间的差距 (Elliott, 1991;Adelman, 1989) , 促使教师了解教学真貌, 以修正其教学理论 (Kemmis, 1989) 。

首先, 学校应该组成多层次的校内教师研讨团队。可以按照课程领域、年级组进行分类组成团队, 定期进行研讨, 运用“团队学习”进行“教与学”的行动研究, 研讨来自于教师日常的教育教学实践中遇到的实际问题, 形成教师之间的教学互动, 透过交流与对话构建、反思自己的教育教学的理论体系与实践经验, 进行着学习与专业成长。

其次, 开展教育科研, 提高教师教育研究的意识和能力。根据长期的研究, 林崇德教授提出了“通过教师参加教科研, 促使他们由经验型的教师’向专家型的教师’过渡”的观点。[11]中小学开展教育科研, 是根植于教育过程, 结合教育实践活动进行的一种特定的“教育教学研究”。对此, 可以采用课题研究为核心, 把检索、学习新知识和教育教学实践以及教育科学研究三者结合起来。

此外, 要对教师进行相关的知识和能力培训, 包括研究课题的确定、研究方案的设计、信息收集与整合、研究成果的成型等, 以提高他们从事研究的自我效能感, 进而激发其专业发展的内在需求。倡导研究的课题应来源于教师教育教学实际的需求, 发挥教师作为实践研究者的优势, 在自然状态下, 通过对课题的科学研究来改进自己的工作, 解决教育教学实际问题。

参考文献

[1]刘清华.教师知识研究的问题与建构路向.教育理论与实践, 2005 (11) .

[2]吴支奎.知识观转型视野下课程知识意义的重建.湖南师范大学教育科学学报, 2008 (4) .

[3]孙迎光.教育中的知识文化观与智慧文化观.教育理论与实践, 2000 (1) .

[4]罗华.知识观的转变与教师角色创新.教育探索, 2003 (11) .

[5]李志厚.西方国家教师学习研究动态及其启示.外国教育研究, 2005 (8) .

[6]裴跃进.教师教育智慧内涵检视.中国教师, 2007 (10) .

[7]顾小清.面向信息化的教师专业发展—行动学习的实践视角.北京:教育科学出版社, 2006.

[8]郑葳, 王大为.生态学习观及其教育实践启示.教育研究与实验, 2006 (1) .

[9]柳夕浪.建构积极的“教学自我”—教师研究的价值取向.教育研究与实验, 2003 (3) .

[10]周叶平, 邝伟乐.教育行动研究与教师专业成长.教育科学, 2002 (6) .

知识观演变 第2篇

中国传统美学在伦理型文化的制约之下,从先秦时代以来就造就了“向内求善”的审美品格,从人的本性和特质出发来研究人对现实的.审美关系,使中国传统美学具有了人生论美学的特征,同时相应形成了具有民族特色的悲剧意识.由于西方哲学美学对中国近代美学的影响,中国美学逐渐靠拢了哲学的、形而上的探寻,王国维、鲁迅、朱光潜、蔡仪等在移植西方哲学美学的基础上建构中国的美学体系包括悲剧观,虽然他们仍然关注艺术、审美与人生的关系问题,但人生论美学这个中国传统美学的优长之处仍然在当代中国美学发展过程中曾经长期被中断或淡漠.以马克思主义的实践唯物主义为哲学基础的实践美学以人类的生存与发展、以人类的自然实现为根本目标,能够把审美人类学和人生论美学统一起来,真正阐明悲剧的内在根源和美学特征.

作 者：郭玉生  作者单位：南京大学,中文系,江苏,南京,210093 刊 名：东方论坛 英文刊名：ORIENTAL FORUM 年，卷(期)： “”(1) 分类号：B81-09 关键词：中国   悲剧观   人生论美学   实践美学  

知识观演变 第3篇

摘要：本文依据课程知识观的核心要素，从课程知识选择、课程知识组织和课程知识呈现三个维度梳理了柏拉图、夸美纽斯、斯宾塞、杜威、布鲁纳和多尔课程理论内在所反映的课程知识观，并以知识观视角解析了课程知识观演进特征，提出了课程知识选择从普遍真理到存疑情境、课程知识类别从等级层次到多样分类、课程知识编排从普适确定到开放建构，以及课程知识呈现从抽象绝对到多元描述等趋势，以期助力大学课程内容改革实践。

关键词：课程知识观；课程知识选择；课程知识组织；课程知识呈现；知识观

一、课程知识观的三维视角

胡森在《简明国际教育百科全书》中指出，课程知识是“在一门课程中所教授或所包含的知识（课程内容）和制定课程时所应用的知识（课程编制知识）”。本文使用其第一个层面的含义，即视为有助于实现既定教育目标，通过课程要向学生传授的内容。

为确立课程知识的基本范畴，本文认为至少需要从课程知识的本体属性、划界问题及其内在关系三个层面进行探究和思考。首先，课程知识属于知识的思想范畴，但能否成为课程知识则取决于特定社会的教育实践准许何种知识进入教育场景。其次，课程知识直接以影响和发展人为目的，承载教育情境实践下的价值追求，较非课程知识具有更强的目的性、方向性和工具性。同时，课程知识从广义上讲，必须具备意义与符号两个要素。其中，“意义”是课程知识的内容，涉及横向分类与纵向排序两种组织结构，“符号”则指它的呈现形式。

课程知识观中的“观”，在汉语中，指对事物的认识或看法。结合上述课程知识基本范畴的探讨，我们可知，课程知识观从本体上反映了人们在课程教学领域如何看待课程知识，其中涉及的本质问题是如何选择课程知识的观点，即在特定历史条件下，人们为了特定教育目的以何种标准选用进入课程领域的知识；在此基础上，本质问题又相应派生出了对课程知识的处理观念，包括意义组织和形式呈现两部分，其中前者涵盖内容分类与教授排序两方面。基于此，本文在课程知识观的历史透视中，将分别从课程知识选择、课程知识组织和课程知识呈现三个维度进行剖析，从而把握典型课程知识观的基本特征。

二、课程知识观的历史变革

1.柏拉图理性主义课程知识观

古希腊思想家柏拉图创立的阿卡德米学园，被看作世界第一所大学，其办学目的主要在于培养为治理国家出谋划策的哲学家或最高统治者，一切教育活动都是围绕如何通过有效的方法学习理性知识，从而获得真理。

在课程知识选择上，柏拉图根据认识过程由低到高划分的4个阶段，即相信、想象、知性、理性，将后两者划归为知识范畴，可作为课程知识。其中，知性知识是数学和科学研究的对象，涉及算术、几何、天文、音乐，旨在促使灵魂转向真理、养成抽象思维的基础上，引导人们对美与善的追求；而理性知识则指辩证法研究的对象，意在培养统治者的辨证能力，使他们实现灵魂的最终转向，获得最高的“善的真理”。

在课程知识组织上，柏拉图一方面基于发展受教育者理性的需要，将“四科”课程作为古希腊课程体系主干，并指出其训练是辩证法学习的前奏和准备；另一方面，他秉承循序渐进、启发诱导的原则，按照儿童年龄特征规定先学算术、几何，再习天文、音乐——从可见到可知，由意见至知识，从而逐渐提升人的心灵状态，并经选拔，使少数非常优秀的学生能够接受最高形式的辩证法学习，实现灵魂转向。

在课程知识呈现上，古希腊由于强调传递有关自然、社会和人生本源的形而上学的知识，以概念、范畴和语言为载体，并视所学具有绝对性和终极性，注重服从权威、引经据典，将古典语言——希腊语与拉丁语，看作唯一的教学呈现和研究语言。

2.夸美纽斯泛智论课程知识观

生活在欧洲从封建社会向资本主义过渡时期的夸美纽斯，吸收了文艺复兴时期人文主义教育成果和哲学认识论的新发展，提出了著名的“泛智”教育思想，主张“把一切知识教给一切人们”，从而奠定了近代资产阶级教育体系的基础。

在课程知识选择上，夸美纽斯较早期人文主义教育，强调更贴近生活、更切合实用，培养社会生活的积极参与者，形成百科全书式的课程设置。具体来讲，他在充实“七艺”的同时，将地理、物理等新兴的自然科学引入课程，并加入自然科学史、经济与政治生活的基本常识、国语和手工劳动等。

在课程知识组织上，夸美纽斯将“周全”课程分为三类，包括语言、哲学和神学等主要课程，为更好掌握主要课程服务的历史和各种练习课的次要课程，以及由各种游戏、娱乐和戏剧表演组成的第三类课程。同时，在泛智内容排列顺序上，他主张“教育的自然适应性”，通过构建统一的学制系统和课程知识圆周式排列方式，使各级学校或阶段所学知识完整、统一，程度渐进，适合学生年龄和理解力。

在课程知识呈现上，夸美纽斯通过明确提出“国语学校”阶段，将本族语的地位大幅提升，体现了教育民族性与世俗性的增强。

3.斯宾塞科学主义课程知识观

作为19世纪实证主义哲学的代表，斯宾塞敏锐地洞察到科学对社会文明进步的巨大推动作用，针对英国奉行古典教育乃至陷入“装饰化”“形式化”的状况，指出科学知识对人们成长和幸福生活具有重要影响，进而提出了科学主义教育思想及其课程观。

在课程知识选择上，斯宾塞指出唯一合理方法，就是评判一门教学科目为完满生活做准备的程度，并由此形成了基本上包容近代自然和社会科学全部学科的课程设置。其中，数学和自然学科占极大比重，而且注重在与社会生产生活紧密联系中，体现课程知识的实用性。

在课程知识组织上，斯宾塞通过完满生活的五类活动划分，相应各安排了一组必学知识。第一，直接有助于自我保全的解剖、生理及卫生学；第二，为获得生活必需品而间接有助于自我保全的算术、几何、物理、化学、天文、地质、生物学和社会学等；第三，为抚养和教育子女需掌握的教育学和心理学等知识；第四，有助正确调节公民行为的政治、经济、文化等社会历史知识；最后，可供满足爱好和感情的文学、艺术和音乐。同时，他以进化论为依据，吸收了夸美纽斯等人关于教育应“顺应自然”的思想，主张课程教学和教材编排必须适合心智和能力演化的自然过程，进而提出由简单到复杂、由不准确到准确和由具体到抽象等教材编写和讲授原则，力图把教材的逻辑次序与心理次序统一起来。

在课程知识呈现上，一些特殊的概念、符号、范畴和命题被借助表达，而观察和实验也被看作判断一种表述是否为科学知识的主要方法，故数学语言和观察命题成为课程叙述的基本形式。

4.杜威经验主义课程知识观

杜威是20世纪著名的教育理论家和教育实践家。面对传统教育对学生专门化、狭隘化的束缚，他重新释义“经验”为“有机体与环境相互作用的过程和结果的统一”，强调经验的动态发展及人在其中的主动性，并以此为基础，形成了对原有课程观翻天覆地的变化。

在课程知识选择上，杜威强调确立“社会价值的标准”，将“要素”，即社会方面最基本、和广大社会群体共同参与的经验有关的事物，放在课程设计的首位。因此，他提出课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种标准要素”，并成为“启迪社会价值的工具”。

在课程知识组织上，杜威认为应以儿童为中心，遵循知识的发展程序，由最初接触反映日常生活经验、关于如何做的知识，过渡到运用间接获取的知识、经验，并最终达至科学化、系统化知识。可见，他特别强调知识组织与儿童经验发展的同步，并逐渐根据发展水平为其注入逻辑性。

在课程知识呈现上，杜威一方面反对学科课程中以简单文字、符号传授知识的做法，强调知识呈现与社会生活经验的结合；另一方面又创造性地提出了“活动作业”，认为多种知识应当以生动、实用、相互联系和依存的形式出现在课程之中，从而将人、学科知识和社会统一起来。

5.布鲁纳结构主义课程知识观

1957年，苏联人造卫星的发射震动了美国教育界。布鲁纳针对经验课程无视学科系统性、认识能力培养欠缺和分科课程缺乏结构化、真正知识未能掌握等弊端，以皮亚杰的发生学结构主义思想为基础，探讨课程改革，并建立了结构主义课程观。

在课程知识选择上，布鲁纳主张以学科为中心，提出“务必使学生理解该学科的基本结构”，即每门学科中的基本概念、原理及其之间的规律与联系。他强调摒弃零星经验或知识结论的掌握，认为具有普遍意义的基本结构学习有助理解、记忆和迁移。

在课程知识组织上，布鲁纳提出“螺旋式课程”，即以与儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置于课程中心地位，并随着年级的提升，使学科基本结构不断扩展和加深。他强调学科基本概念或原理的连续性，指出依据学生认知发展阶段特点，“阶梯性”地组织知识。

在课程知识呈现上，布鲁纳给予对猜想、推测等直觉思维的强调，提出应注意描绘形成丰富的图像，防止过早语言化。在此基础上，他十分重视影片、电视、幻灯片等装置的辅助教学功能，指出应与教师教学技巧紧密结合。

6.多尔建设性后现代主义课程知识观

多尔在《后现代课程观》一书的最后，提出了以4R——丰富性（Rich）、回归性（Recursive）、关联性（Relational）和严密性（Rigorous）为特点的后现代课程观。他主张课程通过参与者行为和相互作用形成，具有建构性、非线性和不断展开的动态性。

在课程知识选择上，多尔提议3S——科学（Science）、故事（Story）和精神（Spirit）的结合，即课程内容体系首先包括培养学生科学理性及逻辑推理能力的科学知识，并赋予其故事性的丰富想象力，注重探索创造过程中的个体感觉与体验。为此，课程内容要求具有宽泛、丰富、一定非确定性和启发性，以达成促进探索的课堂气氛。

在课程知识组织上，多尔认为课程是所有参与者的共同开发和探索创造，强调个体反思及对反思的共同讨论，并指出挑战和干扰对这一自组织过程的变革具有重要影响，继而使课程成为一种经验转化过程。

在课程知识呈现上，多尔推崇隐喻和描述性方式，提出通过一些假设、猜测以及疑问的呈现，诱发学生参与其中，并使其历经与文本对话中各种可能性的探讨，意识到没有唯一正确的知识，应尊重和鼓励多元文化的发展。

三、知识观视野下的变革解析

1.知识观的先导影响

我们通常视知识问题为课程问题的基础，而知识及其变化对学校课程的影响最终要经由人对知识的理解方可实现。所以，从某种意义上说，我们以怎样的知识观去对待知识，构成了课程的基础。施良方曾从课程理论发展史出发，将知识观与课程的关系总结为：哲学中关于知识来源和性质的观点，对课程理论和实践，尤其是课程设计模式，起着直接指导作用；认识论中有关知识价值问题的探讨，对课程内容选择与组织关系甚大；认识论中有关知识形式与分类的观点，在学校教育中“折射”为课程的类型与门类。对照前述课程知识基本维度的划分，我们可将课程知识观与知识观紧密联系的问题域整理为下表：

其中，知识的性质是知识观本体问题，反映了人们对知识本质属性的观点——抑或形而上学的抽象、概括和终极性，又或者是近代认识论强调的客观、普遍和中立性，继而映射为课程知识存在的意义，即人们在课程教学领域如何看待课程知识。伴随知识性质转变引发的知识观转型，人们对其一般性质的观点也相应改变。首先，知识的价值直接关系人们对待知识功用的态度，它一方面可作为判定标准，将所有“非知识”“准知识”排斥在课程内容之外，另一方面也可用于比较各种知识价值大小来选择最有价值的课程内容，从而回应有限教学时间和空间下的教学需求。其次，知识陈述是在知识本质属性下的符号表征，其在课程领域的存在方式也需符合相应时代背景下的知识呈现特点；同时，知识的类型源自对知识特征的本质区分，如亚里士多德根据认识中形式与质料的区分，将知识分为逻辑学、理论科学、实践科学和制作四类，并折射在其吕克昂哲学学校的课程分类观中。最后，课程知识作为人们日常获得知识增长的主要载体，它的编排结构需适合认知学习过程，故人们对于知识来源与增长的观点，将被巧妙地反映在课程知识的编排观念之中。

因此，本文就将在明晰知识观在各层面演进背景基础上，剖析课程知识观念的各维度变革特点与趋势。

2.课程知识观变革脉络

一是课程知识选择：从普遍真理到存疑情境。古希腊柏拉图为知识奠定了理性基础，重视知识对于思维发展的功能，故确定了以数学为核心的“四科”及促进灵魂最终转向的辩证法。到了近代，培根“知识就是力量”的口号唤醒了人们征服自然的信心和热情，知识价值观由人格陶冶转向对自然的控制，实用价值诉求凸显。在这一观念影响下，夸美纽斯提出“泛智”教育，强调课程知识更贴近生活、切合实用；而之后的斯宾塞更以“为完满生活做准备”为起点，构架了以自然科学为主体，强调同生产、生活紧密结合的实用性课程知识体系。伴随知识的迅速增长与膨胀，人们通过不断掌握知识来认识世界万物的愿望已不现实，实用主义知识观便提出，知识的价值在于为人们应付变动不居的环境提供有效工具。由此，现代社会的知识更多地被赋予了工具性，如：杜威将知识看作“启迪社会价值的工具”，把与社会群体经验有关的基本社会问题置于课程；而布鲁纳的以学科结构为中心，也源于他对基本结构巨大迁移作用的考量。不同于此，后现代课程知识观深受建构主义和后现代知识观的双重影响，其强调主客体相互作用下的重新建构及情境影响，因而多尔的课程知识体系不仅内容宽泛多样，而且注重非确定性想象空间的赋予，将课程知识选择变为可探究的多元情境设置。

二是课程知识类别上从等级层次到多样分类。无论是古代西方以理性为尊的知识观，还是科学时代斯宾塞在“什么知识最有价值”发问下提出基于人类活动的知识学习序列，学者们以往都站在不同知识观立场下确立了人文、宗教抑或自然科学为“优势”知识领域，从而无形中将知识分类变为分层，形成了诸如主要、次要等典型课程知识划分。而后现代知识观主张各类知识对于个体发展都具有同样重要的价值，应更加“宽容”地包容与关注知识的“弱势群体”。正如波兰尼区分了可言与默会知识，使人们逐渐认识到个体知识的不可或缺性；又或者是利奥塔将知识分为叙事与科学两类，防止人们以科学标尺抹杀叙事、民俗等信息的重要作用。不难看出，后现代课程知识分类的非确定化与不明确，恰恰源于其知识观对于“弱势群体”知识重视与关注的结果，表现出对课程知识丰富性与多样性的尊重和认同趋势。

三是课程知识编排上，从普适确定到开放建构。传统知识观将人类知识增长看作一种“个体”的认识过程，即强调在排除社会文化等“干扰”因素下，个人天赋、智慧、责任和劳动等在积累基础上的理性突破。因而，从古至今，西方课程知识观都强调遵循人的心理发展特点恰当编排，只是随着学科分化及其特征的逐渐独立，学者们日益重视学科逻辑与学生心理发展的协调。与上述强调由课程专家和专业设计人员精心组织、最优编排的“自上而下”范式不同，后现代知识观重视社会因素在知识增长中的重要作用，指出干扰对自组织过程及促成学生学习突变形成关键影响，故其课程知识的编排，随着师生主体“自下而上”的共同建构而不断修正、调整，具有开放、互动、生成和发展的特性。

四是课程知识呈现上从抽象绝对到多元描述。古代形而上学知识观强调，真正的知识揭示事物本源属性，具有终极性和绝对性，故其依赖逻辑而非感觉获得，相应表述也被认定必须是由概念和逻辑所构成的命题。到了培根及其之后的科学时代，真正的知识要求既得到观察和实验证实，又得到严格逻辑证明，即“外在的证实”和“内在的完备”缺一不可。因此，知识借助特殊的概念、符号、范畴和命题表述，数学语言和观察命题成为课程知识呈现的基本形式。之后，杜威的实用主义知识观用“经验”取代“真理”，强调知识呈现与社会经验的结合，率先提出了“活动作业”这一将人、学科知识和社会联系其中的综合表述方式，并带动了现代课程知识在多样联系和与辅助设备结合中呈现的思潮。而后现代知识观则指出，知识陈述并不唯一，它们均应得到同等的尊重和认同，课程内容也相应鼓励形成多元化的描述空间。

四、结语

论中共舆论监督观的演变 第4篇

针对党内的报刊批评

批评和自我批评, 是中国共产党在长期的革命斗争实践中所形成的三大作风之一, 也是中国共产党在处理人民内部矛盾和思想建设过程中运用的一种方法。按照批评和自我批评的要求, 必须在党内展开积极的思想斗争, 克服党内的非无产阶级思想, 纠正各种危害党的原则和主张的错误倾向, 保持党的先进性。后来, 批评的内涵进一步拓展, 不仅仅指党内思想斗争的一种方法, 还指党外群众对党组织或党员的评判乃至否定性意见, 这就是一般所说的群众监督。批评可以是上级对下级的批评, 可以是下级对上级的批评, 还可以是平级之间的批评;批评既可以通过组织的渠道进行, 也可以通过党的报刊来进行, 也就是说, 报刊批评是批评和自我批评的一种具体形式。

1931年创刊的《红色中华》在发刊词中说:“第一, 要组织苏区广大工农劳苦群众积极参加苏维埃政权。这不但要引导工农群众对于自己的政权, 尽了批评、监督、拥护的责任, 还要能热烈地参加苏维埃政权的工作”;“第二, 要指导各级苏维埃的实际工作, 纠正各级苏维埃在工作中的缺点和错误需要以自我批评的精神, 检阅工作的成功与缺点, 找出正确的方法, 指示各级苏维埃有计划有日程地进行工作, 以建立巩固而有工作能力的苏维埃政权。” (1) 这是党报第一次提出群众监督和党内监督的命题。

20世纪40年代初期, 《新华日报》、《解放日报》的社论中都在党报上开展批评和自我批评的论述。经过在解放区开展的反“客里空”运动和延安整风运动, 批评和自我批评成为中国共产党的优良作风与报纸的优良作风。1942年《中宣部为改进党报的通知》规定:“党报要成为战斗性很强的党报, 就要有适当的自我批评, 表扬工作中的优点, 批评工作中的错误, 经过报纸来指导各方面的工作。” (2) 当时中国共产党处于在野党地位, 首先要考虑的是如何保存实力和壮大力量, 加之党报发行量很小, 组织与指导作用还没有充分显现出来。因此, “群众监督”在这一时期并未被提上议事日程。

随着抗日战争胜利的日益临近以及其后解放区的迅速扩大, 中国共产党不但取得了与国民党相抗衡的地位, 而且打倒国民党反动派、解放全中国的趋势日渐明朗。在这个时期, 中国共产党领导的新闻事业蓬勃发展起来;同时, 在党报上开展批评和自我批评的重要性得到了适时的强调。1945年《解放日报》发表社论指出:“表扬和批评, 同是报纸推进工作的武器, 两者缺一不可。” (3) 1946年新华社发表社论重申:“公开的自我批评是我们有力的武器, 这种公开的自我批评, 不但不会降低我们党的威信, 相反的, 它只能提高我们党的威信”;“这种批评和自我批评与对于英雄模范的表扬是一件事情的两方面, 二者缺一不可。” (4)

1948年刘少奇在《对华北记者团的谈话》中, 阐述了党报反映人民的呼声和意见、考察党的政策执行情况并要敢于为民代言等与舆论监督相关的问题。刘少奇指出“你们记者是要到各地去的, 人民依靠你们把他们的呼声、要求、困难、经验以至我们工作中的错误反映上来, 变成新闻、通讯, 反映给各级党委, 反映给中央”, 刘少奇要求“你们要和群众生活在一起, 了解他们真正的情绪和要求, 看他们反对什么, 拥护什么, 要求什么, 把这些东西反映出来”, “党的政策到底对不对, 允许你们去考察。如果发现党的政策错了, 允许你们提出, 你们有这个权利。如果你们看到党的政策大体上是对的, 但是还有缺点, 也要提出来”, “党的政策是否正确要在群众实践中考验。你们要把党的政策执行结果如实告诉我们”, “如果政策有错误, 就修正它, 如果它是不完全的, 就把它补充得完全起来”, “鼓励你们去考察, 依照你们的材料、看法提出问题来, 如果政策正确, 就说正确, 如果政策错了, 就说错了。你们不仅可以这样做, 而且你们的任务就是如此在群众中考察党的政策执行得怎样。你们不要怕反映黑暗的东西” (5) 。

由此可见, 解放前中国共产党以及党报强调并倡导的报刊批评, 主要是针对党报自身的工作和党的政策以及各级组织建设而言的, 是批评和自我批评的一个具体形式。报刊批评的主体、对象和内容主要限于党内, 属于党内自我监督的范畴, 而党外群众和普通党员群众在党的报刊上对各级党组织和党员干部的批评, 即党外监督和群众监督, 既没有提上议事日程, 也没有给予一个准确的定位。

报刊批评的发展演变

新中国建立后, 中国共产党成为执政党, 党内和国家政权中开始出现官僚主义, 在干部中滋生出一种骄傲自满、拒绝和压制批评的新情况。在这样的背景下, 1950年4月19日, 中共中央发布《关于在报纸刊物上展开批评和自我批评的决定》 (以下简称《决定》) 。《决定》阐明了报刊批评的目的是“为了巩固党与人民群众的联系、保障党和国家的民主化、加速社会进步”, 报刊批评的原则是“以促进和巩固国家建设事业为目的的、有原则性、有建设性的、与人为善的批评, 而不是为着反对人民民主制度和共同纲领、为着破坏纪律和领导、为着打击人民群众前进的信心和热情, 造成悲观失望情绪和散漫分裂状态的那种破坏性的批评”, 要求党的各级领导机关采取“热烈欢迎和坚决保护的革命态度”, 反对那种“置之不理、限制发表和对批评者实行打击、报复与嘲笑的官僚主义态度”, 指出“在一切公开的场合, 在人民群众中, 特别在报纸刊物上展开对于我们工作中的一切错误和缺点的批评和自我批评”, “吸引人民群众在报纸刊物上公开地批评我们工作中的缺点和错误, 并教育党员、特别是党的干部在报纸刊物上作关于这些缺点和错误的自我批评” (6) 。

1954年中共中央发布《关于改进报纸工作的决议》 (以下简称《决议》) , 再次重申“报纸是党用来开展批评和自我批评的最尖锐的武器”的观点。《决议》指出“报纸上批评和自我批评还没有经常地、充分地开展, 部分的批评不严肃不正确”, 主要原因是“党委对领导和支持报纸批评和自我批评做得不够;党的一部分干部中存在着严重的骄傲情绪和压制批评的现象, 缺乏对批评特别是劳动人民自下而上的的批评的热烈欢迎和坚决保护的革命态度’”, 提出“把报纸是否充分地开展了批评、批评是否正确和干部是否热烈欢迎并坚决保护劳动人民的自下而上的批评, 作为衡量报纸的党性、衡量党内民主生活和党委领导强弱的尺度;要保证党委的机关报能够经常地开展正确的健全的批评和自我批评;要通过报纸广泛地吸收来自人民群众的意见, 正确地负责地处理人民来信” (7) 。这是中国共产党的文件第一次将报纸批评提高到衡量报纸党性、党内民主生活和党委领导强弱的高度来认识。

《决定》和《决议》阐明了报刊批评的目的和原则, 强调党的各级领导机关欢迎和保护群众监督、报刊批评, 论述了群众监督的重要性, 指出了报刊批评在实施群众监督中的重要作用, 为包括舆论监督在内的群众监督指明了方向。报刊批评的主体及对象有所扩大, 不仅包括党内的批评和自我批评 (党内监督) , 也包括党外群众对党组织或党员的批评 (群众监督、党外监督) ;报刊批评的内容也有所拓展, 不仅包括对党的政策和各级组织建设、工作作风的批评, 也包括对党领导下的各项工作的批评。这时的报刊批评仍然是批评和自我批评的一种具体形式, 但具有群众监督、舆论监督的某些特征。

由于种种因素干扰, 《决定》和《决议》形成的原则和精神没有得到很好的坚持。1957年开始的“反右”扩大化和1966年开始的“文化大革命”, 在错误理论指导下, 大众传播媒介 (主要是报纸) 掀起一个个批判浪潮, 单纯从形式上看, 似乎是大众传播媒介在行使舆论监督权利, 究其实质, 这两个时期轰轰烈烈开展的报刊批判违背了舆论监督的本质特征, 报刊批评被当作一时的政治工具, 报刊批评被扭曲为报刊批判, 不是真正意义上的舆论监督。特别是“文革”时期的报纸批判, 其目的不是监督和制约权力, 而是为了巩固权力、夺取权力, 报刊批判所产生的效能是压制批评, 剥夺公民的言论自由, 背离了舆论监督的价值取向。

舆论监督概念的提出

中共十一届三中全会以后, 中国共产党通过总结历史经验, 开始从理论和指导思想上恢复建国初期对舆论监督 (报刊批评) 的认识和要求, 更加强调新闻媒介反映人民群众的意见和呼声, 更加强调开展积极的批评与自我批评对于健全和发展社会主义民主的重大意义。

1981年中共中央《关于当前报刊新闻广播宣传方针的决定》指出:“近年来, 许多报纸刊物重视反映群众的意见和呼声, 积极开展批评和自我批评。增强了党和人民群众的联系, 也提高了报刊和党的声誉。今后还要坚持这样做。各级党委要善于运用报刊开展批评, 开展工作。”强调报刊批评的重点是“对十一届三中全会以来对党的路线、方针、政策进行抵制或另搞一套, 阳奉阴违这样的一种不正之风”以及“官僚主义和生活特殊化” (8) 。这是对建国初期舆论监督 (报刊批评) 认识的恢复。

1987年中共十三大政治报告首次提出“建立社会协商对话制度的基本原则, 是发扬从群众中来、到群众中去’的优良传统, 提高领导机关的开放程度, 重大情况让人民知道, 重大问题经人民讨论”, 强调“要通过各种现代化的新闻和宣传工具, 增强对政务和党务活动的报道。发挥舆论监督的作用, 支持群众批评工作中的缺点和错误, 反对官僚主义, 同各种不正之风作斗争” (9) 。

报告论述了政务公开、群众参与和公众知情权的重要性和必要性, 首次明确使用舆论监督的概念, 赋予舆论监督广泛的意义, 指出了舆论监督的重点。舆论监督不仅包括批评报道, 而且包括党务、政务活动报道以及重大情况、重大事件报道。

从报刊批评到舆论监督, 说明中国共产党对舆论监督的认识在深入, 是中国共产党对群众监督、舆论监督认识上的一个飞跃。开展批评监督活动的主体不仅仅是报纸, 还应包括人民群众在内;舆论监督的载体也不仅仅是报纸, 应包括所有媒介形式;舆论监督的形式不仅包括一般的批评和揭丑报道, 而且扩展到包括党务和政务活动在内的整个政权运作的报道。因此, 中共十三大政治报告标志着中国共产党舆论监督观的正式形成。

1988年4月, 经中共中央同意, 中共中央办公厅转发了《新闻改革座谈会纪要》 (以下简称《纪要》) 。《纪要》指出, “正确开展批评, 发挥舆论监督作用”, “实行公开批评, 是反对官僚主义, 纠正各种不正之风, 密切联系群众, 加强舆论监督所必需的” (10) 。《纪要》论述了舆论监督在反对官僚主义、纠正不正之风、密切联系群众等方面的重要作用, 公开批评是舆论监督的一种形式。

1990年3月20日, 中共十三届六中全会通过的《中共中央关于加强党同人民群众联系的决定》将舆论监督作为监督制度的重要内容, 指出舆论监督的对象是“各级领导机关和领导干部”, 舆论监督的重点是“违背党的路线、方针、政策和违反国家法律的行为”和“严重侵犯群众利益的现象”, 要求“党委要支持舆论机关按照有关规定予以揭露和批评。党报要及时准确地反映群众的意见和要求, 正确引导社会舆论” (11) 。

舆论监督功能的拓展

1992年中共十四大政治报告重申, “决策的科学化、民主化是实行民主集中制的重要环节, 是社会主义民主政治建设的重要任务”, “强化法律监督机关和行政监察机关的职能, 重视传播媒介的舆论监督, 逐步完善监督机制, 使各级国家机关及其工作人员置于有效的监督之下” (12) 。这段话论述了舆论监督在国家政治生活中的作用。这是中国共产党的文件第一次明确将舆论监督作为与法律监督、行政监察处于同等重要地位的三大监督形式之一, 将其作为社会主义监督机制的重要组成部分, 并规定了舆论监督的主要对象是国家机关及其工作人员。舆论监督已由一种新闻报道形式发展为权力制约和监督体系的重要组成部分。

中共十四届三中全会通过的《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出, “加强廉政建设、反对腐败是建立社会主义市场经济体制的必要条件和重要保证, 也是关系改革事业成败, 关系党和国家命运的大事, 必须切实抓紧抓好”, “加强党的纪律检查机关和司法、监察、审计部门的工作, 发挥法律监督、组织监督、群众监督和舆论监督的作用” (13) 。这段话论述了舆论监督在加强廉政建设、反对腐败方面的作用。

1994年, 中共十四届四中全会通过了《中共中央关于加强党的建设的几个重要问题的决定》, 要求“把党内监督同群众监督、舆论监督、民主党派和无党派人士的监督结合起来, 把自上而下和自下而上的监督结合起来, 逐步形成强有力的监督体系, 以保证党的肌体的健康和各项任务的顺利完成” (14) 。这段话论述了舆论监督在党建方面的重要作用, 并将舆论监督与党内监督、群众监督、民主监督并列作为社会主义监督体系的重要组成部分。

1997年, 中共十五大政治报告进一步论述了深入开展舆论监督、建立健全有效的监督机制以及舆论监督的对象等问题。报告指出:“我们的权力是人民赋予的, 一切干部都是人民的公仆, 必须受到人民和法律的监督。要深化改革, 完善监督机制, 建立健全依法行使权力的制约机制, 坚持公平、公正、公开的原则, 直接涉及群众利益的部门要实行公开办事制度。把党内监督、法律监督结合起来, 发挥舆论监督作用, 加强对宪法和法律实施的监督, 维护国家法制统一。加强对党和国家方针政策贯彻的监督, 保证政令畅通。加强对各级干部特别是领导干部的监督, 防止滥用职权, 严惩执法犯法、贪赃枉法” (15) 。这段论述将舆论监督与民主政治建设紧紧联系在一起, 明确了舆论监督是制约权力的重要手段, 阐述了舆论监督的根据、对象、功能, 赋予舆论监督职责以新的内容, 舆论监督的作用更为重要, 任务更加艰巨、复杂。这种思想在2002年召开的中共十六大政治报告中得到延续。

2003年10月中共十六届三中全会上通过《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》, 明确指出“完善行政执法、行业自律、舆论监督、群众参与相结合的市场监管体系, 健全产品质量监管机制, 严厉打击制假售假、商业欺诈等违法行为, 维护和健全市场秩序” (16) 。这段话论述了舆论监督在完善市场监管体系、健全质量监管机制、维护市场秩序等方面的作用, 将舆论监督作用的领域由民主政治建设拓展到市场经济建设。

舆论监督的权利保障

2007年十七大政治报告提出“人民当家作主是社会主义民主政治的本质和核心。要健全民主制度, 丰富民主形式, 拓宽民主渠道, 依法实行民主选举、民主决策、民主管理、民主监督, 要保障人民的知情权、参与权、表达权和监督权” (17) 。

知情权主要是指公民知悉国家事务、社会公共事务的权利, 是进行舆论监督的前提;参与权是公民参与国家和社会公共事务管理的权利, 公民可以通过各种方式和途径参与国家事务和社会公共事务的管理, 包括通过大众传播媒介对国家、社会公共事务以及公共决策提出批评和建议;表达权是公民定参加国家政治生活的权利, 而公开地表达, 包括通过出版物和大众传播媒介表达并传播自己对国家、社会公共事务的意见, 正是公民参加政治生活最经常、最普遍的一种方式;公民的监督权是指公民有监督一切国家机关和国家工作人员的权利, 批评权、建议权、检举权、申诉权、控告权都属于监督权的范畴。检举、申诉、控告的对象是特定的、明确的, 而批评、建议的对象是不特定的, 可以向批评对象当面提出, 也可以向有关部门提出, 也可以向不特定多数人提出, 即通过新闻媒介诉诸舆论。保障公民的知情权、参与权、表达权和监督权, 就是保障公民的舆论监督权利。将舆论监督作为公民的一项民主权利和政治权利权利并予以保障, 这是中国共产党对舆论监督认识的又一次飞跃。

2007年国务院政府工作报告提出, “各级政府要坚持科学民主决策, 完善重大问题集体决策制度、专家咨询制度、社会公示和听证制度、决策责任制度, 依法保障公民的知情权、参与权、表达权、监督权”, “接受新闻舆论和社会公众监督” (18) ;2008年国务院政府工作报告指出, 各级政府自觉“接受新闻媒体和社会各界的监督”, “扩大人民民主, 健全民主制度, 丰富民主形式, 拓宽民主渠道, 依法实行民主选举、民主决策、民主管理、民主监督, 保障人民的知情权、参与权、表达权、监督权”, “大力推进政务公开, 健全政府信息发布制度, 完善各类公开办事制度, 提高政府工作透明度, 创造条件让人民更有效地监督政府。” (19) 这进一步说明, 舆论监督、监督政府是公民的权利, 接受公民监督和舆论监督是各级政府的义务, 创造条件让人民监督政府、保障公民实现舆论监督权利也是政府的义务。

2008年5月, 《政府信息公开条例》生效, 第一次从法律制度上对公民知情权作出规定。《政府信息公开条例》确立了三项制度:政府信息的主动公开和依法申请公开、政府信息公开发布制度、政府信息公开监督和保障制度, 这就明确规定了政府在信息公开、保障公民知情权方面应当承担的义务, 对公民知情权提供的保障是全方位的。

2009年初, 新闻出版总署在《关于2009年换发新闻记者证的通知》中通告, 新版记者证“注意事项”一页, 增加了“各级人民政府应为持本证进行采访的新闻工作者提供便利和必要保障”的内容。对此, 新闻出版总署新闻报刊司有关负责人特别指出:“在新闻记者证上增加这一内容, 是适应国家近年来对新闻工作更加公开、更加透明的要求, 特别是适应《政府信息公开条例》等法规的要求确定下来的, 各级政府部门需充分尊重新闻机构对涉及国家利益、公共利益的事件依法享有的知情权、采访权、发表权、批评权、监督权。新闻机构及其采编人员依法从事新闻采编活动受法律保护, 任何组织和个人不得干扰、阻碍。各级人民政府应为合法的新闻采编活动提供便利和必要保障, 及时主动地公开信息或向采访记者提供涉及采访事件的真实信息, 不得对已经核实的合法新闻机构及其采编人员封锁消息、隐瞒事实。没有正当理由, 公职人员不得拒绝采访。” (20)

2009年4月国务院新闻办公室发表《国家人权行动计划 (20092010) 》, 将知情权、参与权、表达权和监督权作为保障公民政治权利的重要内容, 第一次从法律制度上确认舆论监督权利是公民的一项政治权利。保障公民知情权的措施包括:全面贯彻实施《政府信息公开条例》, 完善地方性政务公开法规;逐步形成相对完整的政务公开制度体系;完善政府新闻发布制度和新闻发言人制度;依法、及时、准确发布自然灾害、突发事件和安全生产生产责任事故信息;深入推进村务公开。保障公民参与权的措施包括:完善人民代表大会制度, 修改选举法, 完善选举制度;进一步把政治协商纳入决策程序, 提高各民主党派和无党派人士参政议政实效;健全基层群众自治制度, 扩大基层群众自治范围, 完善民主管理制度;推进决策民主化和科学化, 增强决策过程中公众的参与度, 公开听取群众意见;保障各人民团体参与社会管理和公共服务, 认真听取人民团体意见;加强社会组织建设与管理, 增强服务社会功能。保障公民表达权的措施包括:加强对新闻机构和新闻记者合法权利的制度保障, 维护新闻机构、采编人员和新闻当事人的合法权益, 依法保障新闻记者的采访权、批评权、评论权、发表权, 继续推动大众传播媒介的改革与发展;完善互联网的法律、法规和规章, 促进互联网有序发展与运用, 依法保障公民使用互联网的权益;完善新闻出版、广播影视方面的法规, 明确规定各级政府保护合法出版物的责任;发挥社会组织在扩大群众参与、反映群众诉求方面的积极作用, 增强社会自治功能;进一步拓宽和畅通信访渠道。保障公民监督权的措施包括:贯彻落实各级人大常委会监督法, 加强人大对行政机关、审判机关、检察机关的监督;完善人民政协的民主监督机制;加强人民群众对行政机关、审判机关、检察机关等的监督;保障公民对国家机关和国家工作人员提出批评、建议、申诉、控告检举的权利, 发挥人民团体、社会组织和新闻媒体对国家机关和国家工作人员的监督作用;严格落实预防和惩治腐败的各项法规制度, 充分发挥行政监察职能作用, 坚决纠正损害人民群众根本利益的不正之风, 解决群众反映强烈的突出问题。这个文件明确规定了国家在保障公民知情权、表达权、参与权和监督权等政治权利应承担的责任和义务, 也就是规定了国家在保障公民舆论监督权应承担的责任和义务。这个文件还表明, 舆论监督的媒介不仅包括报刊、书籍、广播、电视和电子出版物, 还包括互联网, 即网络舆论监督, 同时舆论监督的内容也拓展到公众参与公共政策和法律法规的制定过程。

结语

英雄传奇小说与英雄观的演变 第5篇

关键词：英雄传奇小说,英雄观,演变,文化机制

英雄传奇小说的发展, 有着内在的艺术规律, 在它不断发展的过程中, 一直有一种内在力量驱动着它前进, 这就是小说中英雄观的不断演变。

一、英雄传奇小说中的英雄崇拜心理

中国民众普遍的文化心理中存在着对英雄的极端崇拜, 这种崇拜登峰造极, 甚至冲破了社会法则的普遍约束, 成为游离于正统社会的另一个生存空间。民众的这种英雄崇拜心理可以追溯到远古神话。远古时代, 民众崇拜劳动英雄、创世英雄。阶级社会, 出现社会不公, 民众生存在等级制度下, 生存权受到了威胁, 与社会斗争能力的低下, 促使民众重拾英雄崇拜心理。此时, 人们的崇拜对象转移成反抗英雄, 将夺取基本生存权的任务赋予反抗英雄。当民族危难之际, 民众又寄希望于民族英雄。总之, 英雄产生于民众之中, 没有民众的英雄崇拜心理, 在小说创作中也不会出现如此数量的英雄形象, 这也是为了适应民众的文化心理、审美需求, 可以说, 英雄形象的演变正是以这种崇拜心理为根由, 是作家创作与民众审美需求双向互动的结果。

二、英雄观的演变对英雄传奇小说创作的影响

英雄观, 是民众与作家对英雄内涵的一种主观认同, 投射到具体的小说创作中, 就外显为英雄类型的不断演变与更替。

从《水浒传》开创英雄传奇小说这一独立小说类型开始, 是草莽英雄的活跃时代。这一时期, 是英雄传奇小说的初兴期, 占领英雄主阵营的是草莽英雄, 这也是草莽英雄在明清英雄传奇小说创作中最辉煌的时期。《水浒传》是英雄传奇小说的扛鼎之作, 它的成功单从英雄类型上讲即得力于草莽英雄形象塑造, 而草莽英雄形象也藉此得以辉煌。因为草莽英雄是众多英雄类型中最充满活力、最具反抗性、最具英雄气质、最少精神羁绊的群体, 最符合英雄崇拜的心理。《水浒传》后, 草莽英雄形象就再也没有成为英雄小说的主流描写对象, 而逐渐沦为其他类型的陪衬, 但草莽英雄却贯穿英雄传奇小说创作的全过程。各个时期都存在这一形象类型, 足见它的艺术吸引力, 只不过其地位有所下降而已。

从杨家将故事开始, 出现将门英雄形象系列, 到说唐系列, 将门英雄成为主要的英雄类型。这一英雄类型渐渐失去草莽英雄阶段的朝气, 但它却是正统社会的一部分, 属于封建统治阶级的组成部分;缺少草莽英雄的反抗性, 却拥有相对自由的活动空间, 拥有部分官方话语权, 在一定程度上, 较草莽英雄有更多的发展空间。中国民众的传统文化心理对忠臣良将有一种集体无意识的普遍认同, 因而这类英雄形象也获得了民众与官方的双重认同, 得到了空前的发展, 出现了一大批以他们为主角的英雄传奇小说。

自《飞龙全传》始, 出现天子英雄的形象, 如《飞龙全传》中的赵匡胤、《英烈传》中的明太祖朱元璋。他们前期较将相英雄拥有更大的活动空间, 后期掌握着绝对的官方话语权。民众对这类形象也有心理认同, 希望自上而下成为英雄的世界, 让帝王英雄成为他们利益的代言人, 只不过这种愿望随着他们登龙成功而彻底破灭。它的出现体现出一种进步创作倾向:从草莽下层到将相上层的潜移后又开始向下层回归, 英雄不再为清一色的贵族所垄断, 出现平民英雄, 英雄多元化发展到后来, 开始了英雄平民化, 或者说是英雄的泛化, 尽管这一趋向因作品数量不多、影响较小而不那么明显, 但这种回归趋向却是客观存在的。

三、英雄观演变的文化机制

英雄观的演变, 有力地推动了英雄传奇小说的发展与创新, 这种演变是诸多历史、文化动因的结果。

(一) 文人主体创作意识的惯性转移

创作主体 (作家) 与文本 (作品) 及接受主体 (读者) , 三者之间是密切相关的, 其中作品是创作主体意识与情思的载体。英雄观的演变即由于创作主体创作意识的惯性转移, 当作家们认为草莽英雄形象从题材内容到艺术表现已挖掘殆尽, 很难有所突破时, 艺术创作自觉性规律促使他们另辟天地, 正如宋人在唐诗面前另开宋词一般;将门英雄走入程式化, 又引入帝王英雄, 使创作空间进一步扩大。

《水浒传》是后世难以企及的高峰, 对主体创作意识产生了深远的影响。它开辟的草莽英雄乍一出现就登上顶峰, 留给后世的创作空间狭小, 迫使他们转而塑造新的英雄形象, 而草莽英雄形象的巨大艺术魅力又使他们难以割舍, 从而使草莽英雄形象贯穿各个时期, 成为其他英雄形象的陪衬, 从杨家将的孟良、焦赞, 说岳的牛皋, 到《飞龙全传》的郑恩, 草莽英雄形象以它固有的艺术魅力为其他英雄形象增彩添色。

(二) 民众接受心理的客观需要驱动

作品的形式不仅受到作家的主体创作意识影响, 而且受到接受主体审美需求的驱动。作品创作必须考虑接受主体的审美意识, 甚至迎合其审美需求。作家迎合受众的英雄崇拜心理塑造出草莽英雄、将门英雄、平民天子英雄等类型。

中国民众对皇权有认同感, “只反贪官, 不反皇帝”, 继而忠臣良将获得普遍认同, 对草莽英雄, 也希望他们最终成为朝廷的忠臣。在招安之前, 民众实际已把他们默认为“在野”的忠臣。而杨家将、岳飞这样的世代忠臣家族的事迹, 则在民间广泛流传, 影响深远。民间对其崇拜与敬仰达到神化地步, 如岳飞被神化为武曲星。对梁山后代的认同是对英雄血统的敬仰, 是将门家族英雄期待的表现, 期待英雄代代相传, 与奸臣的斗争有连贯性。因而, 民间传说往往给英雄杜撰出诸多后代, 而这些后代在正史记载中均不见或不详, 这种奇怪现象可能与中国人传统的血亲意识有关。民众接受心理促使作家适时推出将门英雄形象系列, 打破后《水浒》时代草莽英雄形象塑造笔力不足带来的尴尬局面, 创作主体与接受主体在默契的和谐中达到双赢, 成果则是一大批将门英雄小说的问世。

(三) 大变迁时代背景下的民族性抒怀

中国历史上的少数民族政权与汉族中央王朝的对立, 南北对峙和战争所产生的民族危机和国土分割的沉重压力, 其间少数民族建立的中央王朝带给汉族民众的心理迫压和民族之痛, 都促使民众产生了不可回避的民族性抒怀, 明清英雄传奇小说则体现了这种民族性抒怀。从《水浒传》的梁山抗辽到《后水浒传》的李俊抗金, 已昭显这种英雄传奇小说的民族情结。到后来, 民众已不满足于草莽英雄的民间抗击, 从杨家将的抗辽击夏、南讨南蛮、东平闽越, 到岳飞的抗金, 说唐系列薛仁贵的东征西讨等故事, 在捍卫汉族政权的过程中, 大长了中原汉族的意气, 给数百年来压抑沉闷的民族感情中注入兴奋剂, 振奋了民族精神, 某种意义上也抚慰了受伤的民族心理, 当然这在今天看来有民族狭隘主义的倾向。

(四) 政府高压毁禁下的夺路求生

英雄观的演变还受官方对《水浒》为代表的草莽英雄小说不断禁刊的影响, 政府的高压禁毁迫使作家另辟新径。《水浒》问世后, 草莽英雄的反抗精神深深影响中国民众, 引起封建统治者的极度心理恐慌, 明清两代均毁禁《水浒》, 史料可证:

清, 王杰等《钦定学政全书》卷九书坊禁例:

乾隆十九年汉淮, 《水浒传》一书, 应伤直省督抚学政, 行令地方官, 一体严禁。 (据清乾隆五十八年刊本)

由于政府的高压毁禁, 小说作者和书坊主为了让自己的小说能够获得官方的认可, 不得不将“英雄”转移到开国将相、一朝开国君主上来, 对其歌功颂德。小说获得了生存权, 作者拥有了话语权, 而书坊主的牟利目的才有了实现的可能。这似乎可以解释《水浒传》后英雄传奇小说的创作出现长时间的空白, 而英雄观演变后, 却出现了一大批英雄传奇小说之作。《水浒传》在明清两代遭禁, 可以说是统治者在时时调整着文人创作队伍, 迫使他们改变创作思路, 走上统治者为之设定的轨迹, 英雄传奇小说初兴时的蓬勃生气和英雄的反抗精神渐渐销蚀, 而走上功利忠义的套路。

基于以上几点, 我们可以发现多种因素促成英雄传奇小说中英雄观的不断演变, 这一内在驱动力在作品中外显为英雄类型前后更替, 同时, 也推动了英雄传奇小说的不断前进与发展。

参考文献

[1]叶朗.中国小说美学.北京:北京大学出版社, 1982.12.

[2]杨义.中国叙事学.北京:人民出版社出版, 1997.12.

新媒体语境下受众观的演变路径 第6篇

1 不同时期的受众观

1.1 计划经济时期的受众观:传者本位论

计划经济条件下, 我国传播事业主要是由党领导和管理, 发挥引导舆论和进行宣传的作用。新闻传媒和整个新闻业作为社会上层建筑的一部分完成“上情下达”的任务, 呈现线性特征, 而没有信息反馈。且当时信源单一, 传媒机构统一论调, 统一权威, 政治的主导性以及尚不完善的经济塑造了当时的受众观。因此, 在当时传者的地位要远远的高于受众的地位, 受众不活跃、被动。受众接触的传播媒介也主要是报纸, 特别是党报, 对传播内容, 受众更多的是全盘接受, 传播者的地位几乎不受挑战。传播者本位占据主导地位。

1.2 市场经济下的受众观——不彻底的受众本位论

在市场经济条件下, 媒介产品已经具备商品的构成要件, 即能满足人们的需要;供受众进行精神消费;经过市场交换实现其价值。受众对于传媒的意义也产生了变化。传播者对于受众而言, 不再是一个简单的传授者, 而是慢慢开始迎合受众的口味, 以期获得更多的广告收入。受众也不再满足于单向的传播, 传播者与受众的互动增加, 调查性等报道也异军突起。同时由于政府对媒体的部分放权, 部分媒体开始自己经营, 信源也得到了丰富。受众也开始会挑战传播者的权威, 质疑或提出要求。受众的媒体接触开始往电视、网络方向发展。受众本位的观念逐步确立, 但此时的受众本位并不彻底, 因为媒体虽然会争取更多受众, 但最终的目的是为了实现盈利。可以说, 市场经济条件下新闻传播媒介的二重属性得以较为均衡的发展, 受众由单一的“群众”、“读者”还衍生出了消费者的功能。

1.3 网络经济时代的受众观——彻底的受众本位论

自改革开放的第三个十年起, 网络媒体开始在国内兴起。1997年第一家重点传统媒体《人民日报》入驻网络, 通过十来年的发展, 我国网络媒体发展如火如荼。而后, 微博、微信等自媒体和公众平台的出现更是给受众的变化带来了极大的变化。当然, 网络经济时代也隶属于市场经济的环境, 但是由于网络相对于普通市场环境更具有强烈的全媒体意味, 所以本文对此进行单独讨论。

2 新媒体语境下的受众观

2.1 受众地位的提升与权力的扩大

新媒体带来的是传播平台和媒体的平民化。任何人只要有一台连接网络的设备便可以在新媒体上发声, 甚至能获得一群固定的受众, 即所谓的粉丝。每一位受众都可在某些情况下变成传者, 如拥有微信、微博账号, 上传自己拍摄的视频、图片、发布帖子。受众的身份具有了双重性。只要受众有意愿并具有一定的天赋, 还可变成意见领袖, 如微博大V和各种草根名人。

受众地位的提升也带来权利的扩大化。自从有了网络, 受众就有着极大的主动权和话语权。受众从接受者的角色转变为传播者的角色, 打破了专业媒体的垄断, 有权利为自己发声, 也不再像过去只能简单接受媒体报道, 而是能转发和评论媒体报道, 关注和监督媒体的专业性和报道内容真假。例如鲁甸地震中, 央广新闻报道救援部队在当地吃“浑水泡面”, 很多网友就直接质疑真实性并给出各种依据, 于是21世纪经济报道的记者进行进一步的报道声称央广的报道是假新闻, 军队会有自己的净水设备……虽然关于“浑水泡面”的报道一波三折, 但是在受众的监督之下了, 各大媒体一起还原“浑水泡面”的最终事实, 央广新闻的报道虽然不是摆拍, 但出于某种原因只是渲染了救援部队的壮举而没有从健康和持续的救援角度进行报道, 21世纪经济报道也证实了救援部队自我保护和持续救灾的能力。若是没有受众的发声, 大家可能都只是沉浸在媒体的狭隘报道中, 媒体也就可能一直都保持着先入为主的报道思路。

2.2 受众的参与程度与影响程度扩大

在新媒体时代, 特别是社交媒体日益兴起的阶段, 点击和翻阅新闻报道并不是此新闻的终结。受众对新闻的接受并不是简单的阅读, 在短时间内还会引起一系列的行为和心理变化。从被称为“网络舆论年” (2003年) 的“SARS事件”以及2009年微博年开始, 到后来不断出现的“孙志刚事件”、“我爸是李刚事件”、“小悦悦事件”、“温州动车事件”等。受众都抱以极大的“热情”通过各种方式参与到事件的讨论中。受众也广泛参与到新闻的二次传播中, 而且每个人都有社交圈和较为可靠的发布平台。无论是私人事件还是公共事务, 受众都积极参与讨论, 并分享。发表言论以私人生活进入公共生活领域的窗口, 表达意见和态度, 与别人进行有效互动的机会, 以证明自我的存在。原本只存在于某个领域或是某个范围的能引起关注的事情便有可能通过社交媒体的人际传播进入到更广的范围。

2.3 受众媒介接触的网络化

技术的改革特别是移动网络的改变, 给受众的媒介接触格局带来了较大的变化。首先, 受众的媒介接触趋于网络化。中国互联网络信息中心 (CNNIC) 在京发布第34次《中国互联网络发展状况统计报告》中显示:截至2014年6月, 中国网民规模达6.32亿, 其中, 手机网民规模5.27亿, 互联网普及率达到46.9%。网民上网设备中, 手机使用率达83.4%, 首次超越传统PC整体80.9%的使用率, 手机作为第一大上网终端的地位更加巩固。互联网发展重心从“广泛”向“深入”转换, 各项网络应用深刻改变网民生活。移动金融、移动医疗等新兴领域的移动应用多方位满足了用户上网需求, 推动网民生活迈向全面“网络化”。网民规模持续增长网民生活全面“网络化”。其次, 受众的媒介接触多元化, 但新媒体仍然具有明显优势。在全媒体环境下, 媒介的竞争不再是介质间的博弈, 更多的是接触时间的差异。接触时间的差异更加具体的现实了受众的注意力所在以及受众的心理, 受众媒介接触的时间里, 新媒体 (包括网络和手机) , 特别是手机作为人们时刻不离的工具, 人们对手机媒体的接触较少受到时段影响, 手机媒体的使用是一种随时随地地行为, 它可以用来填充各种时空结构。

3 结论

纵观我国传媒事业建立以来的受众观, 我们看到不仅是时代的进步, 更是每一个受众在不同的政治、经济、文化、科技等环境因素中不断调整、适应、进步的过程。“受众观”作为一个历史性的概念, 在时代变迁中产生, 也必将随着时代的发展而不断地产生新的内容。对于受众观的剖析不仅有利于受众对自身的定位, 同时也能帮助传播者更好的了解自身与受众的关系, 以便更好改善自己的工作, 促进传媒事业和社会的发展。

参考文献

[1]孙芙佳.媒介融合背景下受众观的转变[J].新闻世界, 2013, 2:35-36.

知识观演变 第7篇

随着知识经济时代的到来和发展, 对基于知识的产品和服务需求不断加大, 知识在企业竞争中发挥中重要作用。企业作为一个知识体系, 决定企业能力的是企业所掌握的知识, 其竞争优势来源于企业拥有的独特性知识[1]。虚拟企业作为一种新型的组织模式, 它是为了快速响应市场机遇, 以网络信息技术为基础而组建的临时性的企业联盟。知识是虚拟企业运营的核心要素, 如果将虚拟企业的本质看作是成员知识的联合体系, 那么在这个庞杂的知识体系下, 知识的形成、积累与快速有效的传递是实现企业运行的战略支撑[2]。

目前, 学者对知识状态的研究大致从知识静态角度和知识活动过程角度。从知识角度来看, Birkinshaw[3]等人考察了企业的知识基础特征 (主要是可观察性和系统嵌入性) 是否会影响组织结构选择。Farok J. Con-tractor和Wonchan Ra[4]认为企业的知识分布在由公共品和深度嵌入两极构成的连续谱上。我国学者曹兴等人[5]提出企业知识具有知识存量、知识结构、知识分布、知识水平和知识流动五种属性, 属性的量变和质变引起知识状态的演化。从知识运动过程来看, 知识演化是形成组织创造力的关键环节。日本学者Nonaka等提出了著名的螺旋上升的知识演化 (SECI) 模型, 从显性知识和隐性知识相互转化与生成的过程来描述知识演化的过程[6]。我国学者张红兵等提出了基于“融知发酵”的知识演化模型, 从生物发酵的规律和其深层次机理阐述知识演化模型[7]。江文年等人[8]从三种不同的视角研究知识的演化, 整合提出了企业知识演化的综合模型。对于虚拟企业知识特性和演变过程的研究大多学者是从各自的研究领域出发。田中和、王斌[9]从本体论、认识论和知识供应链等多个角度考察虚拟R&D 组织知识演化过程。成桂芳, 宁宣熙[10]从自组织理论的角度探讨了虚拟企业知识协作自组织过程的开放性与非平衡运作机理。齐二石等借鉴野中郁次郎研究结果, 构建了知识场中虚拟企业的知识转移模型, 提出将虚拟企业的知识创造过程视作一个动态的SECI过程, 但没有对此进行详细的分析说明[11]。陈菊红, 朱玉玲[12]分析并描述了基于生命周期各阶段的虚拟企业知识活动, 但对各阶段知识演化的微观机制未作详细描述。

虚拟企业是以知识为核心纽带的企业动态联盟, 它的整个生命周期和运营过程都是伴随着知识状态的微观演化, 从而使得虚拟企业的知识地位整体优化升级。本文试图从虚拟企业知识状态的构成入手, 基于过程的角度对其分析, 进而在SECI模型的基础上建立虚拟企业的知识演化模型, 并提出虚拟企业知识状态演变的整体框架。

2 虚拟企业知识状态的特性

虚拟企业的知识有三个重要的划分维度[11]:根据知识的性质可以划分为内隐知识和外显知识;根据可共享的程度划分为可共享的知识和不可共享的知识;根据知识主体划分为个体知识、团队知识、成员企业内知识、成员企业间知识。各种类型和层次的知识在虚拟企业的整个运营过程中相互作用, 相互影响。我们将虚拟企业整个知识状态体系看成一个系统, 它能否向着相关知识的密集度增加、知识创新能力增强方向演变, 是虚拟企业存在和发展的基础。

2.1 虚拟企业知识状态构成分析

虚拟企业知识状态的特性主要通过成员企业所拥有的知识状况以及成员企业之间知识交流状况两方面体现出来。依照学者曹兴等人提出的知识状态的五种属性, 本文认为, 成员企业所拥有的知识状况由企业知识存量、知识水平和知识结构决定, 成员企业之间知识交流状况由知识分布和知识流动决定, 如图1所示。

虚拟企业的知识状态一方面通过成员企业所拥有的知识状况表征出来。企业知识存量是一个静态概念, 是以一个时点来衡量的, 体现了知识不断积累的结果[5]。虚拟企业的知识存量指在特定的某一时点上, 能为整个虚拟企业完整运营创造价值的知识总量, 从形式上表现为虚拟企业公共知识库的增长。成员企业的知识存量构成了虚拟企业公共知识库增长的基础和潜在动力。企业知识水平衡量的是企业所拥有知识的质量, 在某种程度上可以看成知识能力[5]。知识水平主要依附于知识主体所拥有知识的质量。一般来说, 知识水平普遍较高的企业所组建的虚拟企业提供的产品或服务的质量普遍较高。成员企业所拥有的知识水平的高低, 影响了企业间知识转移和共享程度, 制约着虚拟企业运营水平和效率, 从而决定了整个虚拟企业的知识水平。企业的知识结构反映了知识存量中各种类型知识所占的比例、层次结构以及各类型知识之间的相互关系[5]。成员企业内不同的知识结构不仅影响着企业内部的显、隐性知识的相互转化机制和内部知识水平的提升, 而且影响着虚拟企业知识使用的效率。同时, 合作伙伴的加入和退出, 也会改变虚拟企业的知识结构。

虚拟企业的知识状态另一方面是通过成员企业之间知识交流状况得以体现。虚拟企业知识状态也是一个动态概念, 它的动态变化主要来源于成员企业之间的学习交流。知识分布表现为拥有各自核心能力的成员企业在虚拟企业中具有不同的功能, 对知识的要求和存在方式也不同。合理的知识分布使得各成员企业之间易于交流、协作和学习, 从而共同提高各自的知识水平。知识流动是不同组织之间相互学习、吸纳, 共同创造新知识的过程, 其实质是促进知识资源的有效组合[5]。虚拟企业的知识流动不仅要使各成员企业获取其所需要的新知识, 更要使各成员企业相互学习, 共同利用、整合和创造所需要的新知识, 从而完成任务。

2.2 基于过程的虚拟企业知识状态特性分析

从过程的角度分析虚拟企业知识状态的特性, 如图2所示。在虚拟企业组建期的知识活动主要包括:虚拟企业知识型合作伙伴选择和跨系统知识平台的搭建等[12]。盟主企业在选择具有互补性知识的合作伙伴时, 应充分考虑合作企业的知识结构和知识水平。由于企业知识结构的异质性, 不同知识在各知识主体内的排列状况以及各成员企业内部显、隐性知识的不同比例, 可共享和不可共享的知识比例结构, 影响虚拟企业在运营中知识使用的效率。虚拟企业的知识水平取决于各成员企业的知识水平的综合程度, 而各成员企业的知识水平又取决于企业员工拥有知识水平的高低。从静态上看, 知识水平成为盟主企业选择合作伙伴的依据之一。对于拥有同一种知识的企业来说, 盟主企业应该尽量选择拥有知识水平相对较高, 知识能力相对较强的企业作为自己的伙伴企业。从动态上看, 知识水平又是一个积累的过程, 当虚拟企业知识存量增加到一定程度, 就会引发知识水平的提高。盟主企业确定了合作伙伴后, 利用信息技术搭建跨组织知识平台, 为地理上分散的企业提供知识传输通道, 从而改善知识分布。由于企业内原本不同的知识结构和知识水平的差距, 引起各成员企业内的知识分布不均衡。同时受各自企业所在行业、公司规模、企业信息化程度的影响, 各成员企业内部呈现出知识分布的多样性和复杂性。

在虚拟企业运作期的知识活动主要有知识的匹配, 对成员企业间合作产生的网络知识进行管理, 包括知识的组织、知识的转移和共享、知识的应用和创新等。知识分配的实质是将知识的需求与各企业的知识优势进行匹配。成员企业间的知识分配引起了虚拟企业知识动态分布的变化。而合理的知识分布使得各企业能充分发挥知识的效能, 进而充分促进企业间的知识交流和学习, 提高知识流动的效率。事实上, 知识分布的合理化主要是通过知识流动来改变的。知识流动体现在成员企业间知识的转移、共享、利用和创新的过程, 同时也包括企业内部的知识流动。不仅促进了企业内部知识资源的整合和扩散, 也使得企业间有价值的知识贯穿于整个虚拟企业知识系统, 从而扩大知识存量。在知识交流过程中, 由于知识的不断演化和新知识的产生, 必然带来虚拟企业知识库存量的增加。

虚拟企业的知识结构、知识水平、知识分布、知识流动和知识存量这五个方面是虚拟企业知识系统中知识状态的特征表示。从哲学角度看, 事物都是在不断运动和变化的, 知识也不例外[8]。在虚拟企业中, 知识状态的改变都伴随着知识的不断演化的过程。可以说, 知识的不断演化过程是导致知识状态特性发生变化的根本原因, 是促进虚拟企业知识状态整体提升和优化的根本动力。为使虚拟企业知识状态能够呈和谐稳态式发展, 本文尝试在SECI知识演化模型的基础上进一步研究虚拟企业中知识演化的过程。

3 虚拟企业知识状态的演变

虚拟企业知识状态的提升和优化, 归根结底是知识不断演化的结果。虚拟企业中知识的演化是知识状态提升的直接原因。而虚拟企业的市场目标和整体知识状态的优化又决定着知识演化的方向和路径。

3.1 知识演化的SECI模型和“Ba”理论[13]

Nonaka&Takeuchi (1995) 开创性地对于知识创造过程提出了SECI模型, 在其后续研究中又探讨了企业如何创造组织环境促进知识创新的“Ba”理论 (Nonaka, 1998、Nonakaect, 2000) 。这些研究都基本成为后来各学者研究知识演化的共同的理论基石。Nonaka等人提出知识创造是一个显性知识和隐性知识相互作用的动态过程。SECI过程包括了知识转化的四个阶段:社会化 (socialization, 从隐性知识到隐性知识) 、外在化 (externalization, 从隐性知识到显性知识) 、结合化 (combination, 从显性知识到显性知识) 和内在化 (internalization, 从显性知识到隐性知识) 。知识的创新是从个人层面开始, 经过四种转化模式在个人层面、组织层面、组织间等层面上得以转化和明晰, 所以, 是一种动态的螺旋上升的过程。而知识演化的每个阶段都必须在一定的场所和情境下完成, “Ba”是知识演化和创新的平台和场所[14]。Nonaka将“Ba”定义为知识被转移、分享、利用、创造时所处的情境, 它是包括物质空间 (办公室) 、虚拟空间 (电子邮件) 和精神空间 (共享的理念) , 或者是三者的任何组合。“Ba”为知识螺旋上升过程的具体阶段提供平台。相应于SECI模型的四个阶段, “Ba”有四种形式, 即创出性“Ba” (对应社会化) 、对话性“Ba” (对应外在化) 、系统性“Ba” (对应结合化) 和实践性“Ba” (对应内在化) 。经典的SECI模型和“Ba”理论对研究知识演化和创新具有重要意义。

3.2 基于SECI模型的虚拟企业知识演化模型

借鉴野中郁次郎的知识创造的螺旋模型和国内学者姚哲晖对SECI模型的改进研究, 本文从本体论、认识论和方法论三个角度描述虚拟企业知识状态的演变过程。用函数K (X, Y, Z) 表示虚拟企业的知识状态, 该知识曲线的轨迹表示知识演化的过程。从本体论角度, X轴表示知识在个人、团队、成员企业内部及成员企业之间的演化发展过程;从认识论角度, Y轴表示知识分为显性知识和隐性知识;从方法论角度, Z轴表示虚拟企业各阶段知识演化和发展的场所“吧”。“吧”影响和制约着知识演化和发展的方向、路径和速度, 决定着知识曲线函数K (X, Y, Z) 在XY平面上的知识螺旋轨迹。

“吧”在虚拟企业的不同时期对于不同的知识主体拥有不同的元素, 决定着知识演化过程的两个方面。一方面, “吧”决定知识演化的频率和速度。主要包括制度、文化和信任机制等属性。知识管理制度健全, 学习文化氛围强, 则知识演化的频率高、速度快。信任机制是成员企业间交流的纽带, 信任机制保障了企业间知识演化频率和速度。另一方面, “吧”决定知识演化的方向和路径。主要包括市场需求、愿景和契约协议等属性。只有将个人、组织的愿景和市场需求结合起来, 成员企业间按契约及时完成所分配的市场任务, 知识才能按既定方向和轨迹演化, 最终达到共赢的目的。建立基于SECI循环的虚拟企业知识演化的坐标模型, 如图3所示。

知识状态函数K (X, Y, Z) 在某一点的大小代表知识存量的多少, 知识存量的多少由知识螺旋的频率和幅度决定, 频率高、幅度大说明知识演化的速度快、幅度大。一般地, 个人学习的频率最高但幅度最小[14], 成员企业间学习的频率最低但幅度最大。在VE知识演化的螺旋中, 从个人到成员企业间的各个知识层级, 其演化曲线的频率由密到疏, 幅度由小到大。例如, 在团队学习中, 学习主体间交流密切, 在SECI过程中迅速实现显、隐性知识的转化, 但由于学习主体的知识存量比较单薄, 所以螺旋曲线呈现频率高幅度小的特点。而在成员企业之间, 学习主体的直接接触机会较少, 主要依赖于信息技术和网络平台的交流, 但学习主体的知识存量积累较多, 所以螺旋曲线呈现频率低幅度大的特点。虚拟企业公共知识库是存储虚拟企业所拥有知识的数据库。作为成员企业间知识转化的核心资源, 它既是知识不断螺旋演进而产生新知识的储存地, 也是个人从虚拟企业运营环境中汲取内化原有知识的起点。

另外, 从图中可以看出, 虚拟企业在本体论维度上的知识演化螺旋曲线并不是连续的, 存在跳跃性。主要是各知识层级拥有的起始知识状态的属性具有很大的差异, Y在X轴的阶段点产生跳跃, 即知识在个人、团队、成员企业内部、成员企业之间的不断演进的过程中由于各主体的知识状态差异而存在跳跃演化, 但整体上来看, 仍然呈现喇叭式逐渐扩张的态式。

3.3 虚拟企业知识状态演变的整体框架

虚拟企业是为完成某一特定的市场目标和任务而临时组建的在核心能力上优势互补的经济组织。从虚拟企业的组建到解体的过程, 始终都伴随着知识的转化和动态演进。组织的存在与发展, 从知识的角度看, 有其自身的机制。组织一方面在进行知识的转化与创造, 另一方面又表现出相对稳定的知识特征[15]。虚拟企业的发展过程可以看成是各层级知识的不断动态演化和知识状态的不同属性相互作用的过程。一方面, 知识不断以基于SECI螺旋的方式循环、壮大, 使知识的转化和创新具有动态特性。另一方面, 虚拟企业中各成员企业都以高度的组织柔性应对市场环境的变化, 使知识具有稳定的适应性, 从而表现出相对稳定的知识状态。虚拟企业的知识状态是螺旋演化的内涵, 知识的演化则是知识状态的外在表现。虚拟企业的知识演化是其自身运营发展的内在要求, 而知识状态是各知识层级从VE组建到解体的过程中, 形成和演变虚拟企业自己的知识状态特性。

虚拟企业知识状态的演变, 其本质在于SECI循环, 而整个演变过程都在“吧”中进行, “吧”是知识状态演变的场所。VE知识状态演变的整体框架如图4所示。知识取决于具体的时间和空间而以情境为转移 (Hayek, 1945) , “Ba”提供了知识动态活动的共有情境。依据文化的差异、知识的结构性、建立的信任关系、资金投入等方面不同的侧重, “吧”拥有不同的类型。既有的知识状态在“吧”的作用下向着相关知识的密集度增加、知识创新能力增强的方向演变, 从而实现知识状态的整体提升和优化。“吧”为知识的循环演化提供了能量和平台, 将知识状态的特性与知识的演变发展连接起来, 成为一个有机的体系。

4 结语

知识观·媒体观·教学观 第8篇

传统的知识观把知识看做是确定的、唯一的、静止的和分割的, 认为写在书本上的、教师可以通过语言传授给学生的才是知识。其实不然。知识具有显性与隐性之分。显性知识具有可编的特点, 被很多人“曲解”为是知识的全部。隐性知识却往往容易被人们所忽视。实践证明, 在培养学生的创新精神与创造能力方面, 隐性知识显得更为重要。例如, 在教室里给学生上一堂游泳课。教师从游泳的定义、分类、注意事项等讲起, 之后问学生听懂了没有, 学生会表示“我听懂了, 但是我不会”的确, 学生是听懂了, 但游泳不是靠教师传授的, 而是需要学生体验、实践。物理学家劳厄曾说过, 学习就是把教师所讲的东西忘掉而剩下的东西这剩下的东西就是思维、方法、能力。如何取得知识, 包括如何选择和理解知识, 无疑比拥有某些具体知识更为重要。

受传统知识观的影响, 媒体主要被认为是承载、传递信息的工具。许多教师单纯地从提高形象性和感觉效果等方面来运用媒体, 其结果是用形象思维简单代替了抽象思维。教学中“照网宣科”、“照片宣科”的现象屡见不鲜。新的知识观决定了媒体的作用不再只是承载和传递知识的工具, 而更应作为一种认知工具和情感激励的工具。媒体的功能也不仅仅是化繁为简、化抽象为形象, 更重要的是要为教师创设情境、维持学生学习动机、师生交流、帮助学生探索知识、培养学生潜能这些教学目的服务。观念决定行动, 观念决定媒体使用的效率和效果。技术本身不是最重要的, 重要的是在教育过程中恰如其分地应用。这种有效应用取决于对知识的理解与态度。

知识与信息的迅猛增长, 使人们意识到教学中仅靠教师的传授已不太可能。人们习惯用桶水与碗水的关系来比喻教学。信息化社会, 学生不只需要一碗水, 教师也不能只有一桶水, 而应是长流水。因此, 我们对教学应有更新的解读教学便是教师这条小河与学生这条小溪的交汇。教学的本质是交往。在新课改背景下, 教学更强调参与、分享、交流与创新。知识在本质上是鲜活的、流动的、融合的, 因此, 教师应把主要任务从单纯传递知识转向处理与转换知识, 促使学生形成正确的学习态度、高效的学习方法、灵活的知识迁移能力等方面。