语用训练范文

语用训练范文（精选12篇）

语用训练 第1篇

一、找准关键, 把握语用精髓

语用教学的关键要素包括两个层面, 一是理解, 一是运用。如何把握这两个层面, 将其有效整合, 是阅读教学的重点。在实际教学中, 我们往往会陷入“窄化运用”的窠臼, 要么将运用等同于读写结合、课堂练笔, 要么等同于技能训练, 甚至无视文本言语的形象、内涵, 将语用教学引入歧途。笔者认为, 要从学生的具体情况入手, 用学生的眼光解读文本, 贴近学生语用的“最近发展区”, 找准学生的理解点, 把握语用的精髓所在。

1.合理架构“理解”和“运用”。

在阅读教学中, 理解语言文字所承载的思想内容和文章情感, 是不可或缺的一个环节, 但仅仅从“理解”的角度学习语文, 对于语用来说, 则是远远不够的。学生不但要能够理解文本的意蕴, 还要在理解的基础上研究作者是怎样围绕中心选择组织材料, 怎样谋篇布局, 怎样准确地遣词造句等。经历“顺分析”和“逆分析”两个方面的过程, 才算是真正意义上理解和运用的过程。

如在教学《船长》这篇课文时, 教师一方面让学生理解文本中对船长临危不惧、舍己为人精神的歌颂, 另一方面带领学生赏析船长这一形象的刻画手段, 从语言描写中的文字修饰再到重点句子“大家沉默了, 没有一个人违抗他的意志, 人们感到有个伟大的灵魂出现在他们上空”的理解。这些都将引导学生从内容到形式获得理解和运用的转换。

2.有效引导“体验”和“运用”

语言本身具有形象性和画面感, 具有“一感即觉”的特性。荀子指出:“君子之学也, 入乎耳, 箸乎心, 布乎四体, 形乎动静。”也就是说, 语言学习仅仅靠“理解”是不够的, 还必须去“体验”, 只有唤醒学生的主体意识, 使其经验被激活, 学生才能体味言语蕴含的丰富意义。有了言语体验, 学生将会在语言情境中感受言语形象, 触摸言语温度, 获得言语经验, 为创造性地运用语言做好积累。

如在教学苏教版课文《夹竹桃》时, 为了让学生领悟文本的言语表达形式, 并在此基础上促进运用, 针对“一朵花败了, 又开出一朵, 一嘟噜花黄了, 又长出一嘟噜”这段话, 我做了这样的引导设计:从内容来看, 这句话写了些什么?如果是你, 你会怎么写它的韧性?从这句话你体会到了什么?学生根据自己写作的习惯, 写出诸如“夹竹桃以它特有的韧性, 开了一朵又一朵”, “夹竹桃花不断地开啊开”这样的句子, 并进行对比和分析, 在探讨和交流中理解了这是作者先讲个体, 再讲群体的写作手法。在写作技巧上, 这里运用了排比、对偶、拟人的修辞手法, 由此体会出:夹竹桃始终如一, 花期之长, 没有哪一种季节性的花可以与之相比, 这点韧性多么可贵。学生在理解的基础上, 运用自己的言语形式进行表达, 获得了真实的感受。

二、巧设训练, 夯实语用基础

巧设训练点, 实施有效的训练, 夯实语用基础, 这是语用教学的关键。通过训练, 学生可以捕捉文本的精妙之处, 品读赏析言语秘妙, 增强语感, 提高语文素养。

1.巧设感悟点, 品味语言。

语言文字的运用, 必须要有理解和感悟的基点。对于小学生而言, 想要拥有较强的文字感悟力, 必须要从文本的语言表层进入到内在底蕴层, 充分触摸文字, 赋予其生动的灵性, 悟得语言文字内在的真谛。

如苏教版课文《月光启蒙》有这样一段文字:“她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱, 轻轻的, 像三月的和风, 小溪的流水。小院立即飘满她那芳香的音韵。”好一个“芳香的音韵”, 此句借用通感写出了月色下美轮美奂的柔美意境。此时, 我让学生听音乐, 想象画面, 然后用诗歌的感觉来美读, 感悟语言文字之美, 读出自己的感觉。这样, 学生不知不觉进入文字描写的意境, 深入领悟了文字的意蕴。

2.巧设仿写点, 迁移语言。

文本中有很多精美的语言, 在教学中, 教师应结合特定语境, 带领学生仔细揣摩把握, 进行语言形式的仿写, 促进学生对言语规律的本质理解, 使其获得言语迁移能力。

如苏教版课文《云雀的心愿》中有这样一段话:“孩子, 森林也是可以蓄水的呀。森林的树冠就像一把把大伞, 可以挡住一部分雨水, 不让它们直接冲刷地面。树干上的苔藓和树下的枯枝败叶也可以吸收一部分雨水”这段对话非常有条理地说明了森林的蓄水功能。我将教学重点定为让学生准确而有条理地表达, 并设计了如下过程:先让学生通过朗读和想象, 感知森林的蓄水作用, 然后让学生用自己的话来介绍森林的作用, 但前提是一定要用上“可以也可以”这个句式。学生根据课文内容仿照句式练习后发现, 要介绍一种事物多方面的功能及其特征, 就可以采用这种方式, 由此拓展了视野, 实现了从课内到课外的有效迁移。

三、揣摩写法, 提升语用能力

在阅读教学实践中, 教师往往过分注重对文字的琢磨, 而忽略对文章写法的探究, 学生虽知道文字之美, 却不知道如何组织得来的美。这样的教学现状, 导致学生对文章整体架构没有清晰的思路, 写作时也不知从何处下笔。因而, 揣摩写法, 探究文章的表达及写作手法, 习得语用方法, 已是当前语用教学的重中之重。

1.着眼整体, 体会独特构思。

文章的整体构思, 决定了情感的走向, 也代表了作者的风格。教学中教师要引导学生学习文章的独特构思, 提高自己的语用水平。

如苏教版五年级课文《爱如茉莉》, 描绘了一幕幕动人的场景, 诠释了父母之间那平淡而真挚的爱情。如何让学生深入体会那像茉莉一般平淡而又温馨的真爱?我先从文章的主线入手, 带领学生梳理出一条情感脉络:这篇文章主要写了什么?学生紧紧抓住“爸爸妈妈之间的真爱”这条线索, 找出几个让自己感动的细节。如妈妈生病了还惦记给爸爸包饺子, 爸爸出差刚回来, 顾不上吃饭就到医院守护妈妈。通过对细节的梳理, 学生逐步厘清了文章的写作结构, 揣摩了文章的写法, 体会到课文是用细节串联起了文章的情感主线, 以点带面, 由此感受到作者看似信手拈来之笔, 实则是匠心独运的设计和构思。

2.读写结合, 找准表达支点。

读写结合是进行语言文字运用的有效策略。读是学习语言运用的方法, 写则可以提升语言的运用能力。在读写训练中, 教师既要把握好读这一基础, 又要将写落到实处。这就需要教师钻研教材, 从学生的实际生活出发, 找准表达支点。

如苏教版课文《姥姥的剪纸》中对姥姥高超的剪纸技艺并没有进行刻意的正面描述, 而是通过侧面的衬托来表现。如“我”用双手死死地捂住姥姥的双眼, 让她摸着剪窗花, 结果姥姥剪出形象生动的“喜鹊登枝”后, 我虽然心服却还要耍赖, 说姥姥从手指缝里往外偷看了。在教学中, 根据这一段描述, 我让学生谈谈“我”和姥姥之间的感情。学生因为有生活基础, 既熟悉一个孩子的调皮心理, 又对姥姥疼爱孙子的那种情感深有体会, 因此在进行书面表达时, 能够言之有物、有话可说, 将自己的所读所感尽情抒发出来。

基于三大落点 引导语用训练 第2篇

【摘 要】

在小学语文阅读课的教学中，引导学生进行有效的语用训练是十分重要的。在新课程理念下，教师要挖掘文本语用点，引导语用训练；基于文本练笔点，引导语用训练；紧扣学生认知点，引导语用训练，从而促进学生语文学习的高效化。

【关键词】

阅读教学 语用训练

2011年版《语文课程标准》第一次将“语用”教学理念提了出来，这说明在小学语文阅读教学中，教师要借助语用实践平台，引导学生对祖国语言文字进行正确的理解和运用。语用理念决定了在开展阅读教学过程中不可以仅仅对文本内容信息进行关注，还要对文本的语言形式和写作策略进行关注。

一、挖掘文本语用点，引导语用训练

教学是以教材为载体的，在开展语言文字的教学时一定要紧密结合教材，因为如果和教材相脱离，就会使得语言文字运用能力的训练仿佛没有了支撑。所以，教师要对教材文本进行深入的研读，从中挖掘语用训练资源，找出语用训练的价值点，让学生的语用训练有可以依附的根源。

例如，在对《“东方之珠”》这一课展开教学时，一些教师在教学过程中都是通过课文“总分总”构建语段的方法，让学生趁热打铁来进行实践训练，让他们根据“假日，街头热闹起来”来使用“总分总”的方式进行描写不过一些学生仅仅能够做到机械的模仿，不能够细致的描写分写内容和其中的关联。所以，教师可以先让学生对“总分总”构段方式进行理解和感受，然后让他们基于此对课文资源进行深入性的解读，对分写内容之间的联系进行把握。这样一来，学生就可以基于生活实际，选择一些典型的事物进行仔细的描写。

在上面的案例里面，教师并未把教学的焦点仅放在“总分总”结构上，而是对学生进行引导，让学生对课文进行深入性的思考，对总结性内容和分写内容间的联系进行把握，让学生获得了很好的训练。

二、基于文本练笔点，引导语用训练

随文练笔表面上看起来是由读切换到写，不过里面包含的感知维度的转化和思维方式递进等认知活动非常复杂。这便要求教师在实施随文练笔时不可以简简单单的进行，在让学生对语言形式有所把握、对写作策略进行提炼之后就马上让他们进行练笔。这样会让学生出现捉襟见肘、无从下笔的现象。

例如，在教学《槐乡五月》时，一名教师围绕“五月，洋槐开花了”里面的典型?哟式?行品析，创设了“读写结合”的教学板块。教师首先让学生对课文里面描写女孩子动作的语言进行阅读和赏析，然后让他们基于此进行拓展想象，通过时间练笔的方式，让学生利用课文里面已经有的语言形式对课文的未尽之言进行丰富处理。很容易看出，这样的随文练笔没有做到对文本情境的依托，笔者想问：可以接着写，但是作者为何没有接着写呢？是不是学生通过诵读课文，理解了课文内容便代表着他们会写了呢？应该怎样填补读和写间的思维断层呢？教师在这一过程中应该如何发挥自己的主导性，才可以让学生完成从读到写的完美转变呢？

另外一名教师在教学这一部分内容是，改变了自己的教学策略，获得了非常不同的教学效果。这名教师在阅读感知和实践表达间添加了口头练说的环节，为学生的读写之间架起了思维的桥梁。而且，这名教师在教学过程中非常好的把握了点拨的分寸，着重引导学生补充孩子身上什么地方会存在槐花，但是并未告诉学生具体的动词。让学生通过交流将存在槐花的部位说出来，其实教师是为了让学生的发散性思维得到拓展，让学生动笔实践的表达维度得到开发，为学生的随文练笔打好基础。关于如何选择和使用具体动词，教师没有越位，而是让学生在辨析情境的帮助下学会运用。

三、紧扣学生认知点，引导语用训练

学生在经过一段时间的学习和阅读之后，便有了相对丰富的阅读体验，因此，他们能够辨别出文本里面一些常用的表达方法。那么，这是不是代表着教师在开展课堂教学时仅仅简单的提一下这些语用训练点就可以了呢？教师应该怎样针对那些可以让学生有“似曾相识”的感觉的内容展开教学呢？教师要有“坐标”意识，围绕学生的原有认知基础，找准可以促进学生提升的关键点，让他们进行“准确性”的语用训练。

例如，在对《金蝉脱壳》里面的“金蝉脱壳”这一内容展开教学时，一些教师会重点关注感受文本表达的条理性方面。学生也可以通过阅读发现这一段的写作顺序是基于“背部―头部―脚部―尾部”而开展，这样的思考形式对五年级学生来说是比较容易的，所以，这并不能让学生获得很好的语用训练。一名教师在开展课堂教学过程中，基于学生的“有条理叙述”这一认知，对学生进行引导让他们仔细的研读这一段落，在进行研读时，学生看到作者在对“金蝉脱壳”的过程进行描写时，对于其中的每个过程均用到了不同动词，将其中的一些细节准确的表达了出来，尤其是“露、钻、抽”这些动词，将“脱壳”的不同部位非常贴切的体现了出来，将这一过程动态的描写了出来。因此教师把重点放在了表达顺序和动词的准确运用方面，提炼作者的构思，总结出了“露背―钻头―出脚―抽尾”这一过程。

也许仅从表面看，前后两名教师所使用的教学方式没有什么差别，但是后者在教学设计方面非常具有深意，在后者的教学设计中，教师基于学生的已有认知，找准了合适的生长点，基于此把学生的思维引入到了之前没有涉及的层面。如此一来，既让学生对文本内容有了一个深入准确的把握，又让学生感受到了词语运用的精妙之处，很好地培养了学生的语用能力。

运用语用训练策略提升学生语用能力 第3篇

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）09A-

0031-02

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“语用”教学理念后，语文课堂中的语言文字训练受到广大教师的重视。笔者认为，语用训练必须充分联系文本特点和学生认知需要之间的内在联系，选择切实的教学策略，真正为学生语用能力的提升奠基。下面，笔者以苏教版语文四年级上册《普罗米修斯盗火》一文的教学为例，谈谈如何利用语用训练提升学生的言语智慧。

一、丰富体悟式语言，让英雄形象立体化

在常态课教学中，教师在教学人物类文本的总结提升环节，往往少不了让学生进行感悟式表达的训练，例如“xxx，我想对你说”。这种语用训练停留在肤浅的概念化表达中，没有真正走进人物的内心世界。如在课文《普罗米修斯盗火》的第一次教学中，针对人们“拥有火种”之后，教师直接引导学生想象“人们会对普罗米修斯怎么说”。这样的表达训练旨在引导学生想象有了火之后，人们的生活和文明程度的变化，突出火对人类生存的重要性，明晰普罗米修斯“盗火”的意义，构建文本人物的崇高形象。但学生在这一表达过程中言语贫瘠、苍白，毫无感染力。学生不仅没有成功运用文本中的语言，而且内化语言的自主表达也无从谈起。在第二次试教中，笔者进行了如下修改。

师：在原始生活中，人们没有火，我们只能——

生1：吃生的东西，只能生活在无边的黑暗中。

生2：我们只能住在潮湿阴冷的地方。

生3：随时遭受野兽的袭击。

师：所以，当普罗米修斯为我们盗取天火之后，我们就可以 ，就可以 。

生4：烤熟食物，拥有了光明和温暖。

生5：借助火种来制作工具，还可以驱赶猛兽。

师：生活的变化如此巨大，你会怎样感谢普罗米修斯呢？

生6：当我们生活在阴冷的世界中，是你用火种给我们带来了温暖；当我们食用生的食物时，也是你用火种带来了烤熟的食品；当我们依然生活在黑暗之中，随时遭受野兽侵袭时，又是你用火种给我们带来了光明，打造了工具。有了火种，我们的生活从原始走向文明，我们要感谢你，没有你我们依然与野蛮一起。不仅我们，我们的子子孙孙都会永远感激你。

在第二个教学片段中，笔者侧重引领学生对比生活的变化，给予学生感谢英雄足够的理由，让学生将零散的言语进行规整，使表达思路得到有效拓展、表达内容逐渐丰富。

二、深化解读式语言，让想象补充多元化

语文教材中的经典文本看似轻描淡写的一段语句、一个词语，甚至一个标点都蕴涵着丰富的价值。教师要善于挖掘文本的这一训练点，引导学生通过自身多维感官全方位、立体化地触摸语言，形成对语言的多元体悟和深度解读，从而促进学生言语智慧的提升。例如，在《普罗米修斯盗火》这篇课文中，宙斯虽然出场次数不多，描写的语言也寥寥无几，但对推动故事情节起到了重要的作用。在试教过程中，笔者试图通过文中的“大发雷霆”一词引导学生进行解读训练。

师：面对普罗米修斯盗火的行为，宙斯“大发雷霆”。宙斯大发雷霆是怎样的情形？你能想象其中的细节吗？

生1：宙斯满脸怒气，眼睛瞪得像个铜铃。

生2：宙斯猛地一拍桌案，随手操起酒杯狠狠地摔在地上。

……

师：同学们从人物的表情和动作入手，想象很细致，他又会怎么说？谁能想象一下宙斯“大发雷霆”时的语言？（生沉默，教师引导后一生举手）

生3：宙斯会说：“我很生气，我要狠狠地惩罚他。”

教师围绕“大发雷霆”引领学生进行解读，旨在感受宙斯的残暴与普罗米修斯的崇高形成鲜明的对比。当涉及宙斯的言语内容时，课堂教学出现“卡壳”现象，学生有的沉默不语，有的叙说内容单一，学生对宙斯“大发雷霆”的真正原因处于朦胧认知的状态，言语不饱满，语言表达难免僵硬、贫瘠。在此基础上，笔者再次试教，教学效果有了很大的提升。

师：什么叫“大发雷霆”？说说这个词语的意思。

生1：非常生气，声音就像响雷一样，形容样子和声音都非常吓人。

师：普罗米修斯盗取了天火，天庭中的火就会熄灭吗？为什么宙斯会“大发雷霆”呢？

生2：宙斯恼怒，是因为他根本看不起人类，在他看来，人类是低等生命，根本配不上用火。

生3：人类有了火种之后，不就和天庭没有区别了吗？这样就无法体现宙斯高高在上的地位了。

生4：我觉得宙斯作为众神之王，是认为普罗米修斯触犯了他的权威，居然公然违抗指令，这是他所不能忍受的。

师：所以，宙斯会怎样厉声训斥呢？

生5：人类的生命就像小小的蚂蚁一般，他们也配用上火种。普罗米修斯是昏了头了，为了渺小的人类，居然违抗天庭制度，实在是罪不可恕！来啊，速速将此人捉拿归案，我要扒他的皮、抽他的筋，让他尝尝生不如死的滋味！

正是由于学生对词语的内涵有了通透的把握，对其形成的原因有了深刻的感知，学生对人物的表现也就有了全盘、立体的体验，尤其是对人物“大发雷霆”的语言形成个性感悟。纵观整个教学片段，学生由内容体悟而“情动”，更因为想象补充而“辞发”，以所悟倾吐自身之言，使训练高效达成。

三、形成情感式共鸣，让内心倾吐自然化

在文本阅读中，学生常以第三方视角观瞻文本。而教师引导学生通过角色的置换，以他人视角充实自己之悟，让学生调动已有的语言积累，实现自然亲切的表达。在这篇课文的教学中，教师引导学生想象“假如是你，被钉在高加索山上，你会怎么想呢”。这一问题旨在通过角色的置换，让学生扮演文本人物，感知人物的心理活动，学生的回答几乎无一例外地呈现出口号呐喊式的表达。这实际上是学生对文本内容体悟肤浅化的表现，学生的表述只是毫无意义的语言重复。而在正式执教时，笔者则与人教版课文《普罗米修斯》充分结合，为学生补充了其他神仙前来劝说、威逼、利诱的情节，普罗米修斯会怎样回击他们呢？笔者引导学生进行想象。

1.火神劝说普罗米修斯向宙斯低头认错。

生：我哪里有什么错？神仙就应该保护人类，我只不过做了自己应该做的事情。人们也是有生命的，他们需要火种。我宁愿死在这里，也绝不认错！

2.河神欲向宙斯求情。

生：感谢您的一片苦心，但是您无需这样。宙斯是个什么样的人，我早已看透。你也不要再引火烧身，为了人们的生活更加美好，我内心坦然，我不在乎这样的惩罚，你还是回去吧！

3.面对宙斯使者的威逼。

生：你省了这条心吧！别说钉在这座山上，就是将我碎尸万段，我也绝对不会在乎。自从我决定盗取天火的那一天起，我就已经做好了这样的准备。你回去告诉宙斯，让惩罚来得更猛烈些吧！

……

这样教学，学生对普罗米修斯的言语倾吐有了明确的方向，内心的话语也更具有针对性和感染力。学生在倾吐表达的过程中，文本人物的形象也逐渐鲜活丰富起来。

总而言之，学生在阅读教学中的语言历练，无论是借助文本语言进行创造性的迁移训练，还是激活原始积累顺势进行言语表述，都要有相应的认知前提，即关注文本的言语形式，并进行运用方法的切实指导，这样才能从多种维度和视角关注文本运用，为语言能力的提升奠定基础。

语用训练,适切为要 第4篇

一、内容适切

王荣生教授提出“教什么”比“怎么教”更重要。他认为语文教学的问题主要是教学内容的问题。教师拿到一篇课文,往往凭经验、凭直觉解读文本、设计教学,而很少想或没有能力想教这些、这样教是否科学合理。因此,理性地选择适切的语用教学内容是关键。

1.不拔高

语用训练内容难度过低,不能激起学生学习的兴趣,但难度过高,学生达不到,就会主动放弃。苏教版语文二年级下册《木兰从军》中有这样一段话:“木兰告别了亲人,披战袍,跨骏马,渡黄河,过燕山,来到了前线。在多年征战中,她为国立下了赫赫战功。”一位教师将“体会动词的准确并尝试运用”作为语用训练的目标,先让学生画出这段话中表现木兰动作的词———披、跨、渡、过,通过朗读体会这几个动词运用的准确,感悟木兰的飒爽英姿。再紧扣“赫赫战功”一词,设计了这样一个练习:“在多年征战中,木兰( )敌情,( )敌计,( )敌将,为国立下了赫赫战功。”让学生填写表示动作的词。课堂上,学生虽跃跃欲试,想出了好多表示动作的词,但都不够恰当,最后答案还是得教师给出,如此既挫伤了学生的学习兴趣,又浪费了宝贵的课堂教学时间。究其原因,教师所设计的语用练习内容难度过高,超出了二年级学生的已有知识积累水平。如果将这样的语用练习变为选词填空的形式,即给出三个动词———擒、探、破,则难度降低,学生在比较分析后进行正确填写的同时既感悟到动词意思上的区别,又尝到成功的喜悦,在以后的阅读与写作中定会有意识地关注到用词的准确。可见,语用教学内容的选择要考虑学生的已有知识水平和思维水平,不能随意拔高训练的难度。

2.不降低

细读各年级教材就会发现,课标所要求达成的语文知识点散落在不同年级的教材中,呈螺旋式递进。教师在选择语用教学内容时,如果不考虑教材编排特点,就会出现重复训练现象,导致语用训练难度降低。如苏教版语文一年级下册《春到梅花山》这篇课文中有这样一个句子:“盛开的梅花,你挨着我,我挨着你,像蓝天下的片片彩云。”句中的“挨”是该课需要掌握的生字,因此我们要引导学生读准字音,辨清字形,掌握字义。在理解字义时为做到字不离词,词不离句,句不离文,可结合此句,让学生表演理解“你挨着我,我挨着你”;再看图理解“满山的梅花,你挨着我,我挨着你”,从而真切地感受到“挨着”就是“靠着”的意思,并感悟到梅花的多和美;最后让学生用“挨着”练习说一句话。整个字词教学经历了从理解到运用,扎实有趣有效。可是在教“密密麻麻的鸟窝一个挨着一个”(苏教版语文二年级下册 《鸟岛》)时,有教师还是抓住“挨着”来展开语用训练,先表演理解,再进行说话练习。甚至在教学苏教版语文三年级下册《荷花》中“荷叶挨挨挤挤的”时,还让学生表演理解“挨挨挤挤”。学生味同嚼蜡,无精打采地予以应付也就不足为奇了。

3.不偏离

苏教版语文二年级下册《鸟岛》一课介绍了闻名中外的青海湖鸟岛春夏两季的景象和鸟类活动的情形,细读课文,处处能感觉到鸟岛的鸟儿多。一位教师在教学此课时,以感悟“鸟多”为线索,在讲到“各种各样的鸟儿聚在一起,小岛成了鸟的世界”时,先引导学生抓住词语“各种各样”“鸟的世界”感悟鸟多,接着设计了这样一个语用练习:这么多的鸟,它们在干什么呢?(出示一组图片)引导学生看图说一说,再出示:各种各样的鸟儿聚在一起,有的( ),有的( ),还有的( ),小岛成了鸟的( )。细加分析就可发现,这样的语用练习设计更注重引导学生感悟鸟儿的各种姿态,而不是体会鸟儿的多,因而偏离了文本教学内容。再看此处训练的是“有的……有的……还有的……”的句式,这是教师提供的句式,不是本课语言表达上的特色,又偏离了文本表达特点。而另一位教师在教学苏教版语文二年级上册《美丽的丹顶鹤》中“丹顶鹤不论是在地上引吭高歌,还是在天上展翅飞翔,都显得那么高雅。”这一部分内容时,为了让学生感受到丹顶鹤的高雅,笔者引导学生先仔细观察书中插图,找出丹顶鹤在引吭高歌和展翅飞翔时的优美姿态,再引导学生观察其他姿态的丹顶鹤是否也高雅优美,最后出示练习:丹顶鹤不论是在( ),还是在( ),都显得那么( )。此处的语用练习既紧扣文本教学内容,让学生感悟到了丹顶鹤的高雅,又紧扣文本的表达特点,进行了“不论……还是……”的句式训练,从而让语用训练与文本内容实现了完美的融合。由此可见,语用教学内容的选择不能偏离文本的核心内容和表达特点。

二、方法适切

语用训练内容确定好之后,就要寻找到达目标的途径和方法。笔者以为,适切的教学方法应符合学生的年龄特点,能激发学生的学习兴趣,能促使语用训练取得最佳效果。

1.前呼后应

前呼后应法原是记叙文的一种写法,开头和结尾照应,开头提到的意思在结尾处再加以强调和深化,从而使文章结构完整、主题突出。笔者将其用到阅读课堂教学中,即同一个语用训练内容在一节课中至少出现两次,前呼后应,使得整个课堂教学一咏三叹,浑然一体。

苏教版语文一年级下册《蚂蚁和蝈蝈》中有这样两个句子:“一群蚂蚁在搬粮食。他们有的背,有的拉,个个满头大汗。”“他们(蝈蝈)躲到大树下乘凉,有的唱歌,有的睡觉,个个自由自在。”一位教师在指导时,先将这两个句子放在一起,让学生找出这两个句子的共同点,都有“有的……有的……”,再出示几组词语“1.搬粮食背拉2.乘凉唱歌睡觉3.学习读书写字4.玩跳绳踢毽子”让学生说说自己的发现,接着回到句式“______。他们有的___,有的____,个个__________。”让学生练习说话。显然,这样的教学方法带有更多的理性分析,与低年级学生以形象思维为主不相适应,必然会导致语用训练单调乏味,学生无精打采,不知所云。

笔者以为此篇课文中的语用训练完全可以采用前呼后应法。教学前半部分,一群蚂蚁在搬粮食。他们有的背,有的拉,还有的在干什么呢?(生:有的扛,有的举,有的抱……)多辛苦多勤劳的小蚂蚁,此时的蝈蝈们躲到大树下乘凉,有的唱歌,有的睡觉,还有的干什么呢?(生:有的散步,有的吃东西,有的嬉戏……)教学进行到这里,只是让学生模仿课文简单地练说,感知“有的……有的……”这种句式的特点。在教学最后一个自然段“冬天到了,西北风呼呼地刮起来。蚂蚁躺在装满粮食的洞里过冬了。蝈蝈又冷又饿,再也神气不起来了。”时,让学生结合文中插图,用“冬天到了,西北风呼呼地刮起来。蚂蚁们围坐在火炉旁,有的________, 有的_____,个个_______。蝈蝈们缩在洞里,有的____,有的____,个个_____。”的句式练说。如此前呼后应,循序渐进,在学生兴趣盎然的学习中,语用训练目标自然达成。

2.朗读比较

比较法是一种自然科学和社会科学都会用到的研究方法,通过观察、分析,找出研究对象的相同点和不同点。运用到阅读教学中,即将一组相似的词语或句段放在一起,引导学生通过反复朗读感悟其表达效果的差别,从而培养学生的语感,达到语用训练的目的。

如何引导学生体会“每年春季,一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛,穿过树林,越过小溪,赶到山谷里来聚会。”(苏教版语文二年级下册《台湾的蝴蝶谷》)中的动词“飞过、穿过、越过”的准确,笔者采用了朗读比较法,将原句三个动词调换顺序后变为:“每年春季,一群群色彩斑斓的蝴蝶穿过花丛,越过树林,飞过小溪,赶到山谷里来聚会”。让学生朗读比较:哪一个句子中的动词用得准确,为什么?学生很快体会到原句中动词运用得准确,并说出了自己的理由:树林很大,树很高,蝴蝶越过树林太难了,它们不可能一直飞那么高,而树与树之间的距离就可以让蝴蝶们穿过。花朵们挨挨挤挤的,蝴蝶们也不容易从花丛中穿过。不过,飞过小溪应该是可以的。于是笔者将原句再次改为:“每年春季,一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛,飞过树林,飞过小溪,赶到山谷里来聚会。”学生通过反复朗读比较,感悟到连用三个“飞过”有点啰嗦,笔者再稍加点拨,学生即可明白用不同的词语表达同样的意思可以让文章更生动。

3.相关联想

相关联想是一种由某一事物的感知和回忆而引起的和这一事物有某种关系的其他事物的联想。将其迁移到阅读教学中,指由某个词句段的教学联想到与之意思相近或结构相似的词句段,从而完成对某一类词句段的教学,提高语用训练的质量。

苏教版语文一年级下册《小松鼠找花生果》第一自然段描写花生的句子:“树林旁边长着许多花生,绿油油的叶子,黄灿灿的小花,真好看。”“绿油油、黄灿灿”让花生的叶子显得更绿,小花显得更亮。像这样表示颜色的叠词还有很多,如蓝湛湛、碧澄澄、红通通、紫莹莹等,读起来朗朗上口,富有音乐感,并使得所描写的事物更美。因此在教学这个自然段时,教师可紧扣这两个叠词,让学生体会到花生叶子的绿和花的美,再运用相关联想,让学生说说还想到了哪些这样表示颜色的叠词,接着将这一类词语板书出来让学生美美地读一读,最后让学生将这些词语“送回家”:(红通通)的苹果、(碧澄澄)的小河、(蓝湛湛)的天空、(红艳艳)的花儿。如此由两个词到一组词,由课内到课外,达到在文本中学词、在生活中运用的目的。

4.模仿创造

模仿创造法是一种由模仿引发物而设想出与其类似的创造物的方法。笔者将其迁移运用至阅读教学中,引导学生模仿文中有特色的表达方式进行创造,既符合小学生的年龄特点,又有利于培养学生的创新能力,更能让学生在模仿创造中习得语言表达方法。

苏教版语文二年级下册《问银河》是一篇诗歌,全诗共五小节,前四小节构段方式相同,都是“银河呀,在你_________,有_________?”非常适合学生模仿创造。教学时,笔者先引导学生弄清楚作者分别向银河“清澈的河水里、宽阔的河道里、宽广的河面上、你的下游”发问,所问问题都与之有关;再引导学生想象还可以向银河的哪里发问,还想问银河哪些问题;最后让学生模仿课文(小诗)的格式写两节诗。从学生创作的小诗来看,结构与课文相似,所问问题与发问对象切合,语言活泼生动。如此,学生在模仿创造中不但理解了课文内容,更习得了表达方式。

语用训练 第5篇

长久以来，我们的阅读教学重于分析，重于理解，重于人文内涵的挖掘，却唯独缺少语言文字的积累和运用。这样教学造成的结果是学生语言文字运用能力的低下，表现为说话和写作能力的低下——内容空洞，言之无物，言之无序，语病多多，词不达意，言不成文。而且，这是普遍现象。“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”吕淑湘先生几十年前感叹的“拙拙怪事”到现在依然如故。这个中原因是多方面的，其中，占据了语文教学大半壁江山的阅读教学效率低下是主要原因之一。而阅读教学效率低效的主要原因就是着力方向搞错了——重分析、重理解，轻积累、轻运用，忽视了语用训练。要改变阅读教学“高耗低效”的困境，我们必须转变教学观念，在阅读教学中切实落实语用训练。

一、要有训练意识

针对阅读教学“高耗低效”的困境，全国小语会理事长崔峦先生在在第七次全国阅读教学研讨会上发出了“和‘内容分析’式的阅读教学说再见”的呼声。他强调语文教学要体现“一个中心”“两个基本点”：“一个中心”即以语言训练为中心，特别是要加强语言的运用。“两个基本点”即培养语文能力（听、说、读、写、书），提高人文素养。他说：“阅读教学要摒弃繁琐的内容分析和人文内涵上深挖洞的做法，把教学重点坚决地铆定在理解品味语言，特别是运用语言上。”

而全国著名特级教师、原浙江省小语会理事长沈大安先生指出，阅读教学告别“内容分析”，要实现多个“转向”，其中第一个转向就是走向语言积累和运用（第二个转向是走向阅读能力的培养；第三个转向就是让孩子领悟学习方法。）。他指出：“学语文首先是学语言，特别对小学生来说，正确地理解和运用祖国的语言文字，这是小学语文教材的最基本的任务，语文可以工具性、人文性等各种不同的说法，但是首先的任务就是正确地理解和运用祖国的语言文字。当然在这个过程中，我们祖国的语言文字会渗透着一些文学的、文化的等内容，但是我们的基本任务是学习祖国的语言文字，而且这种语言文字的学习重在人的积累和运用。” 教育部新修订的《义务教育语文课程标准》（2011年版），在“课程基本理念”中明确指出了语文课程应“引导学生丰富语言积累”，“正确运用祖国语言文字”，“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”而在“课程设计思路”中也指出：“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。” 故此，语文教师心中应时刻有语用训练的意识，并以此指导我们的阅读教学工作，以落实“课标”的要求，培养和提高学生的语言文字运用能力。

二、捕捉训练点

要落实语言文字训练，就必须善于寻找和确定语言文字的训练点。所谓语言文字的训练点，就是在语文教学中，根据“课标”对不同年级的具体要求，结合课文的内在训练因素，按照学生的实际知识和能力水平所确定的语言文字的训练单位或部位。语言文字训练点确定得好，语言文字训练才会卓有成效。叶圣陶先生说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”（“练成阅读和作文的熟练技能”即是要练成“运用语言文字的能力与技巧”）语文教材既是语文知识的载体，又是语言文字训练的凭借，教材中精当的用词、多变的句式、丰富的修辞、生动的描述、严密的说理、巧妙的构思„„这些语文因素都是训练的素材。

所以，我们应该根据课程年段目标、单元目标、教材特点及学生实际，从字词句段篇和语修逻文等方面去捕捉和挖掘文章蕴含的语言文字的训练点，且各年段的训练重点应有所侧重。

怎样确立语言文字训练点呢？

1.常规训练。常规训练是指传统语文教学经常采用的、基础性的语言文字训练，我们应当根据学段目标、教材特点、学生实际和课后练习题经常进行这样的训练。第一，从教材的重点、难点、特点和学生的疑点处去确定训练点。

第二，从语文知识和能力训练的角度去确定训练点。如：⑴理解文意；⑵字词辨析；⑶分析重点句子（或句群）；⑷段落层次划分；⑸概括节意、层意、段意；⑹归纳主要内容；⑺归纳中心思想；⑻典型的写作方法（首尾呼应、对比烘托、托物言志、细节描写等）；⑼读写结合；⑽朗读、默读、复述、背诵；⑾听话、说话训练；⑿查字典；⒀加标点符号；⒁语速测试；⒂赏析能力；⒃想象能力；⒄课内外知识融汇；⒅新旧知识联系、比较等等。

第三，从学生语文素养全面提高的高度出发，注意语言文字之间的内在联系，克服随意性。诚然，要找准每篇课文中语文知识和思维发展的结合点作为训练点有较大的难度，有时客观效果和主观认识之间也存在较大的差距。但就整个小学阶段来说，利用析形索义法让学生形象识记汉字，让学生品佳词赏好句，积累锦言妙语，熟读背诵精彩句段篇章，设法让学生内化、运用语言，这些应该是语言文字训练的重点。只要我们围绕这些重点来捕捉训练点，设计相应的练习形式，我们就能在40分钟的课堂教学中减少“水分”，真正地提高阅读教学的质量。

其实，《义务教育语文课程标准》（2011年版）对这些常规训练有明确要求： 如，第二学段“阅读”目标：

“4．能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。„„”

“5．能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，„„” 第三学段“阅读”目标：

“4．在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。„„”

“5．阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受„„。”

阅读和写作能力都以分析、综合、比较、抽象、概括等思维能力为基础，作为常规训练项目的划分段落、概括段意、归纳中心思想等都是思维训练的重要途径，只要方法得当都会收到很好的效果。而为了达到揣摩文章表达顺序、领悟文章基本表达方法的目标，必须重视并正确进行划分段落、概括段意等常规训练。2.生成训练。课堂上学生提出了有价值的问题，出现了精彩的发言或发言中暴露出语言缺陷，这些都是训练的良好时机，也是宝贵的课程资粮。

三、确定训练重点

受时间所限，一篇文章我们不能每词、每句、每段都练，全面开花（这不可能、也没必要）。若然面面俱到，平均用力，则收效甚微、印象淡薄，只有作重点训练，才能收到较快、较好的效果。那么如何确定训练重点呢？ 词语可以从以下几方面考虑：

1、学生没有学过或虽然接触过，但理解不正确、容易用错的词语；

2、表现课文中心的关键词语；

3、用得特别贴切、富于表现力的词语；

4、多义词、近义词、成语、带有文言色彩的词语； 而下面的五种句子应当作为重点学习和训练的句子：

1、含义深刻的句子。这种句子往往深沉含蓄，有弦外之音、言外之意。

2、结构复杂的句子。一些单句附加成份较长，主干成份不易显现；一些复句特别是多重复句，学生也不易弄清楚。

3、生动形象的句子。这些句子常常是用词准确贴切，表达细致生动，有的还使用了某些修辞方法，具有强烈的艺术感染力。

4、表现中心的句子。课文的中心句画龙点晴地揭示了课文中心，在思想内容起关键作用。

5、地位重要的句子。这些句子是指在文章结构层次上起重要作用的句子。有几种类型：提纲挈领的提起句、收束全段的小结句、承上启下的过渡句。

而段落、篇章方面，如总分、并列、顺承、因果、转折等典型段落，总起分述、首尾呼应、对比烘托、托物言志、细节描写等写作方法，以及朗读背诵、标点运用、复述大意、划分段落、概括段意、归纳中心思想、仿说仿写、缩写扩写改写等的知识和能力也应是阅读教学训练的重点。

以上是我们在阅读教学中应该抓住的训练重点。当然，每篇课文具体的训练重点，应根据课程年段目标、单元目标、教材特点、课后习题和学生实际去确定。

四、设计（生成）训练

张志公先生1994年在吕叔湘语文教育思想座谈会上说：“思品教育、人文教育是自然就有的，需要讨论的、真见语文功底的是语言文字训练。”这说明语言文字训练要教师凭借自己的“语文功底”进行指导。也就是，训练点要凭借语言文字知识来发现；训练时机要凭借语言文字知识来捕捉；训练过程要凭借语言文字知识来调控；学生读、说、写的正误，要凭借语言文字知识来判断。

1.运用词汇知识指导词语训练。如：仿说词语，找近义词、反义词，词语归类„„ 2.运用语汇、语法、修辞知识进行综合训练。如：用词造句，仿说句式，句式变换„„ 3.运用篇章知识指导读写结合训练。如：仿说（写）总起句、总结句、过渡句，仿说（写）片段（语言、动作、心理、神态、外貌等的细节描写）；仿说（写）典型段落（总分、并列、顺承、因果、转折等）；仿习写作手法（总起分述、前后呼应、巧妙过渡、对比烘托、侧面描写、虚实结合、细节描写、托物言志等）„„

【例1】“字”的训练

（一）于永正老师教学《翠鸟》片段

师：下面看于老师写课题。哎，这个“翠”字怎么写？提笔忘字，谁能提醒一下于老师？ 生甲：“翠”字上面是个“羽毛”的“羽”字。生乙：不带钩的。

师：噢，明白了，谢谢大家的提醒。“羽毛”的“羽”字下面不带钩的。请同学们看于老师写，并且抬起手跟着于老师把课题写一写。

[一个“提笔忘字”的巧妙设计，不着痕迹地提醒了学生正确书写“翠”字。]

（二）广西南宁民族师范附小黄鸿老师执教《詹天佑》的教学片断 片断一（读句子：“塞外常常是狂风怒号，黄沙满天，一不小心还有坠入深谷的危险。”）师：这里为什么用“坠入”深谷，而不用“掉下”或“滚下”呢？

师：（边写边解释）“阝”像一座悬崖峭壁，“人”不小心直直地从上而下掉了下去，掉到哪里呢？（学生：地上。）所以这个字得下面是个“土”。这个“坠”字形象地表现了一个“险”字。

[运用“析形索义法”析解“坠”字，生动而形象。]

片断二

师：这项伟大的工程终于在詹天佑设计并主持下，提前两年竣工了。“竣工”是什么意思？ 生：竣工就是完工，工程结束的意思。

师：那么竣工的“竣”字和我们学过的什么字很相近呢？ 生：嵩山峻岭的“峻”，骏马的“骏”，俊俏的“俊”。师：区别“峻、竣、骏、俊”，为什么偏旁不同？ 生：“峻”是描写山的，所以用“山”字作偏旁：“骏”„„“俊” „„（方法一样）师：那么“竣工”的“竣”为什么是“立”字作偏旁呢？

生：因为建筑物完工了，就矗立起来了，所以“竣工”的“峻”用“立”字旁。[析形索义，形象理解]

【例2】运用词汇知识指导词语训练（课堂生成的训练）一位教师在教《美丽的小兴安岭》一课时，学生问：“山上的积雪融化了”为什么不用“熔化”？教师利用这个问题进行了一系列的扎实的语言文字的训练。首先让学生查字典，查出了三个读音为rónɡhuà的词语：“溶化”“融化”“ 熔化”。然后，教师引导学生弄明白三个词语的共同点和不同点：都有“化开”的意思，但化开的条件不同，分别是在液体中化开，受热化开，在火中化开。学生又问：“溶”和“熔”有“氵”和“火”字旁，表示与水、火有关，“融”字哪部分表示与“热”有关呢？教师告诉学生：“融”是形声字，“鬲”是形旁，“虫”是声旁，表示近似读音。“鬲”是新古代煮食物的器具，有三个粗大的腿，便于受热，因此以“鬲”为形旁的“融”字具有“热”和“温暖”的意思，其他包含“融”字得词语，如融和、融汇、消融、融洽、其乐融融等都与温暖有些关系。

[这样的词语训练，不仅丰富了学生的词汇积累，而且潜移默化地参透了语素、词义和汉字知识的教学。]

【例3】运用语汇知识指导词语训练

在人教版第六册课本《放风筝》一课中有四个形容词：橘红、墨绿、金黄、瓦蓝。它们都是由前面的名词性语素和后面的形容词性语素构成的合成词。教师凭借自己的语汇知识抓住了这个训练点，设计了如下训练：

先让学生把这些描写风筝和天空色彩的词语找出来，说说它们的意思；再让学生找一找这些词语形式上的共同点；接下来分别找出与这些词语结构相同的、表示色彩的词语，先口头回答，然后写出自己知道的这类词语全班交流。结果，学生找出了许多这样的词语，如，表示“红”的词语有：火红、粉红、枣红、血红；表示“绿”的词语有：翠绿、碧绿、草绿、葱绿、豆绿、鸭蛋绿；表示“黄”的词语有：杏黄、蜡黄、米黄、土黄；表示“白”的词语有：雪白、灰白、银白、乳白、鱼肚白等。

[这是一个根据汉语特点，运用语言文字知识指导训练的范例。通过这样的训练，学生不但丰富了词汇，而且从中领会了汉语构词方式的灵活多样和汉语词汇的丰富多样，在训练里参透了热爱祖国文字的教育。]

【例4】运用词汇、语法、修辞知识进行综合训练

李吉林老师在《桂林山水》的教学中，有一个自觉地运用语文知识指导训练的例子：

师：这时，你们只想到桂林的山水吗？我们的祖国很大，像这样的山水各地都有。我们看到桂林的山水就会想到祖国的山山水水。“山水”这个词的意思还能用什么词来说？ 生：山河、河山、江山。

师：这些词可以和那些词搭配起来表示祖国山河的美丽？ 生：山河秀丽、大好河山、江山多娇、锦绣河山。

师：谁能从中选一个词组，说一句话来表示祖国山河的美丽？ 生：祖国的山河很壮美。师：改成感叹句成吗？

生：祖国的山河多么壮丽呀！：

[这一系列的语言训练，体现了自觉地运用语文知识指导语言训练的意义，从“山水”这个词扩展开去，从一个词到许多同类的词，再由词组成短语、成语；再把短语组成句子，并把陈述句改为感叹句，形成了完整的训练过程。]

【例5】运用篇章知识指导读写结合训练 片断一

支玉恒老师在《最珍贵的东西》的教学中成功的进行了读写训练。教材文本共9个自然段，其中2—7自然段以基本相同的表达方式逐一赞美六种“最珍贵的东西”，如：“阳光是免费的„„”，“空气，是免费的„„。”第8自然段列举了信念、希望、春风、细雨、月华、星辉等8种事物，但没有详细描述。

支老师在引导学生理解赏析课文的基础上要求他们从第8 自然段列举的事物中选取一种，仿照课文2—7自然段的的写法写一段完整的话，并且要求用上排比和反问的句式，写完后读给大家听。

学生A：月华是免费的，无论是乞丐、无论是富人、无论是老人、无论是孩子，在观赏月华时哪一个人付过一分钱？

学生B：细雨是免费的。当大地干旱时，它为花草送来甘露，不让你付一分钱。教师听了学生B的朗读后说：“写得好。如果再加上‘当„„时候，当„„时候’构成排比就更好了。”这个学生在老师的指导和鼓励下，把那段话修改得更完整而生动了——

细雨是免费的。当大地干旱时，它为花草送来甘露；当气候干燥时，它为人们送来湿润；当你专心读书时，他在窗外为你伴奏，它可曾让你付一分钱？ 学生一个接一个地起来朗读自己写的话：“星辉是免费的，„„”“信念，是免费的„„” 支老师这节课，可以说自始至终都是在训练。片断二

支玉恒老师在《太阳》一课的教学中问学生：课文最后一个自然段——“一句话，没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。”开头的“一句话”三个字在这儿起到了什么作用？有的学生说：“起到总结的作用”，有的学生说“还有承上启下的作用。”教师又问：在这个句子中，能起到这样作用的，还有哪些词？在教师的启发，学生陆续说出了“可以这样说”“总之”“总的来说”“总而言之”“言而总之”“一言蔽之”“概括来讲”“综上所述”等词语。接着，教师用学生找出的词语，逐一替换“一句话”进行引读，使学生体会到汉语表达方式的丰富多彩。

【例6】综合训练：体会与运用有机结合

一教师在教《再见了，亲人》第一段时设计了如下的训练：

1.初读课文第一段，要求读准字音，画出不理解的词语，并通过查字典或联系上下文理解这

些词语。（语言文字）

2.细读第一段，想想：哪些词语能概括这一段的段意？哪些词句最能表达作者的思想感情？你是用什么方法体会这些词语的思想感情？（思想内容）

3.再读第一段，比较下列各组句子在表达作者思想感情方面有什么不同，并选择带点的词语造句。（语言文字）

①是你带着全村的妇女顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地来给我们吃的。这真使我们感动啊！

②是你带着全村的妇女顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地来给我们吃的。这真是雪中送炭啊！

①您为我们失去了亲人。

②您为我们失去了唯一的亲人。

①这比山还高比海还深的情谊，我们不会忘记。②这比山还高比海还深的情谊，我们怎么会忘记？

以上的语言文字训练体现了如下的教学模式：

语言文字

→

思想内容

→ 语言文字

↓

↓

↓

弄清字词句 → 通过词句体会 → 领悟言语的意思

作者思想感情

表达形式

↓

↓

↓

感知语言

→

理解语言

→ 运用语言

掌握方法

这种教学模式，始终以语言训练为核心，突出语言训练程序的整体性，充分体现了语文学科的工具性和人文性的有机结合。

（更多教例请大家参阅《新版课程标准解析与教学指导小学语文》第二章中的“教学指导”部分。里面列举了许多“课例”来阐述“如何渗透阅读方法的学习与运用”、“”如何针对不同的阅读内容展开教学、“如何在阅读中落实词语学习”、“如何引导学生整体把握课文”、“如何在阅读教学过程中实现听说读写的整合”等问题。所举“课例”都是来源于一线教学的老师，“课例”后还有“点评”和“建议”，阐述“课例”的得失。这些“课例”于我们有很强的借鉴意义。希望大家认真研读一下。）

五、体现训练层次 1.词语的训练。

词语的训练一般可分三步走，即析解形义、领略情味和学以致用。

析解词义一般可按以下三个步骤完成：①理解词语字面意思；②弄清词语的基本含义；③明白词语在文中的意思。如在教学《再见了，亲人》一课讲到“雪中送炭”一词时，可先让学生理解“雪中送炭”字面上的意思：下雪天给人送炭取暖；然后理解其基本义：比喻在别人急需时给予物质上或精神上的帮助；最后理解其在文中的含义；文中的“雪”是指战场上环境险恶、敌机封锁、供应困难，“送炭”是指大娘带着全村妇女冒着炮火，穿过硝烟，把打糕送到阵地上。

在学生理解词语意思后，还要引导学生领略其情味，体会词语在具体语境中的精妙之处，也即品味词语。俄国著名教育家乌申斯基说过：“比较是一切理解和一切思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”在词语的品味中，比较是极其重要的一种方法。我们可以通过“换词比较”、“删词比较”、“添词比较”等方法来品味词语。如，上面“雪中送炭”一词，在学生理解词义后，可让学生找一个近义词（如“急人之困、济困解危、济困扶危”等）替代进去句子中，朗读比较一番。学生通过比较，可以体会到“雪中送炭”在这里是用得很准确的，它准确表达了志愿军叔叔对朝鲜人民“冒死送打糕”的感激（感动）之情。第三步，学以致用。在学生理解“雪中送炭”的词义及领略情味后，可让学生根据课文内容展开联想填空：

在我们饥饿难忍时，大娘带着全村妇女冒着炮火，送来打糕，这真是雪中送炭啊！在我们口干舌燥时，大娘带着全村妇女冒着炮火，送来茶水,这真是雪中送炭啊！在我们衣不抵寒时，大娘带着全村妇女冒着炮火，送来衣物,这真是雪中送炭啊！在我们缺医少药时，大娘带着全村妇女冒着炮火，送来药物,这真是雪中送炭啊！或者让学生联系生活实际用词造句，使学生能够学以致用。至此，一个词语的学习才算完成。这样的词语学习体现了语言训练的层次性。

下面，我们再来看广西南宁民族师范附小黄鸿老师执教《詹天佑》的教学片断： 师：今天，许多到中国来旅游的外宾，看到詹天佑留下的伟大工程，都赞叹不已。“赞叹不已”是什么意思？ 生：“已”就是“停、止”的意思，“赞叹不已”就是称赞不听，赞叹不止的意思。师：请用“赞叹不已”说一句话。

生：很多游客看了桂林山水后都赞叹不已。

生：南宁市近十年城区建设变化非常大，真令人赞叹不已。

师：如果心情非常激动，激动得想停住都没办法停，那么用一个词来说，可以说成什么“不已”？

生：激动不已。

[学习“赞叹不已”历经了四个层次：①理解词义；②相像说词；③用词造句；④旁延扩词。由理解到运用，词语训练多层次的特色非常突出。]

而再如前文“例4”李吉林老师的教学片段，也同样体现了多层次的训练。

当然，不是每个词语都必须遵循这样的学习过程，这要根据具体情况灵活处理。总之，我们不能只满足于理解意思，领略情味，更要引导学生进行语言内化运用的训练。

2.句子的训练。

理解句子不能停留在表层的认识上，一般应深入到如下几个层次。理解词义；疏通句义；弄清句式；了解作用；品味赏析；积累运用。而品味赏析一般也是用换句比较、增删比较的方法。

如教学《再见了，亲人》第三自然段最后一句“您为我们付出了这样高的代价，难道还不足以表达您对中国人民的友谊？”可先让学生弄明“代价”的含义：原意是指为达到某种目的所耗费的物质或精力。课文是指大嫂为志愿军挖野菜而双腿至残；接着让学生弄懂句义：大嫂为志愿军挖野菜而双腿至残，这样高的代价足以表达大嫂对中国人民的友谊；然后让学生明白这是个反问句，放在段末强烈表现了中朝人民之间的深厚情谊和依依不舍之情。最后让学生把它改成陈述句，然后比较两句子的异同。经过比较，引导学生体会：原文运用反问句能更强烈表达出中朝人民之间的深厚情谊。

再看广西南宁民族师范附小黄鸿老师执教《詹天佑》的一个教学片断： 师：比较下面一组句子，说说它们有什么不同？

①哪里要开山，哪里要架桥，哪里要把陡坡铲平，哪里要把弯度改小。

②哪里要开山，哪里要把陡坡铲平，哪里要架桥，哪里要把弯度改小。生：第二句读起来很不流畅。生：第一句读起来朗朗上口。师：那是什么原因？

生：第一个句子是按工作顺序来写，而第二个句子却把顺序打乱了，所以读起来很拗口。生：第一个句子词语很对称，所以读起来流畅。

师：所以我们说话或写文章时都要注意语言文字的对称和音韵美，这样读起来才流畅，琅琅上口。例如：“小红一边唱，一边跳舞。”这个句子这样说好吗？如果不好该怎样说？ 生：小红高兴得一边唱歌，一边跳舞。或者是，小红高兴得一边唱、一边舞。师：改得好。改完后文字对称了，读起来也流畅了。

师：课文这句话逻辑性很强，语句对称优美，写得多好啊！你们能把这句话背下来吗？（学生当场背诵“哪里„„哪里„„哪里„„哪里„„进行周密计算”这个句子，先自由朗读、背诵，后指名背诵，最后全班一起背诵。）

师：很好，同学们已经能背诵这个精美的句子了。过去，我们学了一个词就能够用它来“造句”，今天，我们背得这个好句子，看看谁能用它来“造段”，也就是用它来说一段话呢？（沉默——启发）现在，从我们南宁到昆明之间，正在修一条什么铁路？（联系生活）生：南昆铁路。

师：对。从南宁到昆明，一路上环境怎样？铁路工人又是怎样干的？请用上这句话说说。生甲：从南宁到昆明，一路上也是高山深涧，悬崖峭壁。可是，建筑工人们哪里要开山，哪里要架桥，哪里要把陡坡铲平，哪里要把弯度改小，都要经过勘测，进行周密的计算。相信，在他们的努力下，南昆铁路一定能修成全国一流的铁路。生乙：„„（略）

[这一教学片断极有层次：第一步是让学生进行整句和散句的比较，从而体会文中句子严谨的逻辑性和语言排列所具有的的节奏美；第二步趁热打铁，学以致用，让学生判断“一边唱，一边跳舞”这样表述为何不够好，该如何表述才好；第三步是让学生们熟读背诵文中这一精彩的语段，进行语言积累；第四步是让学生进行运用性的“造段”训练。教师能抓住精彩语段有重点地进行语言训练，由理解、品味、识记背诵到内化运用，体现了语言训练的层次性，所谓“训练”，正该如此。]

六、训练注意事项：

1.要有明确的目标要求。要使“教”的目标内化为学生“学”的目标，让学生知道练什么、怎样练，通过练习达到怎样的要求。要严按目标要求进行严格的训练，直到达成目标为止。2.要结合课文内容进行语言文字训练。不要脱离文本脱离语境单纯进行语言训练，所进行的训练应有助于学生加深对文本的理解和体会。我们来看一个教例：

一位教师教二年级语文上册《称赞》一文时，抓住“一个比一个好”进行的语言训练。她引导学生理解意思后，分别出示一大一小两个南瓜的图片和一粗一细两棵树的图片，让学生仿说句子：（南瓜）一个比一个大；（树木）一棵比一棵（大或粗）。

[这是机械的语言训练——因为它脱离了文本，无助于加深对文本的理解和体会。教师在学生明白基本意思后，可引导学生换词说说什么是“一个比一个好”。引导学生结合课文，找到“好”的具体表象：不粗糙、光滑、整齐等等；还可以引导学生想象“好”的小板凳的样子，体会小獾做的小板凳“一个比一个好”。如此就将理解内容和语言训练有机结合起来了。] 相反，前文《再见了，亲人》中的“雪中送炭”一词“学以致用”的训练，则是一个结合课文内容进行语言文字的训练的好例子。

3.要面向全体学生。训练形式多样化，可将训练题分为基本题、综合题和发展题，让不同起

点的学生均能得到提高。

4.要确保足够的时间。当一个问题提出或一道练习出示后，要让学生有较充足的思考时间，或独立思考、或交流讨论，然后再汇报。在回答问题时，要兼顾不同起点的学生，以确保训练真正落实到位。

七、教学结构模式

语文课要加强语言文字训练，势必要对课堂结构和教学方法进行必要的改革。要加强语言文字训练，在教学模式上就必须堵住对内容情节的繁琐分析的路，把时间挤出来，放在语言文字训练上。

突出语言文字训练的阅读教学课一般形成这样的教学模式： 了解内容——品析语言——语言练习（1:1:1）

1.了解内容。

（1）学生自学生字、新词。自读课文，初步感知课文内容。（2）教师讲读、导读，梳理文路，着重理解课文内容。

在这一环节中，教师主要通过引导、导读等方式引导学生理解课文内容。在讲读中教师要尽可能以读代讲、以读助讲、以读悟情，引导学生多读多思，要通过读使学生真正地体会课文的情味和情趣。这样，就要求读必须有时间保证（一节课一般不应该少于15分钟），读必须体现目的性和层次性（初读了解内容，再读品词赏句，三读体会感情），读必须因文而异，形式多样。尽可能杜绝单纯的情节内容分析，并且控制理解的深度，避免在挖掘课文的微言大义上花过多时间。

在这一环节中，重在让学生理解课文内容，为使讲读方便，一般不进行词句方面的训练。2.品析语言。

（1）语言品析的内容：解字、品词、析句、赏篇。

（2）语言品析的要求：理解品味、识记积累、内化运用。（3）语言品析的方式：听、说、读、写。

（4）语言品析的方法：比较法、联想法、深抠（kōu）法。

这一环节是阅读教学的主要阶段，它充分体现了语文课的特质，即以语言文字训练为主，通过对文中语言文字的品味、揣摩和内化，又进一步地理解课文内容。3.语言练习。

（1）识记内化词语：①听写词语；②用所学的词语填空；③听写含有所学词语的简短短文；④运用所学词语缩写课文。

（2）学习课文重点句段的结构方式进行仿说或仿写。（3）语言学习总结：说说这一课自己学到了什么。（4）熟读课文、背诵精彩片段或全文。

为了保证学生语言文字训练能扎实有效地进行，每篇课文的语言文字训练时间一般不少于25分钟，语言练习可以分散在第二环节“语言品析”中（读、品、练有机结合），也可以集中在后阶段进行。

了解内容、品析语言、语言练习的时段比例一般为1:1:1，语言品析和语言练习可交叉进行，这两者占用2/3的时间。这就从整体上保证了吧语文课上成语言文字训练课。一般来说，了解内容不必花太多时间，但一些文章的文意较艰深，如《我的伯父鲁迅先生》，在分析理解内容时花的时间则会多些。

下面是《富饶的西沙群岛》一课的教学设计，这一教例设计的主旨就是淡化内容分析、突出语言文字训练，其主要特色是：⑴以读代讲，运用逻辑引读法了解内容，再用侧重理解内容的词语填空的方式识记浓缩的课文内容；⑵多法解词析句，多层次进行品析和内化语言；⑶

设计多种形式的练习，进行听说读写的强化训练。

《富饶的西沙群岛》教学设计

一、了解内容

在学生自读课文的基础上，主要采用提问式引读法，以疏通篇章脉络，了解课文的基本内容。师（引读）：祖国的西沙群岛是怎样的一个岛屿？ 生（接读）：祖国的西沙群岛，是南海上的一群岛屿，是我们的海防前哨。师（引读）：它是个怎么样的地方？ 生（接读）：那里风景优美，物产丰富，是个可爱的地方。师（引读）：作者为了表现这个地方的“可爱”之处，首先描写了西沙群岛一带的海水，这些海水有什么与众不同的地方呢？ 生（接读）：西沙群岛一带海水五光十色，瑰丽无比：有深蓝的，淡青的，绿的，淡绿的，杏黄的。一块块，一条条，相互交错着。师（引读）：为什么这里的海水会“五光十色”，瑰丽无比呢？ 生（接读）：因为海底高低不平，有山崖，有峡谷，海水有深有浅，从海面看，色彩就不同了。

师（引读）：作者写了海水，然后写这里的海底世界，海底都有些什么呢？ 生（接读）：海底的岩石上长着各种各样的珊瑚。师（引读）：这些珊瑚都是“哪种哪样”的呢？ 生（接读）：有的像绽开的花朵，有的像分枝的鹿角。师（引读）：作者还写了海底世界的哪些水生动物？ 生（接读）：海参到处都是，在海底懒洋洋地蠕动。大龙是全身披甲，划过来，划过去，样子挺威武。师（引读）：作者最后重点描写了鱼。作者是怎样写的？ 生（接读）：鱼成群结队地在珊瑚丛中穿来穿去。有的全部布满彩色的条纹；有的头上长着一簇红缨，好看极了；有的周身像插着好些扇子，游动的时候飘飘摇摇；有的眼睛圆溜溜的，身上长满刺儿，鼓起气来像皮球一样圆。师（引读）：西沙海水里各种各样的鱼真是太多了，多到什么程度呢？ 生（接读）：各种各样的鱼多得数不清。正像人们说的那样，西沙群岛的海里一半是水，一半是鱼。师（引读）：作者写罢海底世界水产，然后又写美丽的海滩。海滩上有什么？ 生（接读）：海滩上有拣不完的美丽的贝壳，大的，小的，颜色不一，形状千奇百怪。师（引读）：海滩上最有趣的要数什么？ 生（接读）：最有趣的要算海龟了。每年四五月间，庞大的海龟成群爬到沙滩上来产卵。渔业工人把海龟翻一个身，它就四脚朝天，没法逃跑了。师（引读）：美丽的西沙群岛不但是水生物的海底世界，同时也是鸟的天下。作者怎样写的呢？

生（接读）：岛上有一片片茂密的树林，树林里栖息着各种海鸟。遍地都是鸟蛋。树下堆积着一层厚厚的鸟粪，这是非常宝贵的肥料。师（引读）：展望美丽富饶的西沙群岛的明天，她的前景如何？ 生（接读）：随着祖国建设事业的发展，可爱的西沙群岛必将变得更加美丽，更加富饶。引读完毕，出示课件进行词语填空，加固朗读的认知成效，加深对课文基本内容和结构层次的理解。

总起：祖国的西沙群岛风景_________，物产_________。分述：①海水_________，异常美丽；②海底有各种各样的_________、_________、_________和一群群的_________；③海滩上有美丽的_________和庞大的_________；④海岛上有茂密的_________和各种_________。

二、品析语言

1.作者用“风景优美”、“物产丰富”这两个词语来概括西沙群岛的特点。课文中哪些段落表现的是“风景优美”，哪些段落表现的是“物产丰富”，哪些段落既表现“风景优美”，又表现“物产丰富”？

（写西沙群岛的海水表现了“风景优美”，写海底水生物和海滩贝壳、海龟主要表现了“物产丰富”。写海岛的茂密的树林和各种海鸟，既表现了景色优美，又表现了物产丰富——有各种海鸟，遍地是鸟蛋，鸟粪是肥料。）2．课文是笔力均分地写“风景优美”和“物产丰富”，还是侧重写其中的一项？（侧重写“物产丰富”）“富饶”是什么意思？课题《富饶的西沙群岛》中的“富饶”主要包含“风景优美”还是“物产丰富”？还是两者都有？（主要指“物产丰富”）你认为课题与课文内容关系怎样？还可以怎样命题？（课文重点写西沙群岛的物产丰富，故用“富饶”冠题。由于有相当篇幅描写“风景优美”，全文亦用“美丽富饶”收结，所以学生以《美丽富饶的西沙群岛》为题也是可以的。）

3.请你找找“五光十色”一词在哪个自然段？（第2自然段）你能从这个段落中找出有关的语句来解释这个词语的意思吗？（有深蓝的，淡青的，绿的，淡绿的，杏黄的。一块块，一条条，相互交错着。）从课文中可见丰富的色彩就叫做“五光十色”。“五光十色”是不是指五种光、十种色呢？（不是，指颜色多种多样、很丰富。）你在什么地方看到过“五光十色”的情景？请你用“五光十色”说一句话。（晚上，大街两旁的霓虹灯亮了起来，有红的、有绿的、有黄的、有蓝的，真是五光十色，好看极了！）

4.课文先写海水的色彩五光十色，然后再用“因为”介绍“异常”原因，即“先果后因”。请按先因后果的顺序调整，然后朗读这段课文，体会它有什么不同。（先果后因突出强调了海水的色彩异常美丽。再从观赏的角度讲，往往也是先看到这样不同寻常的景色，感到奇异，然后再询因追根的。）

5.海底世界分别描写了珊瑚、海参、大龙虾和一群群的鱼。作者重点写了什么？你从哪里看出？（重点写鱼。占了该段的大半篇幅，描写细致、具体。）为什么重点写鱼？（因为鱼是最多的、最主要的水生动物。）

6.作者怎样生动、具体、形象地描写珊瑚、海参、大龙虾和鱼的？你认为哪些词语用得最好，请简述理由。（结合语境着重引导学生体会下面词语运用的准确性和形象性。）

像绽开的花朵（1）各种各样的珊瑚

像美丽的花朵

（2）词语离开了具体的语境，就很难表现其生动性和形象性。请体会括号内词语与加点词语的关系。想想：如果把括号内的词语去掉，加点词语的表达效果会怎样？ 海参（懒洋洋地）蠕动。

大龙虾（全身披甲，划过来，划过去，）样子挺威武。（3）作者对鱼的描写生动形象，多处使用了比喻。如： 有的头上长着一簇红缨 有的周身插着好些扇子

有的鼓起气来，像皮球一样圆 请体会以上的比喻的形象性。

（4）对海滩上贝壳的描写，哪两个词最具有概括性？（颜色不

一、千奇百怪）写海龟最能体现“趣”字的哪两个词语？（四脚朝天，没法逃跑）你能把这“趣”的情景画出来吗？（5）“西沙群岛也是鸟的天下。”是个总起句，中心词是哪个？（鸟的天下）这个中心词还可以换一个说法吗？（鸟的世界）

（6）下面的句子之间有什么关系？句序能否变换？体会加点词语的准确性。

岛上有一片片茂密的树林，树林里栖息着各种海鸟。遍地都是鸟蛋。树下堆积着一层厚厚的鸟粪，这是非常宝贵的肥料。

（句子间含递进性因果关系，因为有了“茂密的树林”，才能栖息着各种海鸟；又因为栖息了各种海鸟，所以才会是“遍地都是鸟蛋”，“树下堆积着一层厚厚的鸟粪”。其表达的顺序极富逻辑性，要引导学生好好领会。）

三、语言练习

1.用所学的课文词语填空，或由老师读简缩的短文，学生边听边写词语，注意写准确。祖国的西沙群岛风景优美，物产丰富，是个可爱的地方。因为海底高低不平，有山崖，有峡谷，所以海水有深有浅，五光十色，瑰丽无比。海底的岩石上的珊瑚，有的像绽开的花朵，有的像分枝的鹿角。海底懒洋洋地蠕动。大龙是全身披甲，划过来，划过去，样子挺威武。鱼成群结队地在珊瑚丛中穿来穿去。海滩上的贝壳颜色不一，形状千奇百怪。最有趣的要算海龟了，渔业工人把它翻一个身，它就四脚朝天，没法逃跑了。岛上有一片片茂密的树林，树林里栖息着各种海鸟。遍地都是鸟蛋。树下堆积着一层厚厚的鸟粪，这是非常宝贵的肥料。随着祖国建设事业的发展，可爱的西沙群岛必将变得更加美丽富饶。2.运用下面的词语，根据文意写成短文（类似上文，不能抄书。）（总述）风景优美

物产丰富

（海水）山崖

峡谷

五光十色

瑰丽无比（珊瑚）绽放的花朵

分枝的鹿角（海参）懒洋洋

蠕动（大龙虾）全身披甲

威武

（鱼）穿来穿去

有的„„有的„„（贝壳）颜色不一

千奇百怪（海龟）四脚朝天

没法逃跑（海鸟）茂密

栖息

堆积（总收）美丽富饶

3.课文中“海底世界”一段有全面的描写（珊瑚、海参、大龙虾、鱼），又重点描写（鱼）。学习这种有主有次的写法，介绍几种动物（动物园里的或自家养的）

4.学了这篇课文后，请你说说哪些词语或句式运用得特别好，给你留下印象特别深刻，并简要说说理由。

语用训练，适切为要 第6篇

一、 内容适切

王荣生教授提出“教什么”比“怎么教”更重要。他认为语文教学的问题主要是教学内容的问题。教师拿到一篇课文，往往凭经验、凭直觉解读文本、设计教学，而很少想或没有能力想教这些、这样教是否科学合理。因此，理性地选择适切的语用教学内容是关键。

1.不拔高

语用训练内容难度过低，不能激起学生学习的兴趣，但难度过高，学生达不到，就会主动放弃。苏教版语文二年级下册《木兰从军》中有这样一段话：“木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到了前线。在多年征战中，她为国立下了赫赫战功。”一位教师将“体会动词的准确并尝试运用”作为语用训练的目标，先让学生画出这段话中表现木兰动作的词——披、跨、渡、过，通过朗读体会这几个动词运用的准确，感悟木兰的飒爽英姿。再紧扣“赫赫战功”一词，设计了这样一个练习：“在多年征战中，木兰（ ）敌情，（ ）敌计，（ ）敌将，为国立下了赫赫战功。”让学生填写表示动作的词。课堂上，学生虽跃跃欲试，想出了好多表示动作的词，但都不够恰当，最后答案还是得教师给出，如此既挫伤了学生的学习兴趣，又浪费了宝贵的课堂教学时间。究其原因，教师所设计的语用练习内容难度过高，超出了二年级学生的已有知识积累水平。如果将这样的语用练习变为选词填空的形式，即给出三个动词——擒、探、破，则难度降低，学生在比较分析后进行正确填写的同时既感悟到动词意思上的区别，又尝到成功的喜悦，在以后的阅读与写作中定会有意识地关注到用词的准确。可见，语用教学内容的选择要考虑学生的已有知识水平和思维水平，不能随意拔高训练的难度。

2.不降低

细读各年级教材就会发现，课标所要求达成的语文知识点散落在不同年级的教材中，呈螺旋式递进。教师在选择语用教学内容时，如果不考虑教材编排特点，就会出现重复训练现象，导致语用训练难度降低。如苏教版语文一年级下册《春到梅花山》这篇课文中有这样一个句子：“盛开的梅花，你挨着我，我挨着你，像蓝天下的片片彩云。”句中的“挨”是该课需要掌握的生字，因此我们要引导学生读准字音，辨清字形，掌握字义。在理解字义时为做到字不离词，词不离句，句不离文，可结合此句，让学生表演理解“你挨着我，我挨着你”；再看图理解“满山的梅花，你挨着我，我挨着你”，从而真切地感受到“挨着”就是“靠着”的意思，并感悟到梅花的多和美；最后让学生用“挨着”练习说一句话。整个字词教学经历了从理解到运用，扎实有趣有效。可是在教“密密麻麻的鸟窝一个挨着一个”（苏教版语文二年级下册《鸟岛》）时，有教师还是抓住“挨着”来展开语用训练，先表演理解，再进行说话练习。甚至在教学苏教版语文三年级下册《荷花》中“荷叶挨挨挤挤的”时，还让学生表演理解“挨挨挤挤”。学生味同嚼蜡，无精打采地予以应付也就不足为奇了。

3.不偏离

苏教版语文二年级下册《鸟岛》一课介绍了闻名中外的青海湖鸟岛春夏两季的景象和鸟类活动的情形，细读课文，处处能感觉到鸟岛的鸟儿多。一位教师在教学此课时，以感悟“鸟多”为线索，在讲到“各种各样的鸟儿聚在一起，小岛成了鸟的世界”时，先引导学生抓住词语“各种各样”“鸟的世界”感悟鸟多，接着设计了这样一个语用练习：这么多的鸟，它们在干什么呢？（出示一组图片）引导学生看图说一说，再出示：各种各样的鸟儿聚在一起，有的（ ），有的（ ），还有的（ ），小岛成了鸟的（ ）。细加分析就可发现，这样的语用练习设计更注重引导学生感悟鸟儿的各种姿态，而不是体会鸟儿的多，因而偏离了文本教学内容。再看此处训练的是“有的……有的……还有的……”的句式，这是教师提供的句式，不是本课语言表达上的特色，又偏离了文本表达特点。而另一位教师在教学苏教版语文二年级上册《美丽的丹顶鹤》中“丹顶鹤不论是在地上引吭高歌，还是在天上展翅飞翔，都显得那么高雅。”这一部分内容时，为了让学生感受到丹顶鹤的高雅，笔者引导学生先仔细观察书中插图，找出丹顶鹤在引吭高歌和展翅飞翔时的优美姿态，再引导学生观察其他姿态的丹顶鹤是否也高雅优美，最后出示练习：丹顶鹤不论是在（ ），还是在（ ），都显得那么（ ）。此处的语用练习既紧扣文本教学内容，让学生感悟到了丹顶鹤的高雅，又紧扣文本的表达特点，进行了“不论……还是……”的句式训练，从而让语用训练与文本内容实现了完美的融合。由此可见，语用教学内容的选择不能偏离文本的核心内容和表达特点。

二、 方法适切

语用训练内容确定好之后，就要寻找到达目标的途径和方法。笔者以为，适切的教学方法应符合学生的年龄特点，能激发学生的学习兴趣，能促使语用训练取得最佳效果。

1.前呼后应

前呼后应法原是记叙文的一种写法，开头和结尾照应，开头提到的意思在结尾处再加以强调和深化，从而使文章结构完整、主题突出。笔者将其用到阅读课堂教学中，即同一个语用训练内容在一节课中至少出现两次，前呼后应，使得整个课堂教学一咏三叹，浑然一体。

苏教版语文一年级下册《蚂蚁和蝈蝈》中有这样两个句子：“一群蚂蚁在搬粮食。他们有的背，有的拉，个个满头大汗。”“他们（蝈蝈）躲到大树下乘凉，有的唱歌，有的睡觉，个个自由自在。”一位教师在指导时，先将这两个句子放在一起，让学生找出这两个句子的共同点，都有“有的……有的……”，再出示几组词语“1.搬粮食 背 拉 2.乘凉 唱歌 睡觉 3.学习 读书 写字 4.玩 跳绳 踢毽子 ”让学生说说自己的发现，接着回到句式“ 。他们有的 ，有的 ，个个 。”让学生练习说话。显然，这样的教学方法带有更多的理性分析，与低年级学生以形象思维为主不相适应，必然会导致语用训练单调乏味，学生无精打采，不知所云。

笔者以为此篇课文中的语用训练完全可以采用前呼后应法。教学前半部分，一群蚂蚁在搬粮食。他们有的背，有的拉，还有的在干什么呢？（生：有的扛，有的举，有的抱……）多辛苦多勤劳的小蚂蚁，此时的蝈蝈们躲到大树下乘凉，有的唱歌，有的睡觉，还有的干什么呢？（生：有的散步，有的吃东西，有的嬉戏…… ）教学进行到这里，只是让学生模仿课文简单地练说，感知“有的……有的……”这种句式的特点。在教学最后一个自然段“冬天到了，西北风呼呼地刮起来。蚂蚁躺在装满粮食的洞里过冬了。蝈蝈又冷又饿，再也神气不起来了。”时，让学生结合文中插图，用“冬天到了，西北风呼呼地刮起来。蚂蚁们围坐在火炉旁，有的 ，有的 ，个个 。蝈蝈们缩在洞里，有的 ，有的 ，个个 。”的句式练说。如此前呼后应，循序渐进，在学生兴趣盎然的学习中，语用训练目标自然达成。

2.朗读比较

比较法是一种自然科学和社会科学都会用到的研究方法，通过观察、分析，找出研究对象的相同点和不同点。运用到阅读教学中，即将一组相似的词语或句段放在一起，引导学生通过反复朗读感悟其表达效果的差别，从而培养学生的语感，达到语用训练的目的。

如何引导学生体会“每年春季，一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷里来聚会。”（苏教版语文二年级下册《台湾的蝴蝶谷》）中的动词“飞过、穿过、越过”的准确，笔者采用了朗读比较法，将原句三个动词调换顺序后变为：“每年春季，一群群色彩斑斓的蝴蝶穿过花丛，越过树林，飞过小溪，赶到山谷里来聚会”。让学生朗读比较：哪一个句子中的动词用得准确，为什么？学生很快体会到原句中动词运用得准确，并说出了自己的理由：树林很大，树很高，蝴蝶越过树林太难了，它们不可能一直飞那么高，而树与树之间的距离就可以让蝴蝶们穿过。花朵们挨挨挤挤的，蝴蝶们也不容易从花丛中穿过。不过，飞过小溪应该是可以的。于是笔者将原句再次改为：“每年春季，一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛，飞过树林，飞过小溪，赶到山谷里来聚会。”学生通过反复朗读比较，感悟到连用三个“飞过”有点啰嗦，笔者再稍加点拨，学生即可明白用不同的词语表达同样的意思可以让文章更生动。

3.相关联想

相关联想是一种由某一事物的感知和回忆而引起的和这一事物有某种关系的其他事物的联想。将其迁移到阅读教学中，指由某个词句段的教学联想到与之意思相近或结构相似的词句段，从而完成对某一类词句段的教学，提高语用训练的质量。

苏教版语文一年级下册《小松鼠找花生果》第一自然段描写花生的句子：“树林旁边长着许多花生，绿油油的叶子，黄灿灿的小花，真好看。”“绿油油、黄灿灿”让花生的叶子显得更绿，小花显得更亮。像这样表示颜色的叠词还有很多，如蓝湛湛、碧澄澄、红通通、紫莹莹等，读起来朗朗上口，富有音乐感，并使得所描写的事物更美。因此在教学这个自然段时，教师可紧扣这两个叠词，让学生体会到花生叶子的绿和花的美，再运用相关联想，让学生说说还想到了哪些这样表示颜色的叠词，接着将这一类词语板书出来让学生美美地读一读，最后让学生将这些词语“送回家”：（红通通）的苹果、（碧澄澄）的小河、（蓝湛湛）的天空、（红艳艳）的花儿。如此由两个词到一组词，由课内到课外，达到在文本中学词、在生活中运用的目的。

4.模仿创造

模仿创造法是一种由模仿引发物而设想出与其类似的创造物的方法。笔者将其迁移运用至阅读教学中，引导学生模仿文中有特色的表达方式进行创造，既符合小学生的年龄特点，又有利于培养学生的创新能力，更能让学生在模仿创造中习得语言表达方法。

苏教版语文二年级下册《问银河》是一篇诗歌，全诗共五小节，前四小节构段方式相同，都是“银河呀，在你 ，有 ？”非常适合学生模仿创造。教学时，笔者先引导学生弄清楚作者分别向银河“清澈的河水里、宽阔的河道里、宽广的河面上、你的下游”发问，所问问题都与之有关；再引导学生想象还可以向银河的哪里发问，还想问银河哪些问题；最后让学生模仿课文（小诗）的格式写两节诗。从学生创作的小诗来看，结构与课文相似，所问问题与发问对象切合，语言活泼生动。如此，学生在模仿创造中不但理解了课文内容，更习得了表达方式。

综上所述，不同的文本有不同的语用训练内容，不同的语用训练内容，有不同的教学方法。内容适切，方法适切、语用训练才能达到最佳的效果。

“语用”训练存在的误区与对策 第7篇

误区一:语用训练点缺乏统一体系,毫无序列

入选教材的文本都是文质兼备的典范之作,不仅有着悠远高深的主题立意,在篇章结构和言语形式上也有其独到之处。有的课文思路清晰,层次鲜明;有的课文遣词造句堪称经典,句式表达独具匠心,都是学生品味语言、体悟形式、借鉴练笔的优质资源。很多教师在单独教学课文时,总是想当然地采用拿来主义,对语用训练点的选择杂乱无章,使得学生在整个语用训练过程中难以有整体性的认识。

现行语文教材,都是以“主题单元”的方式来编排的,即将主题相同或者相近的文本在排序组合之下构成相应的主题单元。从这个角度来看,任何一篇课文的存在价值就不仅仅是其单一的文本本身,还有在与其他文本彼此照应下共同构建出的相应的内蕴价值。以这样的视角来看,文本的语言价值训练就要在对应主题的照应下遴选,才能将语用训练落到实处。

例如,人教版四年级下册第六单元中选用了三篇散文和三首古诗。其中《乡下人家》向读者展现了乡村生活的诗意情怀,《牧场之国》细致描述了荷兰优美的田园风光,《麦哨》将描述的视角聚焦在儿童生活的自由自在上……不同的文本都从不同的维度描述了农村生活的不同特点,展现了多层次、立体化的农村生活。在写作方法上,几篇文本也都是百花齐放,各有千秋,值得学生借鉴之处甚多。例如在《乡下人家》中,作者运用了对比手法和依照方位顺序构建语段的方法;在《牧场之国》中,作者在语段的设置上匠心独运;而在《麦哨》中,作者将拟人、比喻、排比等修辞手法运用得炉火纯青。《乡下人家》《牧场之国》《麦哨》中的上述语用训练点都是将关注的视角局限在了固有的文本中,单一地从单篇文本考量,忽视了其在单元教学中所承载的价值。其实,教材编著者之所以选用这样的文本,除了看中其内容和主题之外,每篇文本所呈现出来的语用有效性和序列性也是编者考量的重要标准。

如上所述,《乡下人家》《牧场之国》《麦哨》的语用训练价值点的选择未能从单元的整体视角出发,训练也没有形成相应的系列,学生只能零散而琐碎地进行练习,缺少相应的体系支撑,也就无法实现教材以单元编著的应有意义。

对策:以单元为视角有序推进

阅读教学有着自身独特的规律,尤其是语言文字运用训练需要相应的过程,不可能一蹴而就。教师要在教学中引领学生从原始的整体感受逐渐过渡到有所体悟,从感性逐步向理性过渡,让学生历经从初步感知到灵活积累再到运用的渐变过程。而在这一教学过程中,教师要准确考量编者对教材单元的设置意图,将语用训练点融入到单元体系之中,强化单元训练重点,促进语用训练的逐步落实。

仍旧以上文的教学为例。这一单元的教学目标之一为体悟精美语言,积累精彩语段。因此在教学中,教师可以对《乡下人家》设置以下教学环节:依托课题,引导学生想象课文描写的内容;在品析词句的过程中,让学生在想象画面中感受语言的精确与优美;在开掘文本语言情感的基础上,引导学生进行言语积累;最后,教师指导学生学习语言表达的句式结构,引导学生想象在不同季节下瓜架的形态,从而为学生描写其他景物奠定基础。在教学《牧场之国》时,教师可以根据课文总分结构的构段方式,让学生在感受一天三个时段的变化中描写荷兰“水、花”之国的独特魅力,并让学生积极尝试运用“总分”的方式进行小练笔练习。《麦哨》一文中展现出的田园风光与学生的实际生活最为贴近,教师应该积极抓住课内与课外的联系,让学生在积累文本语言的同时为写作奠定基础。

综观三篇课文的语用训练点,无论是对乡下景物的选择,还是对时间的设置,甚至是对语段构建方式的安排,每一处的语用训练点既基于文本自身的内容特质,同时也是对三篇文本的共性探寻。在整个设计中,整体的教学设计都以单元设置的整体意图为圆心,将单元的训练重点嵌入其中,不同的课文承担着不同的语用训练点,有效地提升了学生的语用能力。

误区二:语用训练点面面俱到,难显重点

文本以语言文字的方式表情达意、凸显意蕴,可以说文本自身就是作者的表达意图与语言方式交融呈现的方式,呈现出独特的多样性和灵动性,这也就生动形象地体现出“一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特”。但必须指出的是,文本内容的丰富性不意味着其语用训练点也相应地具有多样性。很多教师误认为,文本可供学生借鉴训练的价值点非常丰富,因此要么是随心所欲,不经考量任意选择;要么就眉毛胡子一把抓,面面俱到,最终无法全部扎实推进,得不偿失。

如在执教人教版五年级下册《祖父的园子》一文时,教者结合文本的写作特色和言语形式,圈定了以下语用训练点:(1)圈画表示色彩的词语,体悟祖父园子的多姿多彩;(2)探寻文本中的拟人手法,尝试模仿运用;(3)模仿描写“自由”一自然段,学会围绕中心句展开细致描述的方法。

这样的内容可谓丰富,既有对词语的积累与体悟,也有对句式的感悟与模仿,更有对语段的练笔。单个语用训练点都是非常不错的,但课堂教学的时间毕竟是有限的。在一节课中,教师设置了如此多的语用训练,不仅挤占了学生较多的体悟文本、感知语言的时间,使得鉴赏与运用严重割裂,更重要的是在走马观花中各个语用训练点都流于了形式,毫无价值可言。

对策:以文本价值为重点,凸显核心

叶圣陶先生说:“语文教材无非是个例子。”而语文教材作为“例子”,无论是遣词造句,还是谋篇布局,都有着作者独具匠心的思考,对学生而言都具有鲜明的示范作用。因此,在当下的阅读教学中,教师要实现由“教课文”向“教语文”转变。在这一理念的影响下,很多教师在备课时已经规避了对文本内容的关注,而将视角聚焦在文本的语言形式、结构特点等语用范畴中,从而以语用训练点组织串联教学流程,引导学生共同探究文本语言。乍一看,这样的设计具有鲜明的语用意味,但细细考量整个课堂却成了机械的“练兵场”,与文本内蕴结合的核心没有得到充分体现,学生真正的收获是有限的。因此,阅读教学中的语用训练必须与文本的主题价值紧密结合,教师应在语言价值中进行必要的甄别与遴选,选用最为适切的核心价值点,从而让学生在一课一得 中提升语 用能力。

如两位教师同课异教《祖父的园子》一课时,每位教师因为有不同的教学设想,所以也就选择了不同的语用价值点。一位教师将教学的重点聚焦在“寓情于景”的写作方法上:先从题目入手,引导学生思考“这是一个怎样的园子”,继而继续追问“为什么会是这样的园子”,从而将重点放在体悟作者描写“铲地”这一自然段上,感受作者内心的自由自在。最后以“我愿意就”句式引导学生说话,从而让学生感受这一写法的真正价值。而另一位教师则根据课文内容的特质引导学生理解课文,即从“看到的园子”感受园子自身的五彩缤纷,活力四射,并由此让学生体悟这种侧面烘托写法的妙处;从“想到的园子”感受作者在园子里生活的自由惬意,并依照课文中的典型句式让学生进行随文练笔;最后,教师故意设疑———“萧红的童年真的如此快乐自由吗?”,引发学生思考,让学生探寻萧红语言的弦外之音,感受其梦中“期待的园子”。

二位教师有不同的教学理念和思路,也就遴选了不同的语用价值点。在每一种设计中,学生都在有限的一课一得中有所收获,言语能力得到了有效的提升。

误区三:语用训练点缺乏儿童视角,脱离实际

学生处于课堂教学的主体地位,是课堂教学目标设定、策略选择、思路调整的出发点和最终归宿。因此,在课堂教学中,教师的任何教学手段都是围绕着学生这一主体变化展开的,都努力让学生在学习过程中“学会、会学、善学”。语用理念审视下的阅读教学更是如此。当下阅读教学虽然已经将语用教学提升到较高的层次,每一节课中似乎都已经有着较为鲜明的语用印记,有的是模仿句式进行说话表达练习,有的是对文本谋篇布局的体悟思考,还有的是对典型写作方法的模仿与运用。在教学中,对于拥有语用价值的课文,教师就理直气壮地进行语用教学,而对于有些没有语用训练点的文章,教师也硬要开掘出语用训练点。这样的设计就没有将儿童视角融入到自己的教学设计中,与学生的生活实际严重脱离,那么再有价值的语用训练对学生来说也没什么意义。

笔者曾有幸聆听了著名特级教师王崧舟执教的《去年的树》一课。王老师在课文末尾引导学生进行随文练笔,引导学生由看似平淡的“看”字走进人物的内心世界,要求学生以“树啊树”为开头揣摩小鸟此时此刻的内心想法。学生的语言真切自然,与课文融为一体,练笔效果甚佳。而笔者如法炮制,在自己执教这篇课文时也在此处设置了课堂练笔环节,但学生的言语表达枯燥无味,僵硬机械。

为什么同样的练笔训练在不同的课堂中学生会形成如此巨大的反差呢?经过反思,笔者发现,未能关注学生在练笔之前的心理状态、认知需求以及实际能力是最主要的原因。学生的实际水平在阅读体验、言语素养、表达水平上存在的巨大差异固然是一个方面,但教师在教学过程中对学生情感认知的铺垫、体验激情的激发未能与练笔形成有效融通也是重要原因之一。因而,教师如此邯郸学步,必然会引发较大的认知差异,收效甚微。

对策:以具体学情为基准,目中有“人”

课堂教学该教什么,如何来教,是关乎教学效率的重要因素。考量这些内容的依据除了教材文本之外,更重要的就是要对学生认知需求能够给予准确的定位。学生作为课堂教学的主体,具有强烈的主观能动性。这就决定着在教学过程中学生绝对不是被动承载的容器,而是具有丰富思想且积极主动的悦纳者和创造者。学生具有怎样的能力基础,有着怎样的认知需求……教师在选择语用训练点时,必须依据这些因素量体裁衣,找到最为适切的教学价值点,从而契合学生真正的阅读需求。

以《生命生命》(人教版四年级下册)为例。笔者将这篇课文的教学分为三个板块:借助题目,回顾有关生命的典型事例;品析文本事例,感受生命的价值内涵;研讨写法,咀嚼生命的精彩。在教学过程中,笔者在研读了课文中三个典型事例之后,形成了自身对生命独特的感悟。接着,笔者则根据学生有在农村生活的经历,让学生根据课文先描写自己看到的,再抒发自己想到的,对语段进行仿写练习,从而拓展学生对生命内涵的认知范畴。很多学生都选择了水泥路旁的一株野草、秋天怒放的菊花、清晨的第一声鸟啼等自然界的景物与现象进行练笔。

教师之所以能够选材精准贴切,对学生的细致考量是重要基础。这样的训练让学生在深切感知生命内涵的基础上实现了体悟与表达的有效融合,学生有话可说,有感而发。

阅读教学中“语用”训练例谈 第8篇

一、根据学段要求、文体特点, 挖掘语言文字的训练目标

学习语文, 首先要突出它的学科性, 既要得意, 也要得言。可以说, 让学生言意兼得, 应是每一个语文教师在实施阅读教学时的目标追求。“在阅读中了解文章的表达顺序, 体会作者的思想感情, 初步领悟文章的基本表达方法”。这是新课程标准在第三学段中对阅读教学提出来的要求。如教学《半截蜡烛》一文, 教师根据学段和文体特点, 由蜡烛和感情两条线索入手, 引导学生披文入境, 通过对人物的语言、动作、神态、心理等方面的细细品读, 体会到了伯诺德夫人一家三口的机智勇敢和一腔爱国情怀。不但让学生理解了课文内容, 也让学生感悟到了课文通过细节描写、环境烘托等表现人物形象的写作方法。以对话为主要形式, 让学生理解、学习作者的语言、体会作品传达的情感, 领会作者的表达方法, 从而内化成自己的东西, 有效地实现了语言文字运用的教学目标。

二、在读书感悟中, 教给阅读方法

《半截蜡烛》这篇文章, 对人物动作、神态、语言以及心理活动的描写特别细腻, 着力表现了伯诺德夫人一家三口的机智勇敢和爱国情怀, 这一写作特点应引导学生感悟, 从而习得运用语言的技巧。教师在教学中, 通过“品读细节, 感悟人物形象”这一教学环节很好地实现了这一教学任务。请看教学片断:

师:在这生死攸关的时刻, 伯诺德一家三口他们谁给你留下的印象最深, 默读课文, 画出有关的句子, 写下自己的体会。

(生读书)

生:印象最深的是小女儿杰奎琳, 你看她是娇声对德国军官说, 是为了讨好敌人的喜欢。

师:那你能娇声地说一下吗。 (生动情地说, 声音不够娇细)

师:你的声音只能打动我, 却不能打动那些凶残的德国。谁再来说一说?

生:读得声情并茂, 娇嗔感人。

师:请大家齐读这一句。

生:齐读。

师:从这句话中你能看出什么?

生:我觉得小女孩很聪明, 她说拿的是一盏灯, 并没有说是蜡烛, 如果她这时说是蜡烛的话, 就会引起德军的怀疑, 这家人怎么老是要蜡烛, 而且当德军同意时, 她表现得非常镇定, 并没有急忙拿走, 而是镇定地把烛台端起来, 你看她面对凶残的敌人时表现得是多么聪明、勇敢啊!

师:同学们真会学习, 我们是抓住了杰奎琳的语言、表情、动作来走进人物的内心, 使我们认识了一个镇定、机智、勇敢的小女孩。 (板:语言表情动作) 能不能用同样的方法来品析另外两个人物?

……

师:以上同学们抓住作者对人物动作、表情及语言的细腻描写, 通过朗读, 让我们看到了三个鲜活的人物。

教师通过品读、感悟、赏析、想象等教学手段, 没有烦琐的分析讲解, 没有过多的课堂提问, 而是在阅读感悟中有机地灵活地训练了语言, 理解了怎样运用语言的方法, 提升了学生理解语言文字的能力, 加强了思维能力和语言表达能力的训练, 从而使语文教学从内容的理解走向了语言的习得。教师让学生在品味语言的过程中获得言语智慧, 得到人文精神的滋养, 从而促进语文素养的形成和发展。因此, 在词语的理解和运用中, 在课文品读和感悟中, 在情感的蓄积和释放中, 寻求言语与形式的和谐共生的教学点, 是达到言语兼得的有效途径。

三、精心设计读写结合点, 提升运用语言之能力

“阅读理解——领悟方法——尝试运用——独立运用”这是提升学生运用语言的有效途径。教师如能利用文本空白, 精心设计读写结合点, 将能有效地提升学生运用语言文字的能力。再如《半截蜡烛》教学的最后环节, 教师作了如下处理:

师:正当杰奎琳踏上最后一级楼梯时, 蜡烛熄灭了。这时一家三口心理是怎样想的呢。选择其中的一个人物, 体会他的内心。说一说, 再写下来。

(生思考片刻, 然后进行交流。)

生:好紧张啊, 幸亏蜡烛这时灭了, 要不然就被敌人发现了。这得多亏妈妈和哥哥, 如果不是妈妈及时把蜡烛吹熄, 我想蜡烛早灭了。如果不是哥哥那么镇定, 敌人也会产生怀疑的。

生:妹妹真是好样的, 要不是你, 我们的生命就不保了。

生:谢天谢地, 谢天谢地, 敌人没怀疑。情报保住了!孩子们好样的, 狗强盗, 你们要完蛋了!

师:通过我们班同学精彩的描绘, 我们仿佛都能听到他们的心跳声了, 看来进行心理活动的描写也是表现人物一个很好的方法。

师:故事讲到这了, 我们再来看看这根半截蜡烛, 仅仅是装着绝密情报的半截蜡烛吗?透过这半截蜡烛你们看到的又是什么呢?

生:我看到了他们一家人的勇敢、机智。

生:我看到了他们一家人对祖国的热爱。

这一环节的教学, 教师让学生设身处地想想文本中的人物内心深处的想法, 抓住文中人物的紧张、害怕及胜利后放松的心理, 让学生进一步体会人物的内心, 从而更真切地体会到一家三口的爱国情怀。看似险情没有了, 实则是险情达到了高峰, 让学生体会到了有“惊”而无“险”的快感, 使文本语言内化为自己的语言, 让课文的表达方法得到了尝试和运用。如此教学, 就很自然在引导学生若有所悟地在文本中走个来回, 使学生经历从语言形式到思想内容再回到语言形式的学习语言的过程, 阅读思考, 揣摩领悟, 把握规律。正如特级教师薛法根所说, 要“变‘悟语文’为‘学表达’”。

让教学语用训练落在实处 第9篇

一、限时讲授,给予学生自主体悟的空间

阅读教学中的语用训练是以教材文本为蓝本,在教师解读的基础上开掘适切的语言训练价值点,在教师的引领推动下进行的言语实践活动。语用训练必须要以对文本语言的体悟、内化、悦纳为基础,才能真正促进学生语用能力的有效提升。

鉴于言语感知的特性,教师在阅读教学中就应该摒弃唠叨式的教学方式,紧扣文本语言的精髓所在,挑选最佳的教学策略,将学生引领在灵动的感知路径上,让学生获取最为丰富的体验成果,从而丰富学生的认知效益。

如《宋庆龄故居的樟树》第五自然段中就通过对樟树特点的描述衬托了宋庆龄的高贵品质。这一自然段内容的理解并不是难点,但这种借物喻人的写作手法应该成为教学的重点所在。很多教师在教学这一内容时,一味运用语言告知这种写法的好处,结果学生听得云雾笼罩,不知所云。而笔者在教学中首先出示了课文语言:

樟树本身就有一种香气,而且这种香气能永久保持。即使当它枝枯叶落的时候,当他已经作为木料制作成家具的时候,它的香气仍然不变。教师引导学生依据对樟树的描述,通过类比联想,体悟语言蕴含着宋庆龄怎样的生命质态和精神品质。学生通过探究,发现“永久保持的香气”暗喻宋庆龄人 格的高洁 , “枝枯叶 落”“制作成家具”暗喻遭受打击、惨遭迫害等境遇,从而让学生明晰文本中的每一句看似描述樟树,其实都指向人物。

整个过程,教师没有一句专业术语的讲述,而是引领学生深入语言自主探究,深深习得了这一写作策略的魅力所在,有效积累了学生的体验方法。

二、小组合作,拓展学生语用实践的视角

语用训练是一项彼此融合、彼此关联的循环系统,如果仅仅止步于感知体验,而没有真正练笔实践的机会,学生语用能力的形成只能成为空中楼阁。因此在教学中,要在学生体悟语言、内化语言基础上,为学生的语言实践创设良好的渠道。但是这一过程中,教师必须意识到语言实践活动在很大程度上对于学生具有一定的难度,单一生命个体的实践只能从唯一的视角进行练笔,所形成的效益呈现方式也就会受到一定的限制。因此,教师要在教学中强化学生的合作意识,让学生在实践练笔过程中发挥各自角色不同的职能,从而合理地准备学生的完成职责,以便在交流过程中形成丰富的认知体系。

例如在教学《普罗米修斯盗火》一课时,教师为了引领学生感受普罗米修斯为了人类盗取天火之后面对宙斯的惩罚“绝不屈服”的精神,创造性地补充了《希腊神话》众神前来劝说普罗米修斯认错的内容,由此激发学生想象普罗米修斯会如何应答,将想到的语言写下来。在这样过程中,教师分别列出了众神对普罗米修斯的善意规劝、言辞威逼、好处诱惑等方式,而让小组成员相互合作,彼此选择一种情况进行练笔。而在交流过程中,学生则能从多方面感知人物的内心世界,从而在实践练笔的过程中提升学生对于文本的解读程度,实现对人物形象的感知。

三、踊跃展示,提供教师点拨评价的资源

学生语用实践是学生在文本浸润之下,自主参与过程之后的思维成果,而这一成果如果在教学过程中得不到充分的展示,他们看不到自己的成果被他人赏识和认可,势必会影响孩子参与的热情。这就要求教师在学生语用实践之后,务必要创设与之相匹配的展示平台,让学生在教学中获得展示自我的机会。最为关键的是,这样的获取机会为教师现场点评和学生自评、互评提供对象,从而让学生意识到自己的精彩所在以及不足之处。

例如在教学《莫高窟》一文后,教师引导学生对课文中的语言进行深入积累的基础上,为学生展示了多幅关于彩塑和飞天的图片,引导学生现学现用,以自己的语言积淀描述看到的图片。而在学生交流展示的过程中,教师针对学生写作的内容,及时点评,提炼精华所在,指出问题不足,学生也就在这样的过程中反思自己的实践练笔,从而促进言语智慧的有效提升。

语用视角下的英语阅读训练 第10篇

语用学的观点是, 阅读是读者通过写作者的文章来和写作者进行沟通和交流的手段, 阅读者可以通过写作者的文字了解写作者的思想和所要表达的情感。在阅读的时候, 它不同于面对面的交流, 它依靠的是词汇、语法、语义等等其他一些语言知识, 同时也还需要一些非语言的知识, 例如, 社会文化背景知识, 自然科学知识和社会科学知识等等。阅读不仅仅是走马观花, 看过之后毫无印象, 也不是破解密码, 他涉及逻辑推测, 涉及从表象推测内涵的能力。因此说语言具有间接性。有时候, 我们好像发现语篇中的语言和其所表达的内容并不一致, 我们以为他是使用错误, 其实不然。在语篇中经常用到答非所问、言外之意等等借用的现象, 这在特定的条件下是没有什么毛病的, 是有利于语篇的发展的。因此, 运用语用学的知识进行阅读理解的分析是可行的。

二、语用视角下的英语阅读理解障碍

1. 语言知识储备不足, 阻碍阅读的提高

语言知识的范围很广, 既包括词汇、语法、句式结构, 还包括语篇的上下文理解等等。要想顺利地进行阅读, 最基本的是掌握一些基本的词汇、语法知识。另外, 要正确地理解整个语篇的内容, 还要对句式结构、段落结构、上下文做出分析。学生成功阅读的基础是要掌握大量的词汇。在教学过程中, 因词汇量不足而导致语篇阅读障碍的学生大有人在。语篇的理解要有词汇量做基础, 但同时必要的语法知识也是不可或缺的。语篇中的一些长难句是最令人头疼的, 这些句子的分析就要用到语法知识和句型分析的能力, 如果这方面存在不足, 就很难准确地理清各种关系, 在材料的理解上也就陷入了困境, 妨碍了正常的材料阅读的理解, 进而使阅读信息的获取不可靠或失误。在进行阅读时, 不能就某个单词或句子就进行语篇的整体理解, 而是要通过语篇理解段落, 通过段落理解语篇, 还有通过段落理解句子, 再通过句子理解单词, 一步一步、一级一级地逐步地把握。可以说不了解语篇的上下文结构, 就不能真正理解语篇。因此, 在学生进行阅读理解的时候, 要把握好上下文, 再进行做题, 不然很容易失分。所以, 上下文的理解是阅读中的重要一环, 学生在阅读学习中要正确地对待。

2. 文化背景知识缺乏导致阅读困难

阅读是对于语言的一种再认识过程, 是有效进行语言学习的途径。语言知识的学习和掌握在一定的基础上受学习者背景文化知识结构的影响, 学习者可以利用自己已经掌握的知识和经验来理解新的阅读材料的知识。我国文化和西方国家的文化在社会生活、民族风俗、宗教信仰等等方面都存在诸多不同, 中国学生在母语的环境下长大, 适应了母语的环境和母语思维进行文章的阅读。让他们进行思维的转化, 改用英语的思维方法进行思维有些难度, 同时学生的西方文化的背景知识了解也非常的肤浅, 从而产生了阅读理解的困难或错误, 造成阅读障碍。

3. 语用能力不强, 阅读策略应用不准

语用学的理论向我们说明, 阅读不是单纯的获取知识的过程, 它还涉及多方面的内容, 这些内容包括判断、逻辑推理、归纳演绎等等多种能力。在最初的阅读过程中, 可以进行基础语境的语用分析, 用语用的理论进行初步的阅读, 使阅读出现质的飞跃, 这样阅读者才能抓住材料的主旨和写作者的意图。此外, 阅读策略的运用不恰当, 也会使阅读陷入困难之中。阅读策略的应用不正确可导致词义的推测不准确, 词句关系辨别不清, 文章主旨内容预测不准, 阅读顺序把握不准, 段落的逻辑关系搞不明白等等。在这些情况的影响下, 阅读任务就很难完成, 文章的理解也就更不用说了。

三、语用视角下的英语阅读训练策略

1. 做好准备, 激发阅读兴趣

阅读是一个复杂的心理过程, 在这个过程中阅读者要通过词汇语言、语用知识、社会科学文化背景材料等等多方面的知识来了解语篇的内容。阅读过程是读者把自己储藏的知识和材料中的信息加以整合的过程。所以, 读者拥有的知识体系和相关的文化背景知识等等, 都对阅读过程和结果有巨大的影响。在阅读前的准备工作中, 老师要对教材和学生进行充分的了解。此外, 教师要对语篇的内容和特点进行关注, 同时对学生的爱好和水平有个初步的了解, 担当起桥梁的作用, 连接语篇知识和同学们的兴趣爱好, 促进学生与文本之间的交流。

激发好奇心是吸引学生注意、激起学生爱好和潜能的有效方法。例如, 教材中的The Time Capsule of Colorado Springs, 是说明美国科罗拉多泉市的一篇文章, 文章主要介绍了文物“时间箱”。老师说:看那副图, 在那个图里面有个“时间箱”, 你们能找到那个“时间箱”吗?这样老师就通过图引出了词“a time capsule”。然后就要看看学生对“a time capsule”怎么认识和理解, 进而引出话题。然后让学生发表自己的看法, 讨论问题, 这样就通过学生的发言了解了相关的背景知识, 有效地激发了学生的兴趣。

2. 进行语篇分析, 要以读为本, 找准角度, 理清层次

阅读的时候, 老师和学生都对阅读材料有独到的见解, 教师不要认为是教学的讲授者就把自己的理解强加给学生, 而是要指导学生结合教师和自己的理解对语篇的理解加以重构整合。事物的理解和认识是要时间的, 是由知之甚少到知之不少这样一个循序渐进的过程。所以, 教师要理解学生存在的对阅读材料的理解的差异, 并发挥自己的主导能动性作用。教师还要为学生扫除阅读上的困难, 积极指引学生正确地阅读材料, 激起学生的学习的热情, 让学生感到阅读不是一种压力, 而是一种愉悦的享受。阅读就是要“以读为本”, 把读贯彻到阅读中去, 在教学中也是一样, 要采取各种手段促使学生进行各种方式的读的练习。读能使学生学会词句的使用, 读能使学生了解语篇的主旨, 读能使学生融入到语篇当中, 进而进入角色、丰富情感、得到感悟。教师在阅读教学时要讲究适当的教学方法, 不能一味地进行传输, 应使教学、训练、指导有机地结合起来, 激发学生兴趣, 发挥学生的主观能动作用。使学生在读的过程中, 深入思考文章的内容, 并把阅读中的经验应用到生活实际当中。使读变成一种思想的进步、感情的升华。

学生进行阅读时, 教师要给予学生足够的时间去仔细揣摩文章的结构、情节、人物特点等, 使学生对材料的情节走向、事情发展动向等有充分的认识, 进而了解作者所要表达的思想。例如, 教材中的The Luncheon, 讲述的是一个有趣而带有讽刺意味的故事。故事的大概是这样的, 一位年轻人是位作家, 社会交际能力不强, 不会应对别人的请求。然而他却邀请了他所谓的忠实的读者朋友去豪华餐厅用餐, 但是他的所谓的读者朋友十分贪婪, 用尽各种办法取得他的信任和好感, 进而花光了他微薄的积蓄。老师在进行课文教学的时候, 要让学生多阅读几次, 使学生对女主人有充分的认识, 并进行对比分析, 进而了解作者的讽刺手法, 让学生对文章的主题有准确的把握。反复阅读可以使学生对故事的理解一步一步地加深, 进而完成对比、推理等复杂的逻辑思维过程, 从肤浅的认识到深入的理解。在这种情况下让学生再进行讨论, 实现真正的理解。

3. 创设语境, 在语境中学习操练词汇、语法知识

单词的学习是阅读中要重视的一个内容。教师要指引学生学会理清思路, 通过文章的各种关系推测生僻单词的意义, 此外还可以通过设置生活、西方文化等方面的语境, 通过语境来对单词进行剖析, 学习单词的含义和使用方法, 进而提高语用意识。语法学习是阅读中的另一个主要内容。语境能为学生提供学习英语的良好环境。在语境中学生不仅可以学到语法知识及其真正的含义, 而且可以学到语法知识的语用功能。例如:在语境中, 对情态动词must进行用法推测。运用语用功能让学生在语境中体会情态动词的用法。

语言是进行沟通交流的工具。学习英语不仅仅是学习语言知识, 更重要的是学会运用语言进行交际。所以, 单词要在语境中进行学习, 语法也要在语境中进行操练, 这样才能真正理解词汇、语法的真正用法, 把握语用功能, 培养学生的交际能力。

4. 利用多媒体辅助阅读教学

语用理论认为阅读者对语篇的认知一定程度上要依靠语境。所以, 教师在教学中可以利用多种手段强调、再现语境, 帮助学生实现对文章的全面深入理解。文学类作品中写作者的写作手法通常比较细腻, 不是直接表达自己的思想感情, 而是通过某种手法间接抒发自己的感情和表达自己的态度。对于这类文章的阅读, 老师要充分发挥多媒体的功能, 借助音频、图片等, 为学生提供可直接接收的信息, 协助学生对语篇中的描写进行了解, 教会学生要通过隐含的描写性的词把握写作者的真正思想。在人物传记的阅读中, 可以利用多媒体介绍人物的背景资料, 这样既了解了人物的背景, 同时又提升了学生对阅读的热情, 使人物形象鲜明地呈现在读者面前, 增强了记忆, 深化了认识。

参考文献

[1]冉永平, 莫爱屏, 王寅.认知语用学.上海:上海外语教育出版社, 2006.

[2]何自然, 陈新仁.当代语用学.北京:外语教学与研究出版社, 2004.

[3]林立等.英语学科教育学.北京:首都师范大学出版社, 2001.

服务文章主旨，精制语用训练 第11篇

一、遵循主旨，提升文学能力

首先需要体会文中父子之间的亲情之爱，这是感性的。儿子是爱自己的父亲的，这些句子学生们能够在自主阅读过程中找出，一处是“他的妻子带着儿子前来探望他”，另一处是“来到爸爸身边以后，他顾不上休息，一直在忙着栽种各种各样的花草”。但只是找到这两处简单句子，学生能有多少感性认识呢？在这里师父把这些语句读厚了。一个“顾不上”，一个“忙着”，足见高尔基儿子的忙碌。从这一句我们也能体会到，儿子的忙并不是为了自己的玩乐，而是如同工作一般辛勤付出。这付出定是为了让父亲能后见到自己亲手栽种的花朵。那怎么样深刻体现儿子对父亲的爱呢？“顾不上”“忙着”是可以的，但文章表露并不深刻，越深刻的付出，越体会得出父子情深，越能为后面的深刻教育意义伏笔。那么，怎么去加深？笔者设计了这样的环节：

请你在“来到爸爸身边以后，他顾不上休息，一直在忙着栽种各种各样的花草”后面再加一句，体现儿子的忙碌。

学生们有的回答“热得满头大汗”，有的回答“累得直不起腰来”，有的回答“脸上有粘上了泥土”等等。这个语言训练甚是巧妙，不仅深挖了父子之情，儿子越忙越累，子爱父之情越深，更训练学生从侧面去描写高尔基儿子的“种花忙碌”！这样的教学不仅仅将学生的关注力聚焦于对课文内容的体验与认知，更有效地训练了学生紧扣细节表达进行表达的特色，形成了言微而义广的教学效果。

二、激发想象，尊重认知体验

同时，父亲也是非常爱自己儿子的，除了第一段明说之外，第五自然段的赏花也值得玩味。第五自然段体现了高尔基怎么样的感受呢？有欣慰、自豪之情，自己的儿子在逐渐独立，并且种下的花已经盛开。更有思念之情，此时只见鲜花，不见儿子，所以思念之甚，瞧着花朵也像自己儿子的脸庞。这种思念之深，学生能够体会吗？能够体会父亲对孩子的思念吗？于是师父设计如下语言训练点：

读这段文字，把自己当作是高尔基，你看着这满园盛开的鲜花，你会回想起什么情景呢？

必然是回想起儿子拿着镢头忙碌翻地的身影，必然回想起儿子粘上泥土的面庞，必然回想起儿子呼喊父亲的叫唤。回想起自己儿子的身影高尔基必然心潮澎湃，亲切无比，如同和自己的儿子在一起。但此时，物是人非，没有儿子的欢笑和呼喊，只有默然的花朵。一闹一静，一虚一实，思念之情凸显。此处语言训练点不仅情感铺垫到位，更训练了学生对“衬托”这个文学化的表达方法的敏感度。

其次父亲对儿子的爱超越亲情，超越感性，具有了教育意义。从高尔基信中摘出的这三段话意味深长，从现实中儿子留下的满园鲜花迁移扩大到不论何时何地，都可以给人们留下美好的东西。这就是教育自己的儿子不要去在意自己付出了是否有回报，因为你的付出一定留给他人美好，这直接体现了你的价值，实现了自己的价值，自己也应该为此而高兴。

二、服务主旨，架起领悟桥梁

小学生的感性感知能力是非常好的，但是理性的感知力是薄弱的。本文从事例扩展到富有深意的道理，对小学生而言，理解起来还是有一定难度的。因此，笔者在教学设计时，有意把信文的第一段和第二段对照起来理解，设计了如下的语言运用题：

“要是你无论在什么时候，不仅仅在（ ），还可以在（ ），无论在什么地方，不仅仅在（ ），还可以在（ ），都可以留给人们美好的东西，这些东西不仅仅是（ ），还可以是（ ），那你的生活该会多么愉快呀！”

这个语言运用是联系信文第一段和第二段的桥梁，是理解第二段的润滑剂。现实中，高尔基的儿子只是在“休假时”，在“岛上”留下了“鲜花”，教师在引导学生训练此题时，有意引导学生对前一个空的内容要填得固定的，而后一个空要填得丰富多彩。经过此题，学生对高尔基话中“从具象到抽象，从特殊到一般”的观点提炼方法就有了一定的感性认识了，为学生最终理解高尔基抽象而又理性的深刻道理奠定了基础。

课改后的小学语文课堂注重学生对于语言文字运用的能力，而课堂上的语言训练是学生此能力生长的重要途径。但是许多时候，教师设计语言训练点只是为有语言训练而训练，为了考试而训练，甚至从一年级到六年级的训练点也是一样的，这使得语言训练流于形式，失去价值。

个人以为，这一节课中三处语言训练点都是为文章中心服务，成为理解文章主旨的重要桥梁，并非随意为之，并非可取可舍。并且，这些语言训练点注重文学化的表达能力的训练，而非简单模仿练习，真真正正需要学生调动自己的感性经验和理性思维来协力完成，这对学生能力提升有很大的帮助。

语用训练 第12篇

一、情感嫁接,链接生活训练

语文是一门感性学科,只有激发学生与教材内容积极对接的情感,学生在语文学习中才可以顺利切入。每一篇文章都表达了作者的某种感情,如果能够调动学生的情感因素,实现学生认知与文本内涵趋于一致,学生便可以理解文章主旨。有的文章年代久远,与学生的生活经历有一定的距离,老师要引导学生查找资料,了解文章的写作背景,以此触发学生情感。如果教材内容与学生的学习生活有可以连接的地方,老师便要深度挖掘关联因子,让学生从自身经历谈起,训练学生的口语表达能力。

如《紫藤萝瀑布》中在描写紫藤萝茂盛繁密的花时,忽然插入一句“流着流着,它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和痛楚,那是关于生死迷、手足情的。”学生的情感正沉醉于紫藤罗盛开的花中,对这句话的理解有难度。这时老师可以为学生讲解作者写文章时的情况,以及在当时的社会中养花种草对一个家庭的影响。学生理解之后,可以转入口语表达的训练。越来越多的人希望用花草点缀自己的生活,增加生活情趣,以“说说家里的花草”为话题,练习口语表达,最好可以赋予花草一定的寓意。学生可以结合自己家里的某种花草,语意连贯地表达。

二、品读赏析,实现能力迁移

语文教材是语用训练的第一手材料,老师要引导学生发现教材中的经典语句,品读赏析句子内涵,学习文章语句的表达技巧。每一篇文章都有含义丰富的“文眼”,老师要指导学生寻找经典语句,分析其表达效果,学习表达方法,实现能力迁移。赏析的句子大多是运用描写手法的句子,或者是运用修辞手法的句子,老师要引导学生分析描写手法的作用或者是修辞手法的表达效果,进而内化为自己的能力。学生经过品读赏析,有意识把所学技巧运用在自己的语言表达上,保证语用训练的效果。

初中阶段的品读赏析多选择从描写方法和修辞手法的角度进行。老师要指导学生有章法的赏析,理清赏析思路,在解读中学会表达运用。如《列夫·托尔斯泰》一文就是对“托尔斯泰”的肖像刻画,第一段“脸庞”的描写,重点写了主人公的胡子、眉毛、须发,同时运用了修辞手法。“长髯覆盖了两颊,遮住了嘴唇,遮住了皱似树皮的黝黑脸膛……”突出了托尔斯泰脸庞“多毛”的特点。经过分析,要教会学生抓特点描写人物。人物描写还可以抓住语言、动作、神态、心理等,可以凸显人物的身份、地位、性格等。在分析过程中,要求学生理解描写手法的意义,真正学会描写方法。

三、以写促读,进行多重对话训练

语用训练重要的是落实在“写”上,由于口语表达比较随意,一些表达技巧并不能体现到位,但写作训练可以比较细致地表现出语用技能。写作训练的类型比较多,如仿写、拓展写、创新写等,这些都可以提升学生的语用能力。老师可以引导学生与文中的人物对话,或者是与文章的作者对话。多重对话训练可以发散学生思维,巩固表达技巧。仿写是有效提高语用能力的方法之一,老师可以组织学生仿句、仿段,分析文中经典语句的表达方式,进行语用训练。

写作是语文综合运用能力的体现,老师要注意发现语用训练点,激发学生的表达欲望。其实文章中的“留白”之处,正是训练学生写作的切入点。如《老王》一课,阅读文章后了解到“老王”送鸡蛋之后,作者就没见到“老王”,随后听到的是“老王”的死讯。可以让学生写一写当时作者有哪些心理活动。经过前文阅读,学生的心情是沉重的,静下心来会有很多内容可写。《斑羚飞度》一文给了学生很大的震撼,即动物在濒临种族灭绝时所作出的选择。老师要抓住时机,让学生写一写自己的感受,对“镰刀头羊”说几句话,加深对文章内容的理解。《我的叔叔于勒》一文则适合安排续写,让学生运用想象和联想,以“于勒回来了”为题目,给文章续写合理的结尾。