学业教育范文

学业教育范文（精选11篇）

学业教育 第1篇

动机是大部分人类行为的基础, 通过对人类动机的了解, 人们可以对个体行为作出解释和预测。学习动机一直是心理教育科学的重要研究对象, 众多学习动机研究成果也被应用到教育和组织管理等实践领域, 作为教育工作者制定有效的教学行为策略和培训方案的理论依据。动机研究一个基本的观点是, 将动机明确区分为内在动机和外在动机。内在动机是个体为了寻求挑战和乐趣, 满足好奇心而参与活动的倾向;外在动机是个体为了活动本身之外的其他因素, 如奖励、他人认可和评估、完成上级的指示、与他人竞争等而参与活动的倾向。

近年来, 研究者在考察内在和外在动机与认知、创造力、自我监控及学业成就等变量的关系后得到许多重要结论。其中大部分研究强调内在动机的积极作用, 少部分研究者重视外在动机的正面影响。Hwang等人关于非裔美国学生的研究也发现, 高学业成就者不仅受较强的内在动机的支配, 还成功整合了外在动机和社会目标的影响。为此, 本研究将以青少年学生为被试, 考察其内在和外在动机的特点, 并探讨二者与学业成绩的关系, 进而从根本上提出改善学业生涯的有效方法。

二、研究方法

1. 被试

选取T市240名青少年学生为被试发放问卷, 回收有效问卷226份。被试为高中二年级到大学三年级学生, 年龄范围为16至23岁, 其中男生132名, 女生94名。

2. 研究工具

(1) 学习动机量表

本研究采用Amabile, Hill, Hennessey和Tighe编制、池丽萍和辛自强2006年修订的《学习动机量表》。量表由30个题项构成, 包括内在动机和外在动机两个子量表。量表采用四级评分法, 得分越高显示动机越强。Amabile等人以1323名美国东北部两所学校的学生为样本测得的Cronbachα系数为0.79 (内在动机分量表) 和0.78 (外在动机分量表) , 一年后的重测信度分别为0.79和0.84。经池丽萍和辛自强本土化修订的量表, 采用主成分分析法抽取因素, 并进行方差极大正交旋转后得到2个因素共6个子维度, 总量表分半信度为0.77, 内部一致性信度为0.75。外在动机分量表的内部一致性信度为0.80, 内在动机分量表为0.78;四周后的重测信度分别为0.83和0.88, 说明量表适合于团体施测。内在和外在动机的各构成维度也具有较高的内部一致性信度, 挑战性、热衷性、依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争和追求回报等各维度的Cronbachα系数分别为:0.74、0.66、0.71、0.69、0.69和0.57;各维度四周后的重测信度依次为0.85、0.85、0.68、0.77、0.69和0.50。通过本土化研究验证了《学习动机量表》是区分和测量内外在动机有效的、可靠的工具。

(2) 学业成绩

本研究采用access软件, 计算被试最近一学年学业成绩, 并与被试学习动机量表相匹配。

3. 统计处理

回收问卷采用spss17.0进行数据分析。

三、结果分析

1. 学习动机与学业成绩的相关关系研究

通过Pearson Correlation分析得出, 学习动机与学业成绩的相关系数为0.864, 呈显著的相关。说明学业成绩越高的学生学习动机水平越高, 学业成绩越低的学生学习动机水平越低。

2. 进行创新型研究学生与普通学生在学习动机上的差异性检验

本研究对不同年级、生源地、是否独生子女、是否为学生干部等项目上进行学习动机的差异性检验, 均未得出显著性差异。仅“是否进行创新型研究”一项中, 进行创新型研究的学生与普通学生的学习动机有显著差异, 如表1显示, 进行创新型研究的学生在内在动机维度上显著高于未参与科技创新的普通学生。

注:*表示在0.05水平上差异显著

3. 学业成绩对学习动机的F分析

研究者将学业成绩平均值低于1.5分的学生命名为低分组, 学业成绩平均值高于3.8分的学生命名为高分组, 学业成绩平均值介于2.8分至3.1分之间的学生命名为中间组, 每一组被试均超过30人。依据学业成绩不同水平的分类, 进行学习动机的差异显著性检验, 得出如表2的结果。

注:1-低分组, 2-中间组, 3-高分组;**表示在.01水平上差异显著

从表2可见, 不同学业成绩水平的学生学习动机F检验呈显著差异, 进一步开展多重比较得知, 内在动机维度上高分组与低分组、中间组均呈显著差异, 即高分的学生内在动机高于低分生和成绩中间生;外在动机维度上低分组与高分组、中间组均呈显著差异, 表明低分的学生外在动机低于高分生和中间生。

根据以上研究得出结论:低分学生在学习动机的两个水平上均较低, 高分学生在学习动机的两个水平上均较高, 成绩中间学生内在动机较低而外在动机较高, 随着学业成绩的提高, 学习动机也相应提高。

四、分析与讨论

1. 依托科学研究, 建立学业生涯分类引导机制

通过访谈也发现, 学业成绩较低者, 学习动力不足, 不能很好地应对学业成绩困难带来的各种心理压力, 帮助这类学生增强外在动机, 提高学习成绩, 获得成就感成为首要任务。学业成绩居中的学生, 往往学习盲目, 仅仅为了不落在人后而努力提高成绩, 对于学习对自身的影响没有深刻认知, 对这一类学生应着力增强其内在动机。而对于学习成绩优秀者, 其学习动机和两类分动机均较高者, 应进一步激励他们发挥出创造性的思维特点。

因此, 我们可以根据学生学习动机的差别, 开展分类引导, 以达到促进学业生涯成长的作用。针对学业优秀学生开展“做一项研究”专项方案, 针对学业盲从型学生开展“读一些经典”和“订一个规划”专项方案, 针对学业后进型学生开展“结一个对子”专项方案。形成以学生学业兴趣激发为根本, 以创新能力和人文素质培养为着力点, 以合理学业成长规划和优秀典型带动学业困难学生为保障的学业生涯建设体系。

2. 拓宽引导方式, 营造良好的学习氛围

努力拓宽学业生涯引导方式, 通过多种途径, 开展内容丰富、独具特色的学业规划活动, 积极引导良好的校风学风, 以提高学生学习动机。

(1) 鼓励学生参与各类实践创新项目, 培育实践创新能力

为培养知识丰富、本领过硬的高素质人才, 不断拓展学生的实践创新能力。组织学生科技创新成果展、创新创意作品交流等活动, 为学生提供创新实践、开拓视野的良好契机。通过开展电子智能作品竞赛、科技前沿知识讲座等多种学科门类的课外活动, 鼓励学生积极参与科技创新活动。同时, 在学校多部门的协调配合下, 积极组织跨年级的多学科合作项目。此外, 要在搭建学生科技创新实践平台的同时, 加大资金的支持力度, 助力学生科技创新项目的研发, 积极开发自身资源, 使更多的学生走进实验室、参与到科学研究中去, 培养科技创新型思维。

(2) 精选经典著作, 引领学生“读经典、强信念”, 提升人文素质

推荐多部涉及历史、文化、哲学、管理、艺术等方面的经典读本, 引领青少年品读经典、陶冶心灵, 坚定理想信念。此外, 还要结合学业特点和所在学校特点, 开展切实可行的、学生喜闻乐见的活动, 如经典著作精选精读、读书沙龙、经典影视剧赏析、经典读本知识竞赛、经典作品朗诵会、读经典征文比赛等活动, 引领学生品读经典、陶冶心灵, 坚定理想信念等。此外, 可以结合高雅艺术进校园、名家讲堂、校友讲坛等活动开展高水平学术活动, 拓宽学生视野, 在学生中产生积极影响, 提升校园文化氛围和学生的人文素养, 在校园内外掀起一股诵读经典, 修身治学的热潮。

(3) 深入挖掘学生自主学习动机

以日常思想道德教育和学科兴趣小组活动为契机, 以学业规划为着力点构建学风建设的新机制, 尝试分年级实施学生学业生涯规划教育的新模式, 开展加强成才信念、合理规划人生的相关讲座, 开展优秀学生经验交流会, 以及青少年学业生涯规划大赛等活动。有条件的学校或班级可以推进学生学业发展导师制, 选聘生涯规划知识丰富的教师作为青少年学生的学业发展指导教师, 为学生高考、就业等重要人生转折点做好引导和帮助, 从而带动广大青少年合理规划学业生涯, 提高学习的主动性和学习效率。

(4) 积极开展结对子助学, 帮扶学业困难学生

通过学生之间结对子活动, 营造校园学习氛围, 切实帮扶学习后进、学业压力大的学生走出困境。可以开展以班级为单位面向学业困难学生的帮扶活动要求学习优异的学生主动与学业后进的学生或学习困难学生结成帮扶对子, 鼓励挚友之间、小组之间结成帮扶对子。此外, 可以开展主干课程专题讲堂、学习沙龙、家长座谈会、升学考试交流会, 小组式学习、学科串讲等活动, 鼓励每个学生深入系统地梳理课程知识, 总结学习经验, 形成青少年学生间相互鼓励、共同进步、共同发展的良好学风。

3. 实施多种举措, 保障学风建设顺利推进

(1) 完善队伍建设, 促进优良学风传承

充分发挥学生干部的管理服务职能和榜样示范作用。通过论坛、主题班会展示、优秀班级评选、优秀党团组织评选等方式, 结合各级学生组织的制度建设和文化建设, 不断完善学生骨干队伍的选拔、培训和考核, 加强队伍的培训与激励, 为优良学习品质在学生中的传承提供坚实保障。此外, 学校可以加强教师层面的队伍建设, 鼓励广大教师开展科学研究, 用科学研究指导工作, 努力使广大教师提升业务水平和专业素养, 为学生成才指导提供必要的知识储备。

(2) 加大经费投入, 促进优良学风引领

学校应鼓励跨学科开展各类学生科技合作项目发挥学校的学科主导优势, 开展多学科合作、文理科合作, 加大学生科技经费的投入, 以及学生优秀成果的奖励制度。同时, 为学生搭建各种展示的平台, 加大投入力度, 鼓励有能力的学生积极参与国内外各类学科项目比赛。积极引进校外经费, 促进学生科技创新项目的实施, 让更多的学生尽早地参与到教师的不同层面的科学研究工作中去, 保障学生参与研究工作的顺利进行。此外, 积极引进校外智力资源, 聘请生涯规划教育的专业人士, 为广大学生提供咨询与指导, 切实帮助学生合理规划人生。

(3) 拓宽引导手段, 充分利用新媒体促学风

继续教育《有效学业评价》学习体会 第2篇

平坝县夏云中心小学梁志荣

在本学年的继续教育培训学习活动中，通过集中学习及自主学习《有效学业评价》后，我初步了解了小学数学习题常用的命题方法、新课程背景下数学习题命题的新变化、课改新题型命题问题诊断与技能指导、试卷编制问题诊断与技能指导等内容，使我受益匪浅。

通过学习使我体会：到命题绝不是简单的从教辅材料上照搬照抄，命好题更需要具备一定的方法和能力。因为我们对于学生学业的评价不能仅限于终结性评价，也要关注学生学业的形成性评价。课前预习、课堂训练、课后练习以及各种复习练习都是形成性评价的重要途径，我们在命题时要充分考虑到不同性质的训练题拥有各自的特点和功能，因此在命题时要体现它们各自的特点，例如预习题的命题要少而精、新而活、重在激趣生疑；课堂训练要围绕教学目标、循序渐进，重在引导学生自主探究、解决问题；复习练习的命题要因人而异重在前后联系帮助学生建构知识网络等。由此可见，不同时间、不同阶段、不同目的命题都有其各自的特点和要求，我们在命题时要有思考，不能简单的做“搬运工”，要使我们的命题有价值、有宜于学生的发展与进步。

学业教育 第3篇

关键词：美国;处境不利学生;学业不良;补偿教育

在美国，处境不利学生主要指成长环境不利于其充分发挥潜力的学生，包括来自低收入家庭、少数民族家庭、新移民家庭、单亲家庭的学生，以及自身发展存在问题的学生。处境不利学生的学业不良问题引起了美国教育研究者的高度关注。对此，美国出台了一系列相关法规，开展了诸多项目对处境不利学生进行补偿教育。

一、美国处境不利学生的学业成就问题

尽管教育能够促进经济增长、提高生产力、推动社会流动，但是美国为所有学生提供平等教育机会的目标从未实现。贫困家庭的学生在获得优质学习机会和取得学业成就方面依然面临巨大挑战;黑人学生、西班牙裔学生与白人学生在学业成就方面存在很大差距;印第安学生、西班牙裔学生等少数族裔学生更容易被认定为有学习障碍，这些所谓的有学习障碍的学生难以在学业上取得成功。

（一）低社会经济地位学生的学业成就低

社会学家根据财富、声望和权力情况的不同把社会群体分为不同的阶层。美国的社会阶层传统上由具有等级性的五个阶层或群体构成：上层（upper class）、中上层（upper middle class）、中下层（lower middle class）、上层工人阶级（upper working class）和下层工人阶级（lower working class）。一个人所处的社会阶层由许多变量构成，包括财富、收入、受教育水平、职业、权力、声望等。近几年，某些阶层之间的差距逐渐变小，如上层工人的收入大幅提高，甚至超过了中下层。但是，高收入、高阶层和低收入、低阶层的人数也获得了增长，拉大了美国社会的贫富差距。[1]

尽管不同阶层发生了变化，但是五个阶层仍能够作为区分一个群体和另一个群体的有效和方便的方法。上层在美国社会占3%，控制着极大的财富、权力和影响;中上层占22%，一般都是杰出的专业人才、高层管理者、公司董事，受过良好的教育并拥有较高的收入;中下层占34%，包括中等收入的商人、白领、神职人员、销售人员、技术工人、农场主、承包商等;上层工人阶级占28%，主要由技术蓝领工人和准技术蓝领工人构成;下层工人阶级占13%，没有受过良好的教育，收入处于贫困线以下，并且经常失业。下层工人阶级中约2%的人长期处于失业和贫困状态，其中不包括由于失业或其他不幸造成暂时性贫困的人。[2]

社会阶层不仅影响人们的生活方式、交往模式、交际圈，还会影响学生的成就。2010年，美国有1500万儿童生活在贫困线以下，比2000年增加了200万人。12%的白人儿童、36%的黑人儿童、34%的印第安儿童和33%的西班牙裔儿童生活在贫困家庭。[3]

贫困家庭的负面影响在幼儿发展早期就很明显。比如，贫困家庭的母亲无法给予孩子足够的胎教时间[4];贫困家庭的孩子出生时体重过轻，容易出现视力问题;贫困家庭的孩子更容易暴露在二手烟的环境下等。以上不利因素都容易对孩子的认知功能和学业成绩产生重要影响。贫困家庭的孩子往往伴随着视力问题、牙痛等慢性健康问题上学[5]。研究表明，低社会经济地位的孩子在执行能力（executive function）——工作记忆、认知灵活性、语义流畅性等方面的表现较差。此外，社会经济地位较低的孩子常常生活在认知贫乏的环境中——很少接触到能够刺激认知发展的材料和经验，并且和社会经济地位较高的孩子相比，从父母身上获得的关注较少[6]。贫困家庭的流动性强，这些家庭的孩子经常从一所学校转入另外一所学校，经常旷课，并且很容易辍学。

随着年龄的增长，贫困对孩子学业成就的影响会越来越明显。2001年，美国相关研究表明：低收入家庭孩子出现学习障碍的概率是高收入家庭孩子的1.4倍;低收入家庭孩子出现不当情绪和行为问题的概率是高收入家庭孩子的1.3倍;低收入家庭少女怀孕的概率是高收入家庭孩子的3.1倍;低收入家庭孩子被虐待和被忽视的概率是高收入家庭孩子的6.8倍;低收入家庭孩子成为暴力犯罪受害者的概率是高收入家庭孩子的2.2倍。[7]

父母收入也与学生的学业准备程度高度相关。低收入家庭孩子在上小学时的阅读能力和词汇量会落后于高收入家庭孩子，其词汇量平均约为5000个，而中产阶级家庭孩子拥有的词汇量平均约为2万个。导致这些孩子学业准备不足的原因有很多，包括父母很少为孩子读书和讲故事，这些孩子没有接受学前教育等。[8]

此外，学生的标准化考试成绩也和其家庭经济情况有一定的关系。美国国家教育进展评价（NAEP）是美国全国性、持续性和代表性的评价学生学业成就的项目，由美国国会授权、全国教育统计中心管理、教育考试服务中心（ETS）实施。NAEP每隔2年对全国四年级、八年级和十二年级学生进行一次阅读和数学测试。评价既包括对学生的数学、阅读等学科学业水平发展趋势进行分析，也包括对影响学生能力发展的各种因素进行大规模调查。这些因素包括学校教育情况、家庭教育背景等，调查对象包括学生、家长、教师和校长。NAEP的调查报告指出，学生学业成就与衡量社会经济地位的两个指标有关，分别是家长的受教育水平、学生是否有资格申请免费和减免性午餐。报告发现，有资格申请免费和减免性午餐的学生的NAEP熟练水平考试的成绩低于那些没有资格申请免费和减免性午餐的学生的成绩;家长受教育水平越高，孩子的熟练水平考试成绩越高。例如，2009年有资格申请免费午餐的四年级学生的平均阅读成绩是206分，而没有资格申请免费午餐学生的平均阅读成绩是232分;没有达到高中学历的家长的孩子的数学平均成绩是265分，而在高中毕业之后还接受过一定教育的家长的孩子的平均数学成绩是284分[9]。美国学生的学术能力评估测试（SAT）成绩与其家长的受教育程度也有一定的关系，家长的受教育水平越低，学生的SAT成绩就越低（见表1）。

通过了解家长的受教育水平和职业，常常可以预测学生的学业成就。与高收入家庭孩子相比较，低收入家庭孩子更容易留级、辍学。父母拥有学士学位的孩子和父母未完成高中教育的孩子相比，更可能在高中毕业之后升入大学。[10]

（二）不同种族学生的学业成就存在很大差异

不同种族学生的学业成就差异是美国教育领域面临的难题之一。一般来讲，黑人学生和西班牙裔学生的学业发展水平会比白人学生落后2～3学年。政策制定者不仅把缩小种族差距看作教育领域亟待解决的问题，而且把它看作减少种族不平等、促进美国经济健康发展的重要因素。相关预测指出，如果黑人学生和西班牙裔学生的学业成就提高，美国2008年国民生产总值就会高出2～4个百分点[11]。体现黑人学生及西班牙裔学生学业成就最有力的证据是标准化考试的结果，如NAEP、SAT 和美国大学入学考试（ACT），表2显示了1992-2009年白人学生、黑人学生与西班牙裔学生的NAEP成绩差距。

（三）有色人种学生更容易被认定为有学习障碍

2004年以来，美国有学习障碍的学生数量呈增长趋势。如果学生在思考、讲话、阅读、写作、听写、算术等方面存在滞后问题，就会被认定为具有特定学习障碍的学生。很多有障碍的学生都是具有特定学习障碍的学生。1977年，有学习障碍的学生占所有有障碍学生的22%，而在2009年该比例增长到38%。美国印第安人或阿拉斯加印第安人及黑人学生更易被认定为有学习障碍。美国约14%的印第安或阿拉斯加印第安学生、12%的黑人学生和9%的西班牙裔学生被认定为有学习障碍。相比之下，只有8%的白人学生被认定为有学习障碍。特殊教育课堂中少数族裔学生数量过多同样是使教育者和政策制定者感到担忧的问题。少数族裔学生被认定为具有发展问题的比例是白人学生的2～3倍。可见，这种所谓障碍类型的评估存在着主观的成分。这些少数族裔的学生很多来自社会经济地位低下的家庭，他们很少能高中毕业。[12]

二、美国对处境不利学生的补偿教育

补偿教育是为学生提供补充性的项目或服务，帮助他们克服与教育和社会经济地位处于劣势相关的缺陷。美国采取了一系列措施来对处境不利学生进行补偿教育，具体如下。

（一）对学前教育处境不利儿童的补偿教育

美国向贫困宣战的补偿教育项目之一是开端计划（Head Start）。开端计划是集教育、医疗、家长参与、社会服务等于一体的综合计划，主要关注3～5岁学前儿童的发展。开端计划由学区实施。此外，提前开端计划（Early Head Start）为小于3岁的儿童提供支持性服务。

（二）对初等和中等教育处境不利学生的补偿教育

自1965年《初等和中等教育法》颁布以来，对补偿教育的支持是美国联邦政府教育政策和资助的重要组成部分。其中，一号条款（Title I）是美国第三十六任总统约翰逊“伟大的社会”教育项目的核心部分，并被认为是向贫困宣战的最重要的武器。2001年，《初等和中等教育法》被重新授权，《不让一个孩子掉队法》使联邦政府继续履行对弱势群体进行教育支持的承诺。《不让一个孩子掉队法》中A部分的一号条款为社会经济地位较低的学生提供支持，帮助他们达到具有挑战性的州内学业表现指标。此资助惠及公立和私立学校的1700万学生，然而接受服务的学生人数只是有资格接受服务的学生人数的一半。60%的受资助学生是一年级到五年级的学生，21%的受资助学生是六年级到八年级的学生，3%的受资助学生是学前教育学生。这是对小学和初中实施的最大的教育资助项目，在2012年资助金额达148亿美元。[13]

（三）对有障碍学生的补偿教育

为了保障公立学校残疾儿童的权利，自20世纪70年代以来，美国国会颁布了两项联邦法律，为有障碍的学生提供支持。1973年通过的《职业康复法》规定，美国残障儿童有权参加由联邦政府资助的任何计划和活动。该法律第504条条例保障了残障儿童进入公立学校接受教育的权利。如果公立学校拒绝做到这一点，将不能获得联邦政府的资助。1975年，美国颁布了《面向所有残障儿童教育法》（Education for all Handicapped Children Act， EHA）。EHA后来改名为《残障者教育法》（IDEA）。该法规定为每名儿童提供个人教育计划，即针对每名儿童的特殊需要制定适切的学习计划。IDEA不仅保障了残疾儿童的受教育权利，而且保证其受到合适的教育。IDEA把残障学生划分为13类进行资助（见表3）。

（四）其他项目

在美国的学校中还有其他的补偿教育，这些补偿教育大部分是在上课时间开展，主要包括以下8种。第一，为小学生提供服务的支持项目，如过渡性开端项目（Transition Heat Start），即把开端项目从幼儿园延续到小学二年级。第二，对初中生的资助项目，如向上跃进项目（Upward Bound），该项目通过辅导、教授基本技能与提供服务咨询的方式对处境不利学生的辍学行为进行干预，以提高他们对中学后教育的准备和参与。第三，学科领域的拓展项目。几乎被《不让一个孩子掉队法》一号条款（以下简称一号条款）覆盖的所有学区都为学生提供阅读方面的帮助。大多数学区也为处境不利学生提供数学方面的帮助，有一些学区也提供语言艺术方面的支持项目。第四，为接受双语教育和英语是第二语言的学生提供帮助。这些学生是英语不够熟练且有资格被一号条款服务的学生。第五，对移民学生进行帮助。在一些较大的学区会有相关的项目。第六，对有障碍的学生提供帮助。3/4被一号条款覆盖的学区都会为有障碍的学生提供服务。在大多数学区中，这些学生必须是有资格接受一号条款服务的学生。第七，对处境不利学生的心理和社会适应层面提供帮助和服务。第八，对无家可归的儿童提供教育。这个项目的目的是保证所有孩子和年轻人都有机会接受免费的、适当的教育，包括公立学前教育。

注释：

①②③数据来自美国联邦教育部国家教育统计中心。

参考文献：

[1][2]Rose，S.J.Social Stratification in the United States[M].New York： New Press，2007：45，102.

[3]Wright. V.R，Chau， M.，&Aratani，Y..Who are Americas Poor？The Official Story[M]. New York：National Center for Children in Poverty， Columbia University，2011：66.

[4]Garner，B.A.（Ed.）.Blacks Law Dictionary （9th ed.）[M]. S. Paul， MN：West，2009：544.

[5]Berliner，David C. Poverty and Potential： Out-of-School Factors and School Success[M]. Boulder and Temple：Education and the Public Interest Center& Education Policy Research Unit，2011： 44.

[6]Kishiyama，M.M.，Boyce， W. T.， Jimenez， A. M.Peng， L.M，&Knight，R.T. Social Disparities Affect Prefrontal Function in Children[J].Journal of Cognitive Neuroscience，2009，21：1106-1115 .

[7]Duncan，G.J，&Brook-Gunn，J. Poverty， Welfare Reform and Childrens Achievement[M].In B.J.Biddle （Ed）， Social Class， Poverty and Education[M].New York： Boutlege Falmer，2001：49-65，88.

[8][13]L.Dean Webb Arlene Metha. K.Forbis Jordan.Foundations of American Education[M]. Pearson; 7th edition，2013：238，243.

[9]Snyder，T.D.，&Dillow，S.A. Digest of Education Statistics National Center for Education Statistics[J].Institute for Education Sciences. Washington，DC： United States Department of Education， 2011：34.

[10]Chapman，C.， laird， J. Kewalramani，A.Trends in Drop out and Completion Rates in the United States[M].Office of Education Research and Improvement，2010：97.

[11]Mckinsey&Co.，The Economic Impact of the Achievement Gap in Americas Public Schools[J]. Education Week，2011，66（5）：1.

[12]Samuels，C.A.Minorities in Special Education Studies by U.S.Panel[J].Education Week，2007，39（2）：15.

高校学生学业诚信教育亟待加强 第4篇

1. 高校加强大学生学业诚信教育的意义

学业诚信是指学生在所有学业环节中均应遵循诚信原则。学业环节包括作业、实验、论文、考试、竞赛和测评等。学业诚信要求学生在学业过程中应以个人的努力获得真实的学业成果, 学生在作业和论文等环节中应按照任课 (指导) 教师的要求完成作业和论文[1]。大学生欲成第一等人才, 需自觉做到学业诚信, 培养诚实勤奋、学术作风严谨的学业习惯。诚信是立身处世之本。孔子云:“人而无信, 不知其可也。”[2]在孔子看来, 假若一个人没有信用, 就不能与他人进行正常交往, 就会在社会中失去立足之地。

1.1 有利于提高大学生专业素质, 提升就业竞争力。

对于一个在校大学生来说, 知识学习是在校大学生最基本的任务, 也是最重要的任务。学好专业知识并不是那么容易, 一定要学业诚信, 踏踏实实, 肯吃苦才行。提高就业竞争力最重要的是专业课程知识, 一个人要是连最基础的东西都没有掌握, 就不能在社会上立足。随着社会主义市场经济的发展, 大学生就业竞争日益激烈, 社会对大学生综合素质的要求越来越高, 大学生必须具备高尚的情操和良好的修养, 更重要的是要有丰富的知识、较强的能力。调查研究显示, 不管是毕业生还是用人单位, 对胜任工作影响最大的因素都是专业知识和技术能力, 它是应聘者对该专业、该职位的熟练程度和上手难易程度的一个最基本的体现。沟通表达能力、人际交往能力、健康状况和科学思维能力这些因素相对而言要靠后一些。成功人士之所以会成功, 就是因为他们把专业知识学得很好, 而不是靠运气。所以, 要想成功, 增强实力更重要。

1.2 有利于和谐校园的构建。

师生永远是大学校园的主体, 构建和谐校园, 追求和谐教育, 和谐发展, 无疑都离不开师生关系的和谐。构建和谐校园, 重在建立新型和谐的师生关系。随着高等教育大众化的实施, 教师面对为数众多的学生, 彼此之间少有机会沟通, 师生感情日趋冷淡。当前少数大学生学习积极性不高, 对学校、专业及老师的满意度低, 怠慢学习, 逃课、考试作弊、论文抄袭现象严重, 影响老师的教学情绪、教学热情, 进而影响课堂的气氛和教学质量。课堂上老师与学生仅仅是认识的人, 而不是亲密的人, 师生关系越来越趋向单一, 成为一种纯粹的教学关系。因此, 必须加强大学生学业诚信教育, 帮助大学生端正学习态度, 培养学习的自觉性和求知欲, 认真听课, 认真完成老师布置的每一项作业, 尊重教师, 珍惜教师的付出, 注意与老师的交流与合作。这样, 既能增长自己的知识, 又能密切师生关系, 加深师生感情, 有利于构建和谐校园。

2. 大学生学业诚信教育的现状

当前, 大学生的学业诚信教育从总体上是好的。然而, 受到大学生自身、教师上课质量、课程设置等因素的影响, 也存在一些不和谐的、不容忽视的问题, 部分大学生学业失信现象较为严重, 问题主要集中在日常上课 (逃课、迟到、早退) 、考试和论文写作三方面。

2.1 逃课现象严重。

在某些大学校园中, 弥漫着一股浮躁、轻视学术、急功近利的气息。电脑的普及和校园网络设施的便捷给学生提供了快速获取信息的条件, 但给他们的“堕落”提供方便:QQ聊天、发微信、打网络游戏等, 使他们对所学知识不感兴趣, 学习态度不端正, 纪律观念淡薄, 逃课现象严重。大学生逃课形式多种多样, 无理由逃课, 找理由逃课, 选择性逃课, 隐形逃课。其中, 隐形逃课是目前较严重的现象, 特别是一些公共课, 学生为了免受旷课带来的处分, 不迟到也不早退, 坐在教室里只顾做自己的事情, 看手机及其他书籍, “人在曹营心在汉”, 来上课而不听课。

2.2 考试作弊。

大学学习, 上课的时间远远少于中学, 课余时间自主支配。某些学生并没有好好利用这些时间学习, 而是以上网、睡觉、谈恋爱的方式打发时间。到了考试周, 自然是千方百计地应付考试。某些学生由于平时学习不努力, 为了避免挂科和重修所带来的一系列问题而选择作弊, 或是为了取得好成绩, 获得各项荣誉而进行作弊。考试, 原本只是了解考试者对所学知识、技能掌握程度的一种手段, 然而, 考试成绩对于象牙塔里的大学生来说, 附上了更多的意义, 比如学年奖学金的评选、入党选举的门槛、证书的追求、就业能力的驱使等。

2.3 论文抄袭。

毕业论文是一个毕业生数年来学习的回顾与成果展示, 代表着高校毕业生接受完高等教育的学识与水平。以前, 写毕业论文对高校毕业生来说, 绝对是一件大事, 从选题、初稿到定稿, 每一个环节都是一丝不苟, 不敢怠慢。然而时过境迁, 毕业论文对当今的大学毕业生而言, 只是一项必须完成的任务, 一个包袱, 一种累赘。为了完成这个任务, 甩掉这个包袱, 某些毕业生只是应付了事, 毕业论文抄袭现象已经比较严重。此外, 网络的普及与信息时代的到来, 改变了许多国人的生活观念与方式[3]。对于大学生而言, 网络不仅改变了他们的生活方式, 更为他们抄袭论文提供了便利。用百度搜索引擎搜索“论文网”, 便能轻易找到它们。这些论文网专门收集各类实用论文, 并且进行详细分类, 大学生只要用搜索引擎搜索相关的关键词, 就可以轻松在查询结果中选择合适的文章进行抄袭。

3. 高校加强大学生学业诚信教育的对策

诚信是中华民族的传统美德, 是一个人的立身之本[4]。作为天之骄子的大学生是社会的高素质人才, 更应具备诚实守信的优良品质。为提高大学生的学业诚信意识, 高校必须高度重视诚信教育在学校教育中的应有地位, 营造和谐、诚信的氛围, 使得大学生积极主动、自觉诚实守信, 提高诚信意识。

3.1 建立规范科学的大学生诚信评价体系。

在诚信教育的制度方面, 高校应当建立起一套规范科学的大学生诚信评价体系。建立学生诚信档案, 如实记录学生在校期间学习、工作、生活的方方面面, 包括学生的基本情况、品行说明、学习成绩、信用记录、奖惩等情况。诚信档案实行电子化管理, 在学生毕业时, 信用档案跟随学生人事档案一并交给用人单位, 从而将学生的信用记录延伸到社会。建立诚信奖惩机制, 将诚信的状况与评奖评优、入党等相结合, 对失信行为采取限制评优贷款等。

3.2 提供更多师生交流的平台。

高校应为师生提供更多的交流平台, 营造尊师重教的氛围, 师生彼此尊重、相互配合、理解信任。学校可多开展关于尊师重教的主题教育活动, 让师生认识到建立和谐师生关系的重要性, 从而自觉改善师生之间的关系。组织多种社会实践活动和文化体育活动, 比如师生辩论赛、师生交流会、师生早餐会、师生运动会等, 鼓励师生积极参与, 让师生在共同参与活动的过程中互相沟通, 增进感情, 拉近彼此的距离。师生关系融洽有利于师生间自由交流, 可以促使教师爱岗敬业、严谨治学, 调动大学生的学习积极性, 启迪才智和灵感, 形成良好学风。

3.3 加强校园文化宣传。

在校园文化宣传方面, 要提高大学生的诚信意识, 需要从校园环境各细小环节落实[5]。高校校园长廊、操场、教学楼可以张贴诚信名言警句宣传标语;发挥校园广播的作用, 使每一个角落都能成为诚信教育的场所, 营造诚信校园环境氛围;各学院可以在党建和组织发展工作中开展诚信教育、举办以“诚信”为主题的征文活动;各系可以“诚信”为主题开展多种形式的辩论赛、知识竞赛、海报评比等, 不断拓展诚信教育的渠道和空间;建立融思想性、知识性、趣味性、服务性于一体的诚信教育主题网站或网页, 从日常生活到各项校园活动, 把诚信的内容加进去, 让诚信的意识渗透到方方面面, 渗透到每个角落。广泛积极的宣传教育活动, 细致入微的思想渗透, 使大学生受到润物无声的感化、潜移默化的熏陶, 提高大学生的诚信意识。

3.4 建立家校联动教育机制。

一般情况下, 学生学业出现问题, 学校未能及时有效地和家长通报情况, 学校只在学生面临校纪处分等严重学业问题时, 才会想到和学生家长沟通联系。同时, 家长在子女进入大学后, 就以为万事大吉, 很少过问孩子的学业。在学生刚刚出现学业方面不良的倾向时, 学校与家长未能及时给予纠正, 导致学业失信现象越发严重。因此, 学校教育必须与家庭教育有机结合, 加强学校与家庭的交流与合作, 通过父母与子女进行良好的沟通, 对子女的不良行为 (包括不诚信行为) 及时予以干涉, 同时营造诚信道德教育的良好氛围, 使诚信道德教育的实效性得到加强。研究发现, 父母教养方式与大学生诚信的关系有着重要的关系, 父母的情感温暖、理解对大学生的诚信发展有非常显著的积极影响。

摘要：当前, 大学生学业诚信教育总体上是好的。然而, 受到大学生自身、教师上课质量、课程设置等因素的影响, 大学生学业失信现象较严重。高校如何加强对大学生学业诚信教育, 不但关乎大学生自身的社会竞争力, 而且关乎祖国未来社会主义现代化建设。本文提出进一步加强大学生学业诚信教育的对策:建立规范科学的大学生诚信评价体系;提供更多师生交流的平台;加强校园文化宣传;建立家校联动教育机制。

关键词：大学生学业诚信教育,教育意义,教育现状,加强对策

参考文献

[1]上海交通大学学生学业诚信守则.http://www.doc88.com/p-976312760434.html.

[2]《论语·为政》.

[3]徐锡叶, 张海燕.高校大学生诚信教育的理性思考[J].经济研究导刊, 2010 (18) .

[4]邹建平.诚信论[M].天津人民出版社, 2005.12.

学业教育 第5篇

试方案（试行）》的通知

甘教基〔2011〕47号

各市（州）教育局，有关办学单位：

为深入推进全省普通高中新课程实验，建立全省普通高中学业水平考试制度，保证我省普通高中学业水平考试的顺利实施，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《普通高中课程方案（实验）》和《甘肃省普通高中新课程实验工作方案（试行）》，省教育厅制定了《甘肃省普通高中学业水平考试方案（试行）》，现予印发，请认真贯彻执行。

因时间原因，2011年12月高二年级物理、化学、历史、地理四门学科学业水平考试阅卷由各市（州）组织，省教育厅对试卷评阅质量进行抽查，达不到评卷质量要求的市（州）将责令重新评阅，并进行通报批评。从2012年起，逐步实行省上统一阅卷。

二〇一一年十月十日

甘肃省普通高中学业水平考试方案（试行）

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《普通高中课程方案（实验）》和《甘肃省普通高中新课程实验工作方案（试行）》等文件精神，结合我省实际，特制定普通高中学生学业水平考试方案。

一、建立学业水平考试制度的必要性和政策依据

普通高中学业水平考试（以下简称“学业水平考试”）是在教育部统一指导下，由省教育厅统一组织实施的国家考试；是依据普通高中课程标准实行的评价普通高中学生学习质量的终结性水平考试；是各级政府及其教育行政部门加强普通高中课程管理，督促学校认真执行课程方案和课程标准，规范教育教学行为，全面推进素质教育的重要手段；是反映普通高中学校教育教学质量和办学水平的重要指标。学业水平考试成绩既是衡量学生学业成绩是否达到毕业水平的重要标准，是普通高中学生取得毕业资格的必备条件，也是高等院校选拔人才的重要依据和招生录取的重要参考。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出 “建立科学的教育质量评价体系，全面实施高中学业水平考试和综合素质评价。”建立普通高中学业水平考试制度，有利于各级政府及其教育行政部门宏观监测高中教育质量，促进普通高中加强课程建设、师资队伍建设，保证新课程实验的顺利进行；有利于改善和优化普通高中办学条件，促进不同水平普通高中公平协调发展；有利于科学合理地评价和改进教学，促进高中学生全面发展；有利于全面推进素质教育，进一步提高教育教学质量。

二、学业水平考试的指导管理机构

普通高中学业水平考试在省教育厅统一领导下，按照国家教育考试的要求组织实施，实行省、市（州）、县（市、区）三级分工管理、逐级负责。省教育厅设立“甘肃省普通高中学业水平考试办公室”，全面负责学业水平考试的考籍管理、命题、制卷、阅卷、成绩发布与统计分析等专业指导工作，组织编写各学科《学业水平考试大纲》。各市（州）、县（市、区）设立相应的组织管理机构，负责组织实施本区域内的学业水平考试工作。

三、学业水平考试的科目、内容、命题、时间

（一）考试科目。普通高中学业水平考试包括思想政治、语文、外语、数学、物理、化学、生物、历史、地理、信息技术等共10科，采取书面考试和上机操作考试两种方式进行。其中，思想政治、语文、外语、数学、物理、化学、生物、历史、地理等9科为书面考试，信息技术为上机操作考试，外语不考听力测试。思想政治、历史为开卷考试。

（二）考试内容。思想政治、语文、外语、数学、生物、历史、地理等学科为《甘肃省普通高中新课程实施指导意见（试行）》规定的各学科必修内容，信息技术、物理、化学为必修内容＋指定选修内容。

（三）考试命题。命题依据各学科课程标准和《甘肃省普通高中新课程实施指导意见（试行）》，紧密联系社会实际与学生实际，注重考查学生对基础知识、基本技能的理解、掌握及运用所学知识分析和解决问题的能力。命题遵循水平性考试的原则，试题内容不得超出各学科必修（或必修＋指定选修）范围，力求做到难易适当、题量适当，不出偏题、怪题，使按照教育教学规范坚持正常学习的学生，一般都能达到合格标准。

（四）考试时间。学业水平考试本着修完一科必修（或必修＋指定选修）内容考一科的原则，学生在获得某一学科相应学分后，即可报名参加该学科学业水平考试。

各学科学业水平开考时间安排：高一年级下学期末开考信息技术；高二年级上学期末开考物理、化学、历史、地理；高二年级下学期末开考语文、思想政治、外语、数学、生物。

每科考试时间为：语文120分钟，思想政治、外语、数学、物理、化学、生物、历史、地理90分钟，信息技术60分钟。

（五）考查科目。考查科目为通用技术、体育与健康、物理试验、化学实验、生物实验，物理试验、化学实验，考查时间安排在高二年级上学期末；通用技术、体育与健康、生物实验考查安排在高二年级下学期末，由各学校自行组织考查，将考查结果上报县（市、区）、市（州）学业水平考试管理部门。

四、考试成绩的呈现与使用

（一）考试成绩的呈现。

学业水平考试成绩以等级方式呈现。每科卷面原始分满分为100分，根据全体考生得分成绩按百分比划分为A（优秀）、B（良好）、C（合格）、D（不合格）四个等级。

各科考试成绩等级划定方法：分市州划定等级，A等比例控制在全体考生的15－20%，B等比例控制在全体考生的40－45%；C等比例控制在全体考生的38%左右，D等比例控制在全体考生的2%左右。每学科A等＋B等人数控制在全体考生的60％左右，A等＋B等＋C等人数控制在全体考生的98％左右。

（二）考试成绩的使用。

1、学业水平考试成绩是普通高中学生毕业的主要依据。同时，也是开具转学、出国留学成绩、升学、就业、应征入伍等证明的主要依据。

2、学业水平考试成绩是监测、评估普通高中学校教学质量的重要依据，是衡量普通高中办学水平的重要指标。

3、学业水平考试成绩是各级教育行政部门严格普通高中课程管理，督促学校认真执行课程方案和课程标准，规范教育教学行为的重要依据。

4、学业水平考试成绩与普通高中学生综合素质评价结果一起记入毕业生档案，作为高校录取新生的重要参考依据。

五、学业水平考试的组织与保障

（一）为确保学业水平考试的效度和信度，学业水平考试实行全省统一命题、统一施考、统一评卷、统一管理成绩。

（二）学业水平考试在省学业水平考试办公室的统一指导和安排下，由各市（州）、县（市、区）学业水平考试办公室根据《甘肃省普通高中学业水平考试实施细则》实施。各级考试机构要精心组织，强化管理，细化流程，明确责任，严肃考风考纪，维护公平公正，确保学业水平考试信度效度。

（三）建立学业水平考试信息化管理系统，进一步开发、完善普通高中学生电子注册、学籍考籍管理等软件，配备必要的信息技术设备，提高信息化管理水平。逐步实行网上阅卷，努力做到公开、透明。

（四）做好全省学业水平考试成绩的统计与分析。每次考试结束后，省学业水平考试办公室对全省学业水平考试成绩进行认真分析研究，组织专家对全省普通高中学生学业水平考试结果进行抽样试卷分析，并采取专业指导的方式及时向各市州教育行政部门和各学校反馈学业水平考试结果综合分析报告。

（五）加强命题师资队伍建设，建立学业水平考试命题教师资格标准和命题专家库，不断提高命题人员的专业化水平，确保各学科命题符合国家课程标准和水平性考试的各项要求。

六、学业水平考试的基本要求

(一)学业水平考试不单独安排补考。考试不合格的学生可报名参加下一的考试,按最高成绩记入档案。

(二)没有取得普通高中学籍的学生不得报名参加学业水平考试。学籍在外地的学生，经本人学籍所在学校同意后可以向借读学校提出申请，经借读学校所在市（州）学业水平考试办公室同意后，方可在借读学校参加学业水平考试。

(三)普通高中在校学生必须参加所有科目的学业水平考试、考查，且学业水平考试、考查不合格科目不超过一门，作为取得毕业资格的必备条件之一。因学业水平考试成绩不合格未能取得毕业证书的学生，毕业后一年内可以继续参加相应学科的学业水平考试，考试成绩达到毕业标准后方可发给毕业证书。若一年内仍达不到毕业标准的，一年后可继续参加相应学科的学业水平考试，考试成绩全部达到要求后将发给《甘肃省普通高中学生学业水平考试合格证书》，不再发普通高中毕业证书。

（四）由外省、市、自治区转入我省的普通高中学生，应将其同类学业水平考试成绩记录随学籍档案一并转入，没有学业水平考试成绩的学科必须重新参加我省学业水平考试。

（五）凡普通高中在校生入选省级以上体育或学科集训队，代表我省参加国家级各种比赛（竞赛）的选手，其活动时间与学业水平考试时间有冲突的，经省学业水平考试办公室审核同意后，可免考当次相关学科考试，免考成绩以平时成绩认定。

（六）普通高中学业水平考试从2010年秋季入学的学生开始实施。2009年秋季入校的普通高中学生继续参加高中毕业会考。

学业教育 第6篇

20世纪90年代,生涯的概念由台湾传入内地,其根本原因也是大陆经济急速发展所带来的就业问题的需要。生涯教育最早被认可的专业名词为“职业规划”,从“职业规划”这个词汇不难看出些许计划经济的影子,引入这个词的学者希望通过规划职业完成社会专业化分工。后来,随着我国内地经济的迅猛发展,“职业规划”逐渐过渡到“职业生涯规划”,从后者我们可以发现我国内地的学者开始将职业的概念做了修正,即承认一个社会人一生可能从事多种职业。2010年以后, “生涯规划”、“生涯教育”等词汇开始大量出现, 当然也出现了“职业生涯”、“学业生涯”、“感情生涯”等细分词汇,由此可见中国大陆的社会民众所担当的社会角色在短时间内发生了很大的变化, 当然这类群体的主要生活区域是中国大陆的大中城市及东部沿海地区。

当前文中讨论的学业生涯与职业生涯两个词汇,是针对中国普通高校这个概念而言所做的辨析,因为学业和职业两个词是当前中国高等教育发展中最为看重也是最为畸形的两个领域。从学业生涯看,学生自高考进入大学后的时间均可看作其大学学业生涯,而内地普通高校也基本上把学生进入大学的三至四年时间看作其大学学业生涯阶段,至于职业生涯则要从学生毕业入职后算起。另外,为了解决学生毕业时的就业问题,又不得不考虑学生从学业生涯到职业生涯过渡的问题,因此,需要在大学生的高年级阶段开展职业生涯教育,其实是就业教育。学业教育与职业教育在当年中国内地高校是一对矛盾体,二者高调存在而又互不相通,自然学业生涯和职业生涯也谈不上存在什么实质性的辩证关系。

二、学业生涯教育与职业生涯教育的脱节

在美国的教育范畴中,生涯教育是一个完整的领域,无论学业还是职业都是一个社会人担当社会责任的某一阶段,无法进行割裂和分离[1]。学生这个词汇本来就是社会人职业角色的一个阶段,学生和职业是包含关系,不能将学业和职业放在一个范畴作为并列关系讨论。

从我国台湾的高等教育现状看,是与美国的生涯教育有相似之处的,其生涯教育已经从就业教育过渡到职业教育[2]。职业教育更加注重学生在校期间的职业培训以及学生与职场的对接,而就业教育则注重的是具体的就业效果。从两者的工作前提看,职业教育的实施前提是学校有较好的学业教育,而就业教育的实施前提是学校的学业教育与社会需求不能有效对接或者说学生的综合素养不能满足社会经济的基本需求。

从我国内地的教育现状看,绝大多数高校仍然处在就业教育阶段。从网络上公布的统计数据不难发现,内地的高校毕业生在首次就业时专业对口率不高,且跳槽的时间较短、频率较高[3]。低质量的培养产出导致用人单位不得不花费巨额成本用在对新人的二次培训上,还要承担新人获得职业技能后“跳槽”的风险,因此,中小企业为实现风险控制更愿意选择有工作经验的职场旧人,其工作技能和职业稳定度方面都比应届毕业生要好。

我国1977年恢复高考以后被公认为内地高等教育发展的真正起点,而高等教育发展进入快车道则要从高等教育的扩招开始计算时间,这样算来中国内地高等教育还不到20年。反观美国、我国台湾的生涯教育发展,美国已经经历了近百年,我国台湾也至少有30年的稳定发展,而我国内地从概念出现到不断更新不过十多年。从此角度比较,中国内地生涯教育的发展速度已经十分迅速,网络时代的到来为理论和理念传播插上了翅膀,开放的政治经济状态使得全球学者可以在同一时间、同一地点讨论共同关心的生涯发展问题,而内地学者与业内顶尖学者的距离也在逐渐缩短。

与学界的发展热度不相适应的是教育体制的改革速度并不理想,掌握着优势教师资源和办学经费的公立高校由于掌握着基础知识最扎实的毕业生,用人单位没有更好的员工招募来源而必须选择妥协,因此,其体制改革的意向并不强烈。从高校自身看,学科和课程设置还明显存在计划经济的烙印,有些学科的课程设置甚至和30年前几乎相同。

让人稍感欣慰的是生涯教育在商界的发展, 越来越多的企业开始重视员工的职业规划,越来越多的职业人开始意识到有必要对自己的生涯进行重新审视和设计,自然专门服务于企业培训的生涯教育企业也如雨后春笋般出现。这些生涯教育企业为了自身生存需要,很快发现了内地高校在生涯教育板块的缺失而开始为高校教师提供生涯教育培训,一部分接受培训的教师再结合高校具体情况将生涯理论传播给在校大学生,这本身就是一个良性循环。

三、如何实现学业生涯教育与职业生涯教育 的衔接

1. 从美国的高校分类看,研究型大学和教学型大学的分工截然不同,研究型大学如哈佛大学其主要职能就是培养研究型人才,本科生院在哈佛大学只有很小的体量; 而布莱恩特大学则是一所典型的教学型大学,其主要职能是培养应用型人才,毕业生的薪资水平是衡量其教育质量的重要标准。所以,要重新做教育设计,就得定位自身的教育类型,避免出现四不像的状况。即使学校自身是一所综合型大学,其包含的各个二级学院也应该明确自身的主要教育类型。

2. 以需求为导向进行专业调整,首当其冲的是公开就业数据。近年来,随着社会对高校的认知越来越充分,就业率和就业前景成为学生选择大学的重要依据,而就业数据的真实性就显得尤为重要,也是唯一可以量化评价的教育质量衡量标准。但由于过分重视短期效果,就业数据往往经过人为改动和修饰,更有学校通过多种手段“帮助”学生就业,美化后的数据让家长和学生认为无论选择哪个专业都能实现充分就业。而率先打破这种奇特现象,用最为真实的数据向社会交答卷, 虽然短时间内会出现招生困难、专业外逃等问题, 但从长期看更容易实现一个学校教育资源匹配的动态平衡。

3. 打破专业界限,实行完全学分制。众所周知,一个学生对自身的认知有一个发展和变化的过程,在内地的高考体制下,很难让其理性地选择哪个专业更适合自己。而很多学校在文字材料中提及的自由转换专业,在学生入学后并没有那么容易实现,多数希望重新选择未来的学生并没有成功。这在很大程度上造成了人才培养的错位, 最重要的是,在通过公平的高考进入象牙塔后,学生们遇到了更大的不公平。而实行完全学分制, 则是打破专业界限的重要保障,也就是说一名低年级学生如果希望转换专业或者修读第二学位, 只需要选修对应的课程就能直接实现,而不需要经过人工操作或者恶性竞争。

4. 变更教师评聘方式。通过网络收集国内高校的教师招聘条件,高学历且学术成果丰富是必要条件,教师的升迁也与学术论文直接挂钩,这就导致教师无心教学,至少没有把教学作为自己的核心工作对待,教师授课的质量高低与其是否聘任副教授、教授毫无关系。而了解美国高校教师评聘机制后我们会发现,教育的消费者也就是听课的学生对教师的去留有至关重要的作用,学生的评价几乎决定了教师的去留和续聘,所以在美国的课堂很少出现教师照本宣科的现象,教师几乎是倾尽全力让学生接纳自己的教育方式。所以,对于不同类型的教师采取不同的评价机制,成为今后教育改革的必然。

摘要：文章详细阐述了生涯教育在中国内地以及台湾地区的发展情况,分析了我国大陆地区与我国台湾地区以及美国发展有差异的原因,从高校进行生涯教育的角度分析了学业生涯和职业生涯的关系,并对两者的衔接给出了自己的建议。

学业水平考试给高中教育带来什么 第7篇

近日,教育部印发了《关于普通高中学业水平考试的实施意见》,这是贯彻落实中央关于深化考试招生制度改革部署的重要举措,也是第一次在国家层面上对普通高中学业水平考试进行制度设计,对于规范学业水平考试制度,增强其权威性和公信度具有积极作用。

党和国家的重要教育决策

普通高中学业水平考试 (也称普通高中毕业会考) 是用以衡量普通高中学生是否达到国家规定学习要求以及检测学生学习能力的终结性测试,是依据国家普通高中课程标准衡量学生学业水平和学校教学质量的一项评价制度。当前世界主要国家中大多设置有类似的考试,如英国的中等普通教育证书考试、美国的州毕业考试、德国的州高中毕业文凭考试、日本的高中毕业程度认定考试等。可以说,通过水平考试对高中学生的学业水平和学习能力进行衡量,对教育质量进行监测已经成为国际性趋势。

上世纪80年代,针对基础教育考试评价制度不够健全,高考升学率成为当时最具权威性的评价高中学校教学质量、教师绩效和学生学业唯一标准的情况,我国开始推行高中毕业会考制度。1993年,各省、自治区、直辖市普遍实行高中会考制度。但由于高考对高中教育“指挥棒”的强势作用,且新生的高中毕业会考尚未稳固,评价功能尚未开发,高中所有教育教学活动围绕高考转的惯性仍然十分强大,这使得高中毕业会考制度在几经反复之后形同“鸡肋”。

尽管如此,高中毕业会考对于全面推进素质教育、保证高中毕业生基本文化素质、防止学生严重偏科现象的功能,得到了很多高中校长和教师的认同。

进入本世纪后,随着普通高中课程改革的全面推进,实行普通高中学业水平考试提到了重要的议事日程。各省、自治区、直辖市陆续出台了符合本地实际的普通高中学业水平考试办法,学业水平考试逐步取代了高中毕业会考。2008年,教育部印发《关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见》,第一次提出将普通高中学业水平考试以及综合素质评价逐步纳入高校招生选拔评价体系。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020)》提出,“普通高等学校本科招生以统一入学考试为基本方式,结合学业水平考试和综合素质评价,择优录取”。2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出,“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”。2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》对完善学业水平考试和规范高中学生综合素质评价提出了具体要求,并将其纳入高校选拔招生体系。实行学业水平考试和学生综合素质评价,成为党和国家的一项重要教育决策。

把普通高中教育导向素质教育

新一轮基础教育课程改革以来,学业水平考试的实践一直停留在省级层面。国家层面没有对考试评价各环节的统一规范,缺乏组织管理的明确标准,甚至对违纪作弊的处理也缺乏相应依据,导致各地命题标准和考试操作标准五花八门,给考试的权威性带来一定影响,在很大程度上降低了学业水平考试成绩使用效力的社会认可度。

针对这些问题,这次教育部印发的文件明确了学业水平考试的功能定位,对学业水平考试的科目设置、考试内容、考试成绩的呈现和使用以及考试管理做了明确规范。这些举措将对普通高中学校全面推进素质教育起到导向、激励、监督和调控等作用。

首先,有助于促进高中学校端正办学指导思想。建立学业水平考试的主要目的,是督促高中学校全面贯彻党的教育方针,切实履行育人功能,使学生在15岁到18岁这一人生最为宝贵的学习和发展阶段学会认识自我、认识社会,最终获得全面发展。新的学业水平考试将由省级教育行政部门根据国家普通高中课程标准和国家教育考试规定组织实施,考试科目设置覆盖《普通高中课程方案 (实验)》所设定的所有科目,所有高中在校生均须参加。这从制度上促使学校面向全体学生,促进学生认真学好每一门科目,防止严重偏科,确保高中阶段学习的系统性、完整性,为日后的发展打好坚实的基础,扭转普通高中在高考指挥棒的压力下“考什么、教什么、学什么”的应试教育弊端。

其次,利用学业水平考试数据对高中教育质量进行监测和评价,可以建立起学校教育质量的评价和监控机制,为检查学习课程教学内容、课程计划和新课程理念的落实提供有效调控手段,加强和改善教学管理,甚至可以推动“走班制”和“选课制”的施行,形成全面推进素质教育的正确导向机制、管理机制和激励机制。

再其次,在高考综合改革试点中,学业水平考试的部分科目成绩将与高考挂钩,以等级呈现方式作为高校招生的依据。学生可以根据报考高校要求和自身特长和兴趣,自主选择等级性考试科目,有需要的学生还可以有同一科目两次考试或者更换已选考科目的机会,这样一方面将增加学生学习的自主选择性,促使高中学校培养和提高学生自主选择和独立思考的能力,将选择贯穿于办学理念、培养目标、课程内容与教学实施等各环节,实现学生在共同基础上的个性发展;另一方面也有利于打破长期以来高考文理简单分科的格局,促进学生文理兼通。

最后,学业水平考试面向社会开放,有利于构建终身学习的立交桥。新的学业水平考试允许高中阶段其他学校在校生和社会人员报名参加,体现了这一考试制度的社会开放性,让接受中等职业教育的学生和具有初中学历的其他社会成员可以通过补习和自学取得普通高中学业证书,满足青年自学成才的需求,这对于构建终身学习立交桥具有积极作用。

注意澄清一些认识和实践误区

学业水平考试的施行,今后将逐步成为普通高中教育教学的新常态,这对于促进我国普通高中多样化发展、实施素质教育的影响将是深远的。在这个制度的具体实施过程中,特别是一旦学业水平考试与高考挂钩,势必会遇到很多新情况、新问题,因此必须澄清一些认识和操作上的误区。

比如,简单把选择性科目的考试等同于“小高考”。有人认为,学业水平考试部分科目与高考挂钩,同时取消现行高考中的“文综”“理综”科目,是以学业水平考试取代高考“文综”“理综”,事实上是形成新的“小高考”,而且将现行高考的“一考定终身”变成高中三年的“凌迟”,势必加重学生的学业负担。这实际上混淆了学业水平考试与高考的本质区别。学业水平考试与高考在功能上是有区分的。高考是选拔性考试,今后改革的方向是要强化对学生分析和解决问题综合核心能力的测试,而学业水平考试是基于普通高中学业标准的水平性考试,在于检测学生的学业水平和学习能力,有一定的区分度,但不完全强调区分度。以等级呈现的考试成绩只是反映学生在某一群体 (如全省参加同一次考试的学生) 中的位次水平,高校将其作为招生依据,主要是看考生在高校所要求科目上的学业表现情况和学习能力。至于加重负担的质疑,按照文件规定是以成绩位次的一定比例确定成绩等级,避免了“分分计较”,同时又能反映学生在高中阶段的学习情况和获得的学习能力。由于位次等级是相对的,能够客观反映学业水平状况和学习能力,学生不太可能通过反复机械训练来提高等级水平,因而学习的负担是可控的。

再比如,有人认为“学完即考”会扰乱学校教学计划,致使过去纳入高考考试科目的部分科目在高三年级无课可上。这是将现行高考模式下高中学校普遍采取的高中三年前半段赶进度、后半段分科复习准备高考的做法,简单套用到高考综合改革新模式上的惯性思维方式。按照新的做法,部分选择性科目的考试要到高三年级课程修完后才会开考。如果学校严格按照课程教学计划安排教学进度,高三年级还像过去那样只是用来准备高考科目是不太可能会出现的。从长远来看,如果高中多样化发展格局定型、学校各种课程资源充裕、真正的走班制和选课制成为现实等条件基本成熟,学生就可以在教师的指导下自主订制个性化课表,实现对学习的自主选择和设计。

又比如,少数管理水平较低、有的科目教学能力较弱的学校,可能会规避新的制度约束,忽视学生的兴趣特长和选择权,按照自己的师资水平情况,强行统一开设高校招生需要的等级性课程。对此,教育行政部门应加强督导和检查,督促学校开足、开齐国家规定的所有课程,避免这类情况出现。

学业教育 第8篇

一、自我妨碍及学业自我妨碍的概念

自我妨碍 (self-handicapping) 又称自我设阻、自我设限、自我限制, 西方心理学家对此问题的研究已有三十余年, 国内只有李晓东教授等少数学者在近些年才有所涉及。最早对自我妨碍进行研究的Berglas和Jones将其界定为“在表现情境中, 个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择。”随后的很多学者也对自我妨碍进行了研究, 即当个体认为某个任务很重要时, 就会采取自我妨碍行为, 创造一些障碍来阻碍成功表现, 当个体在这些任务上取得很差的成绩时就可以把原因归因为这些障碍而不是自己的能力。自我妨碍作为心理学的研究对象, 起初出现在人格和社会心理领域中, 后来逐渐延伸和拓展到教育心理领域, 产生了一个最主要的研究分支和研究领域学业自我妨碍。20世纪90年代以来, 一些教育心理学家注意到在学校和课堂这种典型的能力评价情境中, 学生为回避可能出现的消极情感结果会有意识地采取降低或放弃努力的行为, 这就是所谓的学业自我妨碍 (academic self-handicapping) 。

二、学业自我妨碍行为的心理成因

(一) 自尊水平的高低

最初的研究认为, 自尊水平较低的学生容易发生学业自我妨碍, 因为他们高度关注自我的保护, 回避失败的欲望比较高。但后来Baumeister和Hut-ton的研究表明, 高自尊和低自尊的人都有可能自我妨碍, 但他们的出发点不一样:低自尊的人是为了保护自尊, 高自尊的学生通过自我妨碍策略给人一种凭借稍许努力即可获得成功的假象, 从而使自己显得更卓越。

(二) 自我价值保护的动机

自我价值的核心是能力, 高能力会增强自我价值, 低能力会降低自我价值。以Covington为代表的自我价值理论认为, 在成就情境中, 学生行为的基本动机是保护自我价值, 维护自我形象。因此, 学生会尽一切可能去避免人们将失败与其能力低联系在一起, 于是采用各种自我妨碍的策略将人们的注意力转移到他们没有好好学习、身体不佳等的因素上。

(三) 不良的归因方式

正确的归因方式可以提升自尊、增强自信, 而将失败归为难度和运气则会减少其对个体自尊的伤害。Ur-dan和Midgley等人从成就目标理论出发, 对个人目标取向和课堂目标结构与学生学习自我妨碍策略的关系进行了研究, 结果发现回避型表现目标和表现取向的课堂目标结构对自我妨碍策略有显著的正向预测作用;学生任务目标和任务取向的课堂目标结构对自我妨碍有显著的负向预测作用。习惯性的学业自我妨碍的学生往往坚持着一种相反的归因方式, 即倾向于将成功归为运气、任务容易等外部因素, 失败归结为内部稳定的因素, 如能力。

(四) 低的学业自我效能感

学业自我效能感是指学生关于他们自己能否有效地控制学习的能力知觉和信念, 这种主观判断和客观能力并不总是一致的。研究发现, 在任何领域具有高自我效能感的人并不总是比低自我效能感的人更有能力。自我效能感高的学生很少运用自我妨碍策略, 自我效能感低的学生怀疑自身能力, 导致自尊水平低, 学习成绩不佳。

(五) 低成就动机

成就动机是指个体希望从事有意义的活动, 并在活动中获得满意结果的内在心理动力。心理学家阿特金森认为, 成就动机包括两个方面, 即希望成功的动机和害怕失败的动机。这两种动机相互作用, 就形成了个体的成就动机。研究表明, 习惯于学业自我妨碍的学生, 他们的成就动机较低, 表现为较高的对失败的恐惧感。

三、学业自我妨碍的教育策略

为使学业自我妨碍的学生获得学业进步, 教师在教育过程中要引导学生认识学习的意义和价值, 使学生学会采取有益的方式和策略投入学习活动, 从容应对学习的挑战, 走出学业的困境。

(一) 努力使学生具有高自尊、高自我效能感

提高学生的自尊水平与自我效能感引导学生全面、客观地评价自己, 学会悦纳自我。在现实课堂情景中, 教师应制定帮助高职学生的策略干预计划, 尽可能让学生掌握任务取向和乐观策略的运用, 逐步建立高自尊、高自我效能感, 以使学业不良的高职大学生更从容地应对课堂情境下所面对的各种挑战。

(二) 倡导高任务-低自我的课堂目标导向

自我妨碍是一些学生为保护自己在他人心目中高能力的形象而采取的不适当策略。在学业竞争中, 当他们的学业表现不良时, 可以运用自我妨碍策略成功地使别人的注意力不放在他们的能力上。在高职课堂教学中, 教师应努力使学生发生高任务-低自我的课堂目标导向, 引导学生把学习看做是提高能力、完成任务的过程和手段。

(三) 正确的归因训练

减弱与改变自我妨碍的预测因素群, 包括外在归因定向、不确定的个人控制以及成绩定向。在学生自我妨碍行为的干预中, 教师不仅要积极地塑造自己的归因方式以帮助学生做出正确的归因, 形成确定的自我印象, 还要在评价、测验时给出具体、清晰的指导和建议, 对学生的成败要做出确定性的评价反馈, 引导学生形成自我提高的归因模式, 使他们对成功更多地做能力和努力方面的归因。

(四) 加强大学生的心理健康教育和心理疏导工作

心理健康教育应以高职大学生的特点为立足点和出发点, 面向全体同学, 以改善学习状况咨询为主、提高学习兴趣等内容为辅的个别咨询和团体咨询相结合的心理健康教育体系。建立学校和家庭之间通畅的信息沟通渠道, 使家庭做好学校心理健康的配合工作, 减少他们自我妨碍行为的使用。

四、结束语

自我妨碍是学业不良者的一种无意识地自我保护性归因策略, 但当前的研究还不能表明学业不良与自我妨碍之间是互为因果关系还是单向因果关系, 后续研究有待于进一步证实。

参考文献

[1]Berglas S, Jones E.E.Drug choice as a self-handicappingstrategy in response to non contingent success[J].Journal of Personality and Social Psychology.1978, 36 (4) :405-417.

[2]李晓冬, 袁冬华, 孟威佳.国外关于自我妨碍的研究进展[J].东北师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2004 (4) :131-1365.

[3]李晓东, 林崇德, 聂尤彦等.课堂目标结构、个人目标取向、自我效能及价值与学业自我妨碍[J].心理科学, 2003 (4) :590-594.

[4]Baumeister RF.Hut-ton DG.Self-presentationalmotivations and personality differences in self-esteem[J].Journal of Personality, 1989, 57 (3) :547-579.

[5]Covington MV.Making the grade:A self-worthperspective onmotivation and school reform[M].NewYork:Cambridge Univer-sity Press, 1992.

学业教育 第9篇

关键词：高职,心理健康教育,学业规划教育

学业规划是一种新的人才成长观念, 以“最大限度地提高求学者的人生职业 (事业) 发展效率, 实现个人的可持续发展”为目标, 是职业规划的前提和基础。近年来, 国内高校的研究和实践证明, 通过开展学业规划教育, 可以准确引导学生明确成才目标, 增强其学习的积极性和主动性, 提高生活效率和质量;可以有效引导学生认清自我、了解就业形势, 促进其积极向上和自我完善, 增强就业的核心竞争力和职业发展能力。

张莹对部分本、专科学校学生进行了学业规划教育调查, 结果显示:一方面, 学生认为实施学业规划有利于明确学习目的、提高综合素质, 但缺乏学业规划方面的知识;另一方面, 大多数学校没有开展学业规划教育, 即使开展也不够重视。尤其是高职院校, 普遍存在软硬件设施不全、师资力量不够等问题, 导致学业规划教育的实施进度缓慢。因此, 笔者尝试将心理健康教育与学业规划教育结合实施, 探索实施学业规划教育的具体措施, 旨在提高学业规划教育的操作性, 并在学业规划教育中体现心理健康教育的现实意义。

心理健康教育课程融入, 夯实学业规划基础

学业规划是求学者在对自身特点和未来社会需要进行深入分析和正确认识的基础上, 确定其人生阶段性的事业 (职业) 目标、确定学业路线, 并结合自身实际情况制定学业发展计划, 以确保用最小的求学成本获得阶段性职业目标所必需的素质和能力的过程。由此可见, 制定学业规划的必要前提是:学业规划认知、自我认知、环境认知。

学业规划认知郑昌辉等人曾对高职学生进行过调查, 发现50%的学生从来没听说过学业规划, 或者不了解学业规划的涵义;15%的学生认为学业规划与就业相联系;55.8%的学生认为学业规划对自身没有任何影响, 认为职业规划才会影响就业。据此, 在心理健康教育课程中, 可通过介绍典型案例、社会调查结果等方式帮助学生认识高职阶段进行学业规划的意义: (1) 有助于适应高职院校的新生活。在普遍存在的“大一迷茫期”中, 学生若能客观分析个人兴趣与潜能、树立现实可行的目标、科学合理地安排学习和生活, 将会比较顺利地渡过适应期, 以最短的时间找到适合自己成长的行动方向。 (2) 有利于提升综合素质。招聘单位十分注重求职者的综合素质和能力, 因此学生有必要通过学业规划正确处理课堂理论学习与课外实践活动之间的关系, 在学业争先的同时完善人格、修养品德、培养和增强自身的综合素质和能力。 (3) 有利于学业深造。高职学生若准备升学, 必须进行合理的学业规划。只有打下扎实的专业理论基础, 具备研究问题、探求理论前沿的敏锐的洞察力和解决问题的创新能力才能获取继续深入学习的机会。 (4) 有利于学业规划与职业规划的对接。目前我国就业形势日益严峻, 学生若能按照本专业的市场需求对学业进行统筹安排, 把未来的职业选择纳入学业规划中, 学其所爱、学其所长、学以致用, 将会为职业生涯发展奠定坚实的基础。学生产生制定学业规划的需求后, 可进一步介绍“目标设定的原则”、“SWOT分析法”等, 帮助学生了解制定学业规划的维度、方法和步骤。学生初步制定学业规划后, 可通过“今日清单”、“本周任务”等课堂活动引导学生将学业规划目标细化分解并与当前任务相联系, 指导学生制定具体、限时、可量的学业规划。

自我认知心理健康教育课程的重点内容之一是通过训练和指导帮助学生在客观准确地认识自我、评价自我的基础上调控自我, 完善人格。学生在心理健康教育课程中可系统获得关于认识自我、悦纳自我、控制自我、超越自我的方法和策略, 了解意志在成才中的作用和自身意志品质的弱点。教师可通过开展“自我知觉窗”、“理想我、现实我、镜像我的比较”等活动, 引导学生从生理、心理、社会多个角度认识自身的优势和不足, 探索自我、分析自我, 厘清“我是一个什么样的人”、“我希望成为什么样的人”、“我如何成为那样的人”等问题, 为学生制定与自身实际相符的学业规划奠定基础。另外, 教师可结合案例分析、行为训练等方式协助学生着意培养自觉、果断、坚持、自制的优良品质, 提高调节自我、克服困难的主观能动性和意志力水平, 从而坚定地执行学业规划、实现理想目标。

环境认知目前, 我国民众对高职教育的社会认知还存在偏差, 很多学生是以“无可奈何”、“得过且过”的心态进入高职院校学习的, 对自身和学校的悲观情绪导致部分学生在学习上缺乏目标和动力。另外, 学生都希望所学专业能与个人需要相吻合, 在入学前对学校、专业进行了种种想象, 随着学习的不断深入, 部分学生感到想象与现实有很大差距, 因此情绪低落、不安心学习。针对这些问题, 教师可分若干主题帮助学生对环境形成全面、客观、积极的认知: (1) 结合“情绪调控”主题帮助学生理解情绪产生的机制事件评价情绪, 即情绪的产生是由人们对事件的解释和评价所引起的, 鼓励学生理性认识现实, 开阔心胸、减少烦恼、积极行动。 (2) 结合“学习适应”主题向学生讲解高职院校学习的特点自主性、专业性、选择性、多途性和探索性, 帮助学生认清职业教育的专业化程度高、职业定向性强, 在外松内紧的学习气氛中学生在学业完成、能力发展方面具有很大的自由选择空间, 鼓励学生积极转换角色、明确定位, 有所侧重地进行自我设计。 (3) 结合“能力发展”主题帮助学生理解优化能力结构的重点专业需要, 协助学生判断能力要素中哪些是必备的、哪些是需要精通的、哪些是当前急需的、哪些是可以长远培养的, 指导学生制定适应社会需要又独具特色的学业规划。 (4) 结合“就业准备”主题指导学生正确认识学生角色与职业角色的区别社会责任不同、社会规范不同、社会权利不同, 鼓励学生充分利用社会实践、就业实习等时机体验职业角色, 缩小主观认识与客观现实的差距, 调整学业规划。

心理健康教育活动切入, 抓实学业规划载体

高职学业规划教育的内容广泛, 包括专业教育、就业教育、创业教育、升学教育、心理教育、思想教育等。笔者所在学校尝试将心理健康教育与学业规划教育相结合, 根据学业阶段分层次开展职业定向的心理健康教育活动。

一年级学生的活动围绕“引导适应”开展, 旨在帮助学生适应高职的生活和学习环境, 调整心态, 建立信心, 在学习中培养良好的学习方法和习惯, 体会成功的愉悦, 激发学习兴趣;鼓励学生在学习和生活中不断认识自己, 开发潜能, 悦纳自己, 完善自己;帮助学生在专业学习和实践活动中了解未来要从事的职业以及所学专业的培养目标、学习目标和生活目标, 培养职业兴趣;帮助学生融入集体, 在集体的建设中培养责任感、义务感、荣誉感、友谊感;帮助学生了解人际交往心理现象, 学会调控情绪, 正确对待异性交往;帮助学生确立就业目标或学习深造的发展方向, 初步制定学业规划。

二年级学生的活动围绕“巩固定型”开展, 旨在帮助学生掌握有效的学习方法和策略, 通过社会实践、社会调查、勤工助学、担任干部等实践活动培养思维能力、操作能力、创新能力;引导学生深入了解自己的情绪、性格和能力特征, 提高自我意识, 培养良好的职业意识, 了解社会、认识社会, 关注当前学业与未来职业选择的关系, 树立正确的职业理想;帮助学生发展人际交往能力, 建立良好的同学关系、师生关系和家庭关系;帮助学生了解生命的意义, 不断完善人格;帮助学生根据阶段目标完成情况调整学业规划。

三年级学生的活动围绕“总结优化”开展, 旨在引导学生利用实习、实训、顶岗等实践机会熟悉社会、体验社会、体验职业, 根据自己的兴趣、能力和个性特点, 树立正确的择业观、职业观、创业观;帮助学生树立合作与竞争意识, 增强迎接职业挑战的信心, 提高生活和社会适应能力, 学会应对压力与挫折, 保持健康、良好的心态;指导学生客观评估学业规划的执行情况和效果, 总结经验、发现问题, 调整职业发展目标, 设定合理的职业发展规划。

职业定向的心理健康教育活动形式包括:利用广播、心理网站等媒体营造舆论氛围, 增进学生对“学业就业”心理知识的了解;提供标准化量表指导学生了解自身心理素质特点, 为制定合理的学业规划提供依据;组织专家报告、知名校友交流、参观等活动, 帮助学生了解社会发展的需要和本行业发展的趋势, 增强其学业规划的现实性和前瞻性;依托心理社团开展素质拓展活动, 培养学生的学习创新能力、沟通协调能力、职业适应能力等。调查结果显示, 学生对该项心理健康教育活动的满意率达到90%以上。

形式多样的心理健康教育活动既可开拓高职学生自我认知与环境认知的视野, 使学业规划处于“制定评估反馈调整”动态变化的良性循环中, 又可在实践中增强高职学生的心理素质, 为其可持续发展打下坚实的基础。

心理健康教育辅导介入, 落实学业规划行动

学业规划是否有效, 关键在于执行力。书面制定的规划无论多么周密, 若不付诸行动, 目标终将只是梦想。在教育实践中不难发现, 一些有学业规划的高职学生也不是都能实现既定的学业目标, 他们或者将规划束之高阁, 或者在执行中虎头蛇尾, 处于有规划却不实施或实施不持久的境况, 为此, 心理健康教育工作者应主动介入, 帮助学生化言语为行动。

一是团体心理辅导的强化执行。高职学生有“规”不“动”或者有“规”怠“动”的原因之一是对学业规划的执行缺少强化。强化学业规划执行就是求学者在执行学业规划前充分运用想象, 详细罗列出完成学业规划的益处, 从而形成积极的心态, 增强执行规划的动力, 进而产生足够的执行力, 确保学业规划顺利完成。这一环节可以借助团体心理辅导实施, 例如, 班级定期开展以“目标决定方向、努力改变未来”、“我的未来我做主”等为主题的心理辅导式班会, 提供时机让学生充分畅想完成学业的前景, 并结合学生实际需求以保持乐观情绪、优化意志品质、和谐人际关系等为重点, 化解学生心理困惑、强化学业规划执行, 形成有“规”必有所“动”的团体氛围。此外, 还可以利用团体心理辅导式班会开展“大家齐鼓掌”、“红色轰炸”等活动, 对完成了阶段目标的学生予以精神奖励, 激发、带动学生执行学业规划的积极性。

二是个体心理辅导的对症下药。在高职院校学习期间, 每个学生都将面临一系列人生的重大课题, 如专业知识储备、业务技能操练、智力潜能开发、个性品质优化、思想道德修养、择业深造准备、交友恋爱等, 这些人生课题的完成与高职学生的身心发展有着密切的关系, 也影响着学业规划的贯彻执行。高职学生正处于青春期向成年期转变的过程中, 心理发展尚未完全成熟, 自我调节、自我控制能力还不强, 加之竞争压力日益增大、社会环境日趋复杂, 难免会产生一定的心理或行为问题, 例如, 自我意识扭曲、学习挫折、人际关系紧张、职业选择迷茫等。教师应密切关注学生心理健康状况, 开展个体心理辅导, 帮助学生调节认知、调控情绪、调整行为, 提高分析和解决问题的能力, 帮助学生健康成长、学业有成。

与普通高校相比, 高职院校的学业规划教育起步较晚、受重视程度较低, 目前尚处于现状分析和理论探索阶段。学生的学业规划不足, 对学校意味着教育投入增加、教育产出减少, 教育资源的利用率降低;对学生意味着物质投入加重、心理负担加剧, 人生职业发展效率降低。将心理健康教育与学业规划教育有机结合, 有利于高职院校整合资源、提高教育收益, 也有利于高职学生增强心理素质, 科学规划学业, 用较少的“能源消耗”高效完成学习任务。

参考文献

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[2]俞国良.现代心理健康教育[M].北京:人民教育出版社, 2007.

[3]尹登海.职业院校学生心理健康[M].北京:机械工业出版社, 2006.

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[7]张志敏, 王晓庆, 李睿.心理辅导、思想政治教育引导、学业指导三位共生教育模式的构建——基于学业困难引发的大学生心理问题的对策研究[J].思想理论教育, 2012 (12) :77-79.

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学业教育 第10篇

关键词基础教育 学业质量标准 研制对策

一、基础教育学业质量标准研制的背景

关于学业质量标准的定义，华东师范大学杨向东副教授在其文章中已有明确界定，学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的具体界定和描述。[1]

在学业质量标准的类型划分方面，从当前世界各国的发展情况来看，学业质量标准的编制和设计大体上可以分为三种模式，跨年级的连续性尺度模式、能力水平的案例例证模式和分年级的成就图模式。[1]

英国是跨年级的连续性尺度模式的代表，其学业质量标准的编制成果主要体现在《国家课程》上。英国《国家课程》主要是依据核心能力和内容领域确定该国公立学校体系内5～16周岁（小学1年级至11年级）的学生每个学科的成就目标。每个成就目标又被划分为九个不同等级的成就发展水平，这九个不同等级要求的难度依次递增。根据制定者的描述，学生个体可以跨越该标准所规定的不同层次的关键阶段，从而出现低于或者超越对应年级表现水平的情况。最终形成的发展尺度不仅跨越了不同年级，并且保持了连续性。

澳大利亚从2008年起开始了新一轮的国家课程标准研制，其中的学业质量标准采用的是能力水平的案例例证模式。该国基础教育学业质量标准的设计思路和框架主要是围绕着国家公民形象来展开的，其设计核心主要是为了培养本国青少年成为成功的学习者、充满自信和有创造力的个人、见多识广的公民。在每个年级的水平学业质量标准中，都包含有内容标准、成就标准和样例。样例分为满意以上、满意和满意以下三个等级，并在每个等级后附上了学生评价样本，样本主要是以视频或者文本的方式进行展现。

加拿大安大略省是分年级的成就图模式的代表。安大略省的课程标准的系统性和前后的连贯性很强，该模式是在学业成就图的大框架下，把每种类型的学习结果依照水平的不同劃分成四类，其主要的优势在于这种成就图的研制过程相对简单，但是在同一水平上不同年级无法进行比较。同时，该模式可以对学生发展到哪种程度和水平进行评估，但是在纵向上无法了解学生个体的变化情况。

二、我国基础教育学业质量标准研制现状

有学者将课程标准与学业质量标准直接等同。例如夏雪梅在其《澳大利亚国家学业质量标准的设计和反省》一文中就是将二者通用。[2]课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。[3]从当前来看，我国颁布的课程标准以课程的内容标准为主体，主要缺点是在学生学习过程和结果的评价方面缺乏明确性和可操作性。而学业质量标准是对学生在完成某一阶段的学习以后应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平进行具体界定和描述，优点在于可操作性和可评价性较强，是对课程标准缺点的完善和必要补充。所以二者既有联系，又有区别，但是从根本上来看，二者属于两种不同的概念。

当前我国还未颁布全国统一的基础教育学业质量标准，但是一些地区已经提前进行了有益的探索。上海以其在2011年颁布的《上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）》为主要代表成果。该标准包含的指标内容有学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景对学业成绩的影响指数、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数共十个方面。[4]此指标在制定的过程中受教育部基础教育质量监测中心的监测指标影响较大，该监测中心的六项监测指标分别是学生的思想品德和公民素养，学生的身体和心理健康水平，学生的学业水平和学习素养，学生的艺术素养，学生的实践能力和创新意识，影响学生发展的教育环境与社会环境。[5]广州地区主要以2009年颁布试行的《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准》为代表成果，该标准主要包含的内容是各学科的学业质量评价。而大连地区的学业质量标准建设主要成果在《大连市人民政府办公厅关于印发大连市教育事业发展“十二五”规划的通知》中有明确阐述，“十一五”期间，“大连在全国率先建立了从小学到高中的学生学业质量评价标准，并依据标准对学生的学业质量情况实施监测”[6]。

我国当前这些地区进行的基础教育学业质量标准研制和探索，具有很强的借鉴意义。但是总的来说，当前我国基础教育学业质量标准的研制还是存在着以下问题和困难。

第一，我国当前学业质量标准研制的基础薄弱。从澳大利亚的发展经验来看，该国从1989年就着手开始研制统一的国家学业质量标准，至今已有20余年，发展得已经相当完备。从学业质量标准的框架设计、核心价值观和内容选择到标准中的通用能力、跨学科能力内容与各学科之间的紧密联系，课程标准中的内容描述、成就标准和样例都做到了精益求精。当前我国学业质量标准的研制处于地方实践阶段，国内关于中小学学生质量标准的研究尚处于探索阶段，研究成果主要是专著和论文。[7]因为标准的研制涉及到教育学、教育评价学、教育测量学、社会学等其他相关领域，跨度大、综合性强，我国恰恰在这些领域的本土化发展较弱，这就给学业质量标准的研制带来了很大的困难。

第二，学业质量标准研制的专业人才和专家匮乏，研制水平有限。如果需要达到学业质量标准研制国际水准，就需要国家组织大量理论和实践经验丰富的专家和学者参与。由于我国注重思辨而忽视实证研究，这就造成专家队伍在研制学业质量标准上存在很大的不足和缺陷。由于学业质量标准的研制必须立足于本国的国情，缺少实证研究和分析就会造成对本国国情的复杂程度考虑不充分，就会加大标准在全国推行的困难，最终得出的研究成果也就丧失了提高我国基础教育学生学业质量的初衷。同时，我国教育研究发展水平和质量与世界教育强国相比，仍存在很大的差距。从当前来看，我国对西方思想照搬、照抄的现象较多，没有做到很好地与本土相融合，这也给我国学业质量标准的顺利研制带来了一定的困难。

第三，学业质量标准研究缺乏立体思维，造成研究不全面。在国内研究方面，我国现在注重的是理论角度，这虽可以引导我国学业质量标准的构建，但是缺乏实证研究就可能会造成“水土不服”。在国际比较研究方面，我国当前较多地介绍了国外学业质量标准编制的经验和发展现状，但是缺乏对制定过程的关注和介绍。在构建质量标准体系方面，基于统计学、心理学和教育测量学构建的基础教育监测系统，缺乏对教育哲学与社会学的关注。

三、我国基础教育学业质量标准研制的对策

第一，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》指导下，制定出我国基础教育学业质量标准的顶层设计。在此背景下加强对国际和国内文献和实践的研究，特别注意和关注未来一段时间内国际上学业质量标准研制所涉及的相关学科和领域，如教育学、教育评价学、教育测量学、社会学等的最新发展成果。基础教育学业质量标准的研制必须立足于实践，要注重地方实践的经验和教训的总结，为全国性的学业质量标准的研制提供借鉴和参考。

第二，国家要在政策和资金方面对学業质量标准的研制予以扶持。在宏观层面对现有资源进行规划、整合，统筹、协调相关研究部门和机构，加强竞争机制，促进学业质量标准研制水平的提高。鼓励和加强对我国学业质量的实证研究，了解当前我国各地、各民族、各城乡的基础教育学生学业质量的发展现状。同时注重培养国家自己的学业质量标准研制的专家和人才，做到理论研究和实证研究并重。此外，在条件允许的情况下，可以聘请国外优秀的专家参与指导、审议我国标准的研制。

第三，在学业质量标准研究的过程中，充分尊重各地的实际情况和教育发展规律，尽量做到标准的研制能够将所有情况都覆盖到。在与国际比较研究的过程中，专家和学者应该做到对国外学业质量标准研制过程加以关注和介绍，由于各国情况不同，它们采用了哪些政策和方法来解决研制过程中所遇到的困难是值得我们去关注和借鉴的。构建学业质量标准体系方面，应让教育监测系统充分与社会学、教育哲学等其他相关学科相联系，实现学业质量标准体系宏观与微观、理论与实践相结合。

第四，正确处理学业质量标准和课程标准之间的关系。杨向东副教授认为：“在现有课程标准之外研制一个独立存在的学业质量标准用以补充和完善现有课程标准，更加具有可行性和现实性。”[1]上海市教育考试院雷新勇副院长认为：“现在制定的国家基础教育学业质量标准必须以课程标准为基础。”[8]综合来看，由于我国新一轮的义务教育课程标准（2011版）才颁布实施不久，专家和学者都主张基础教育学业质量标准的研制不可以脱离当前的课程标准，这样可以达到两个标准作用的加强，形成有效的合力，教师和学生在教学和学习过程中也可以达到目标更加明确、内容更加清晰、过程更易把控的效果。

四、我国基础教育学业质量标准研制的建议

从世界各国的基础教育学业质量标准研制程序的规范性发展情况来看，设计思想越来越趋同。整体思路大致可以分为计划动员阶段、组织研究阶段、研制开发阶段、征询意见并完善阶段。在计划动员阶段，要明确的是学业质量标准研制的总体架构、顶层设计、参与人员，所需时间等，同时要充分调动参与人员的积极性。在组织研究阶段，应该明确所需的理论和技术，确定学业质量标准研制的价值导向、素养模型、基本框架等，同时也须划分责任和权限，合理安排时间、人力和资源。在研制开发阶段，应做到理论和实证研究并重，分阶段和层次进行各学科的学业质量研制，并保证标准的连贯性和一致性。同时，在实际测试的过程中，要注重对标准撰写的调整，以期达到理想的效果。在征询意见并完善阶段，要充分尊重和征求学校、教师、家长、学生和其他专家学者的意见，根据意见对标准进行合理的修改。

在学业质量标准的推进方面，由于标准本身具有系统性和复杂性，这就要求在推进策略上注重整体规划和把握推行的节奏。在推行的过程中，要选择先开展试点研究再进行全国推广的方法。开展试点工作是要进行探索和完善，为逐步在全国范围内展开和推行奠定基础，避免出现不顾基本国情和当地的实际而“一刀切”的情况。同时，参照国外学业质量标准研制的经验和过程方法，可以先开展科学、数学、英语等一个或者几个学科的学业质量标准的研制，因为国际上关于这几门学科的标准已经积累了相当丰富的经验。在实施保障方面，国家应该在政策和资金上予以支持，保证后期标准的推进和学习、学员培训等方面得以顺利进行。同时也需要加强相应的法律法规的制定和完善，以保证学业质量标准有法律层面上保证。

在标准研制参与主体多样性方面，学业质量标准不仅需要国家层面的支持，还需要基础教育学校自身地主动参与。国家层面的学业质量标准是一个宏观层面的，如何在后续继续深入发展和贯彻实施，需要学校参与其中。学校需要支持和鼓励理论知识和实践经验丰富的教师加入到本校学业质量标准的研制和实施过程中。本校教师应勇于承担标准的推进责任，积极参与学习和培训，在专家和学者指引下开展思考和实践。此外，学校还应考虑学生和家长的意见，通过座谈会或者问卷调查等方式让他们也参与其中。在参与主体的多样性得到保证以后，才有可能实现不断地对标准研制进行有效地调整，并且使标准的实施能够深入人心。

参考文献

[1] 杨向东.基础教育学生质量标准的研制[J].全球教育展望，2012（5）.

[2] 夏雪梅.澳大利亚国家学业质量标准的设计与反省[J].全球教育展望，2012（5）.

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[4] 关于《上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）》的实施意见[EB/OL]. http：//www.shmec.gov.cn/html/xxgk/201111/40215201100

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[5] 教育部基础教育监测中心中心概况[EB/OL].http：//www.eachina.org.cn/eac/zxjj.htm.

[6] 大连市人民政府办公厅关于印发大连市教育事业发展"十二五"规划的通知[EB/OL]. http：//www.dl.gov.cn/gov/detail/file.vm？diid=100D05000110814492811081249&go=affair.

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[8] 雷新勇.构建国家基础教育学业质量标准的思考[J].基础教育课程，2012（7）.

学业教育 第11篇

一、学业不良学生自我概念的成因分析

自我概念指的是个体对自身性格、能力、行为绩效、自身价值及人际关系等的认识。积极性自我概念增强人的行为表现, 消极性自我概念削弱人的行为动力。有关研究证明, 学业不良学生的自我概念普遍都具有消极性。那么, 究竟是什么原因促进这种自我概念的形成呢?

学生的学习过程是掌握知识、技能, 发展智力的过程, 也是自我概念形成的过程。自我概念以自我评价为基础, 学生主要通过以下方式进行自我评价, 进而形成自我概念。

1. 与自我期望相比较。

学习成绩尚未分化时, 学业不良学生认真对待学习, 并期望成功, 有一个“理想的自我形象”。后来由于多方面原因, 他们在学业上遭受失败, 把现实自我同理想自我作比较, 发现差距, 内心产生不满足感。现实自我达不到理想自我的标准, 学生便失去信心, 产生否定性自我评价, 并形成消极性自我概念。

2. 与他人相比较。

学生不仅与自我期望相比较, 还与同学进行比较。学业是比较的主要维度。学业不良学生虽然明知自己学业成绩低下, 但在内心还是以自己之短与他人之长作比较, 而忽视自己在其他方面的才能和优势。比较使他们相形见绌, 消极性自我概念得到强化。

3. 以他人评价为参照。

社会学家库利发现与他人交往在儿童自我概念发展中的特殊作用。儿童的自我概念是通过“镜像过程”形成起来的“镜像自我”。库利认为, 通过这种镜像过程, 别人对待儿童的态度, 不仅塑造着儿童的“镜像自我”, 而且也会通过儿童自我概念引导行为的作用, 塑造一个人的实际自我。在众多人的评价中, 教师的评价是最具有权威性的, 学生受教师的影响最大。而教师往往以成绩作为衡量学生优劣的主要标准, 受“晕轮效应”的影响, 难以作出全面、公正的评价。教师的这种评价使学生自我否定性的评价得到增强。

二、消极性自我概念的影响

消极性自我概念会通过以下方式影响学生行动的动力系统:

1. 影响学生的抱负水平。

抱负水平, 是指一种将自己工作做到某种质量标准的心理需求, 它是影响学生动力的重要因素。学生抱负水平的高低与其自我概念有很大关系。学业不良学生由于缺乏自信, 内在的自我价值感低, 总是希望能从别人对待自己的反应中看到自己的价值。在选择目标时, 只是从自己的“实利”出发, 或者将目标定得很低, 以免失败, 确保别人的肯定;或者将目标定得很高, 以便将失败推诸客观原因, 使自己免受谴责。由于抱负水平与实际能力不匹配, 学业不良学生的抱负水平不仅起不到激发学习动机的作用, 反而抑制了他们的学习行为, 使他们的潜能得不到正常的发挥, 削弱了学习动力。

2. 影响学生的期望水平。

期望, 指的是学生对学习成功的可能性所做的估计。学业不良学生落后的原因不是独立存在的, 而是整个行为系统都出现了角色偏离的结果。在消极性自我概念的基础上, 他们的自我期望、学习动机、外部评价与对待都偏离了学生的角色。他们的整个动力系统都出现了偏离, 并在偏离的状况下形成一个新的系统。消极的自我概念不仅引发消极的自我期望, 而且也决定了学生只能期待外部社会的消极评价与对待, 决定了他们对消极的行为后果有着接受的准备, 也决定了他们不愿再努力学习, 学习动力不足。

3. 影响学生的归因方式。

个体的归因方式对其行为动机有着决定性的影响。一般认为, 学生用四种不同的归因方式解释学业:能力、努力、任务难度、运气。前两种是内在的, 能为学生自己控制;后两种是外在的, 不为学生所控。学业不良学生对自己能力缺乏信心, 把失败归于自己能力不够, 把成功归于运气、任务容易。认为成功是偶然的, 没有什么个人意义。这种错误的归因方式, 削弱了他们进一步学习的积极性, 也进一步降低了他们的学习动力。

4. 影响学生的人际关系。

学业不良学生由于消极被动, 在课堂上与教师交往的机会比其他同学少得多。师生间交往少使学业不良学生的学业更加不良, 而且使他们的心理障碍更加严重。消极性自我概念也影响同伴交往, 学业不良学生往往自卑多疑, 难以融入集体, 无法更好地有进一步学习的动力。

学业不良导致消极性自我概念的形成, 消极性自我概念又削弱了学生的学习动力。学习应是一个积极主动的过程, 不改变学生的自我否定性态度, 不增强学习的动力, 知识的空白很难填补。所以, 要改变学生消极性自我概念, 就要培养他们的积极性自我概念。

三、学业不良学生积极性自我概念的培养途径

1. 建立重要他人自信、自尊与自爱的行为模式。

学生学习中的某些人对他们的自我概念发展有重要的影响, 这些人称为重要他人。不同阶段, 重要他人的构成也不同。从小学到中学, 重要他人最主要是教师。教师对学生自我概念的发展发挥着重大而持续的影响。若教师能自信、自尊、自爱, 则有可能信任学生, 尊重学生, 爱护学生。从罗森塔尔效应来讲, 学生会更多地朝自信、自尊、自爱的人格特征发展。良好的师生互动, 给学生带来积极性自我概念的形成和提升。

2. 设置附加诱因, 促进积极性自我概念由点到面的拓展。

心理学家费加汀格在《不足量报酬心理学》一书中提出了附加诱因这一概念。不充足报酬或根本不提供报酬的做法, 最终导致个体对这项工作的极端喜爱, 对活动的喜爱, 为继续从事这项活动提供了附加诱因。学业不良学生身上其实还有很多可贵的品质, 作为教师, 要让他们有机会施展学业之外的才能, 积极附加使他们成功的诱因。比如学生跑步跑得好, 就让他参加比赛, 获得成功。相对教师要他们在学习上取得进步的压力, 跑步压力就小多了。然而, 学生却会在对自我的态度上改变许多。这就是附加诱因获得的结果。教师若能使用好附加诱因, 则会轻松促进学业不良学生积极性自我概念的形成。

3. 改变盲目的泛化他人的模式, 由他控到自控。

“泛化他人”指的是群体所有成员的有组织的反应总和。自我概念只有在与他人的自我概念的明确关系中存在。只有当他人的自我概念存在并进入我们的经验时, 我们自己的自我概念才能存在并进入我们的经验。由他控到自控是指学业不良学生的各项认知活动从由外界来控制, 到他自己进行制约管理。这是认知监控发展中极为重要的一步。教师要放开手脚, 让学生意识到学业成就与能力及勤奋的关系, 建立正确的泛化他人的模式。在泛化他人模式下, 教师和同伴对学业不良学生投入了期望, 改变了态度模式, 在融洽的集体氛围中, 既有了稳定的心理基础, 又有了正确的目标, 学生学会了从成功中体验到自我效能感, 发展起了积极性自我概念。

4. 改变逃避失败的倾向, 积累成功事实。

学业不良学生其消极性自我概念的形成既与最初自我击溃的心理有关, 又与外界对他们不公平的评价有关。在这种内外部的双重否定中, 学生逐渐产生了“我不行”的观念, 害怕面对所做事情的结果, 产生逃避失败、逃避责任的想法。对学业不良学生而言, 积累成功事实, 树立自信心, 是帮助他们改变消极性自我概念、树立积极性自我概念的关键所在。作为重要他人的老师, 在教学中可先安排学业不良学生做难度较低、有能力完成的事情, 在此基础上逐渐增加任务的难度, 使他们品尝到成功的乐趣, 建立“我行”的观念。这样, 通过局部性的发掘潜能, 为他们积累成功的事实, 最终使他们的兴趣和动力完全被激发, 建立积极性自我概念。

通过以上教育措施, 学业不良学生会逐渐改变他们对自我的“原始误解”, 破除自我概念与学业不良的恶性循环, 建立起积极的“自我实践预言”循环, 他们的人格在自我监控下也会不断完善。这正是我们想通过改善学业不良学生消极性自我概念达到的最终培养合格人才的目的。

参考文献

[1][美]乔治·米德著.赵月瑟译.心灵、自我与社会[M].上海:上海译文出版社, 1992.

[2]高觉敷.西方社会心理学发展史[M].北京:人民教育出版社, 1992.

[3]孔令智.社会心理学概论[M].天津:天津人民出版社, 1988.